Проблемы формирования единого европейского пространства высшего образования: Вторая половина XX века - начало XXI века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.03, кандидат исторических наук Лазарева, Лилия Александровна

• Лазарева, Лилия Александровна
• кандидат исторических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Лазарева, Лилия Александровна

Введение.

Глава I

Формирование единого европейского пространства высшего образования (50-80-е гг. XX в.).

Формирование предпосылок интеграции высшего образования в 50-70-е гг. XX в.

Создание институциональных основ единого европейского пространства высшего образования в 80-е гг. XX в.

Глава II

Развитие единого европейского пространства высшего образования в 90-е гг. XX в - начале XXI в.

Динамика развития ЕЕПВО в 90-е гг. XX в - начале XXI в.

Содержательные проблемы формирования ЕЕПВО.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемы формирования единого европейского пространства высшего образования: Вторая половина XX века - начало XXI века»

Актуальность исследования процесса формирования единого европейского пространства высшего образования (ЕЕПВО) - обусловлена его научной, общественной, практической и теоретической значимостью.

Во-первых, новый этап углубления и расширения западноевропейской интеграции непосредственно связан с развитием ЕЕПВО. Цели интеграции определены ее внутренней динамикой и глубочайшими переменами в Европе и во всем мире. Завершение строительства единого рынка, создание экономического и валютного союза, вступление в ЕС 10 стран Центральной и Восточной Европы привели к необходимости создания единого рынка высококвалифицированной рабочей силы. С целью подготовки рабочей силы нового типа, политика западноевропейских стран нацелена на интеграционные процессы в сфере высшего образования. Она предусматривает содействие высококачественному образованию и профессиональному обучению, увеличение инвестиций в человеческий капитал. Долгосрочная политика повышения академической, профессиональной и социальной мобильности названа приоритетом номер один. Создание внутреннего рынка потребовало и создания единого рынка образовательных услуг. Развивая ЕЕПВО, общественные органы ЕС расширяют горизонты рынка рабочей силы и тем самым способствуют экономическому росту и социальному благосостоянию населения.

Во-вторых, ЕЕПВО, более четко оформившееся в результате Болонского процесса - это уже и российская реальность. Развертывание обсуждения вопросов в ключе проблематики Болонского процесса способно усилить понимание нашей собственной системы высшего образования, ее восприятие в Европе и в мире. Особенно таких ее новых моментов, как государственный образовательный стандарт с его двухкомпонентной структурой, бакалавриат, аккредитация, связь с миром труда, новая экономическая и социальная политика в сфере высшей школы, автономность и подотчетность, системы обеспечения гарантий и контроля качества. Решение вопросов, обсуждаемых в рамках ЕЕПВО, стимулирует нашу высшую школу относительно структурных, организационных и экономических аспектов ее модернизации. Нынешнее высшее образование России уже несколько лет живет в новых условиях. Освоение российской высшей школой отечественных рынков труда - это важная задача в ее современной миссии. Одобренная Правительством концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. содержит значительные «поля сходимости» с развитием ЕЕПВО. Целевой, проблемный и тематический ракурсы концепции вполне совместимы с концепцией развития ЕЕПВО. Это важный момент при разработке обновленной образовательной политики.

В-третьих, смена парадигмы экономического развития выражается в становлении так называемой новой или информационной экономики, то есть экономики, базирующейся на знаниях и информационных технологиях, а также в глобализации хозяйственных (и иных общественных) процессов. «Новая экономика» и глобализация, стирающая национальные границы конкуренции, объективно выдвигают в качестве ключевого ресурса экономического роста и повышения благосостояния в той или иной стране ее интеллектуально-образовательный потенциал. Система подготовки кадров приобретает в этой связи стратегическое значение, становясь главным инструментом обеспечения высокой конкурентоспособности. «Эрой образования» провозгласила ЮНЕСКО «интеллектуальный», по ее же определению, XXI в. Образование, наука и культура все более превращаются в сферу международной конкуренции и, вместе с тем, сотрудничества. В современных условиях успешную карьеру может обеспечить только такая система образования, которая учитывает процессы глобализации: выпускникам вузов придется жить и работать в новом мире, в котором границы национальных экономик и культур делаются все более условными. В обиход вошло новое понятие - «глобализация образования», обозначающее наступление качественно нового этапа международных отношений в данной сфере.

Проблемы формирования ЕЕПВО комплексно не изучались ни зарубежными, ни отечественными историками. Авторы, в основном, делали упор на анализе отдельно взятых национальных образовательных систем, а также общих тенденциях и противоречиях их развития. По этой причине исследование процесса формирования ЕЕПВО до сих пор является нерешенным вопросом. Кроме того, не выработаны единые подходы к изучению этой проблемы.

Таким образом, проблемы формирования ЕЕПВО второй половины XX - начала XXI вв. не освещены в исторической литературе, что позволяет говорить об актуальности данной проблемы.

Объектом исследования является процесс углубления и расширения западноевропейской интеграции в сфере образования.

Предметом исследования являются тенденции и специфика процесса формирования ЕЕПВО, выработка единой образовательной политики и особенности ее осуществления, этапы формирования ЕЕПВО, выделяемые на основе институционального критерия, содержательные параметры и общие принципы функционирования ЕЕПВО.

Хронологические рамки исследования: вторая половина XX века - начало XXI века. Выбор хронологических границ обусловлен предметом исследования -это время формирования ЕЕПВО (от подписания Парижского договора (1951 г.) до наших дней). Избранный период дает возможность исследовать динамику развития ЕЕПВО в результате деятельности различных субъектов образовательной политики Западной Европы, а это в свою очередь позволяет выявить качественные изменения, произошедшие в ЕЕПВО, а также последствия этого процесса.

Степень изученности проблемы

Комплексных работ по проблемам формирования ЕЕПВО пока не существует, исследования велись в отдельных направлениях этого вопроса.

Начальный этап научного изучения различных аспектов формирования ЕЕПВО относится к 60-м гг. годам. Что касается зарубежной историографии, то, к сожалению, объем научных исследований, как в отдельных странах, так и в Европе в целом является далеко не достаточным. Исследования в области высшего образования в странах Западной Европы не имеют свойственной им области изучения, что является причиной постоянной организационной слабости этих исследований. Исследования высшего образования, начавшиеся в середине 60-х гг., концентрируются на анализе внешних факторов, оказывающих решающее влияние на развитие высшего образования и его адаптацию к быстроизменяющимся политическим и социально-экономическим условиям. В первые годы развития исследований высшего образования делался упор на обеспечение управления структур в этой области информацией, необходимой для централизованного планирования его развития и рационального распределения финансовых ресурсов.

С началом перехода от элитарного к массовому высшему образованию и, как следствие появления бинарной системы высшего образования, на первое место стали выходить проблемы управления ВУЗами, их связи с промышленностью и государством, а также вопросы финансирования. В процессе их дальнейшего развития сформировалось три главных направления исследований:

- исследования, направленные на научное обеспечение разработки и принятия решений на уровне правительств;

- исследования, проводимые в целях обеспечения решения внутренних проблем и как форма профессионального самовыражения.

Что касается организационных форм исследований высшего образования, то в Западной Европе число научно-исследовательских институтов высшего образования, финансируемых из госбюджета, незначительно. Мало также подобных институтов и в университетах. Значительное количество исследований высшего образования ведут ученые самостоятельно в рамках тех или иных вузовских структур. До 90-х годов внимание зарубежных ученых было сконцентрировано в основном на изучении отдельных аспектов высшего образования. Исследования интеграционных процессов в сфере высшего образования оставались в тени. Западные ученые работали над созданием теоретических концепций и практических рекомендаций по ряду актуальных вопросов высшего образования.

С критической точки зрения оцениваются перспективы развития университетского образования Ф. Кумбсом. Он упрекает университеты в том, что они неправильно понимают свою роль в обществе или не выполняют ее. Вместо того чтобы делить с обществом его трудности и помогать их преодолевать, они удалились от насущных социальных проблем. Вместо поисков новых истин, они воздвигают академические заслоны для защиты старых идей.1

Однако следует иметь в виду, что такая резкая критика чаще всего предпринималась в целях стимулирования образовательной системы в период ее реформирования.

В 60-е годы в связи с массовым характером высшего образования усилился интерес к проблеме изменения роли и функций университета в обществе. Ряд западных ученых, например, А. Ривлин, Б. Денич, М. Крозье, Г. Жанне полагали, что деятельность университетов объективно обеспечивает прогрессивную социальную трансформацию, стирание не только образовательных, но и социальных различий между участниками общественного производства, поскольку в них теперь обучается большое количество людей - будущих высококвалифицированных специалистов из разных социальных групп общества.2

Обосновывая необходимость фундаментальных исследований в университетах, лорд Тодд, президент Британской ассоциации образования, заявил: «Расширение университетов уже достигло такой точки, когда несоответствие системы стало очевидным для многих поступающих. Мы должны помнить, что в этом техническом обществе нам нужно относительно малое число ученых-творцов и инженеров-создателей, способных генерировать новые идеи и гораздо большее число техников, применяющих их на практике. Глупо предполагать, что оба этих типа людей должны иметь одинаковое образование. Положение для ненаучной деятельности аналогично».3

Серьезной проблемой являлось улучшение качества аспектов образования. В работе А. Мерил отмечалось, что в рассматриваемый период чрезвычайно важен переход университетского образования от экстенсивного развития к интенсивному, к повышению его эффективности.4

Забота о качественной стороне подготовки специалистов логично объясняется тем, что количественное развитие высшего образования не беспредельно, поскольку есть границы насыщения хозяйства специалистами, но, не существует пределов для повышения качества и уровня образования, что важными детерминантами экономического развития становятся высокая степень образования и качество человеческого капитала.

В. Бруковер выдвинул концепцию «открытых дверей» при приеме абитуриентов в университеты. Согласно последней, университеты должны стать «местом для образования и максимального развития способностей каждого, кто к этому стремится».5

Подход к проблеме взаимосвязи университета и общества вытекает из социально-политических теорий западных ученых с их различными вариантами индустриального и постиндустриального общества, согласно которым в условиях НТР эффективное управление экономикой становится возможным лишь для высококвалифицированной рабочей силы. В модели такого общества, предложенной Д. Беллом, теоретическое знание становится «стратегическим ресурсом, главным принципом и капиталом общества, а университеты и научно-исследовательские организации, которым отводится центральная роль, - его осевыми структурами. Для управления экономикой и обществом необходима руководящая общность инженеров и менеджеров, которые имели бы высшее образование».6

Ученые технократической ориентации рассматривали университетское образование как средство формирования интеллектуальной элиты (иногда ее называют меритократией).7

Д. Берстехер, И. Эке, Ж. Жадо, И. Гийо, К. Амби, Ж. Лядриер высказывали свои суждения о роли и функциях университетов в обществе. Эти авторы видели в университетах «ценные модели завершенных социальных систем, экспериментальные базы, где апробируются новые формы и организация меняющегося общества».8

Французский ученый А. Турэн, пытаясь выявить закономерности функционирования университетов в обществе, подчеркивал зависимость университетской интеграции от степени интеграции самого общества. Он замечал, что менее интегрированная европейская система университетов подвержена кризису в большей степени, чем американская. С развитием ВУЗов неуниверситетского типа, независимо от того, в какой связи они находятся с университетами, последние вынуждены переосмыслить свою деятельность в новом качестве, поскольку теперь их роль определяется в совокупности с остальными компонентами системы высшего образования.9 ;

Попыткой классифицировать университеты по национальным признакам являлся доклад Г. Жанне, представленный в Международной Ассоциации Университетов, в котором университеты мира подразделялись на пять основных типов: английский, американский, немецкий, французский и советский, то есть по страноведческому признаку. Каждый тип университета обладал своими особенностями.10

В конце 70-х в западной науке о высшей школе предпринимались попытки создать глобальную теорию перестройки высшего образования. Это вызвано объективной необходимостью постоянного обновления профессиональных знаний в связи с ростом объема информации, быстрым устареванием знаний и возникновением множества новых профессий, а также важностью обучения специалистов научно-обоснованным методам отбора нужной информации, предоставление людям более широких возможностей для получения разносторонней подготовки в любом возрасте. На роль такой теории выдвигается концепция непрерывного образования. Она положена в основу преобразований высшего образования в Западной Европе.

В концепциях и представлениях западных ученых о системе высшего образования значительное место занимают попытки предсказать пути ее развития, отвечающие требованиям грядущего времени. Так, ученые С. Конг, X. Байнхауэр, Э. Шмаке, Ж. Дрез, Н. Руш, Ж. Жадо предсказывали, что в результате увеличивающихся потребностей в специалистах широкого профиля произойдет дальнейшее развитие сектора университетского образования. Сроки университетского образования будут сокращены до 2-3-х лет. Авторы подчеркивали, что стремительный рост знаний, с одной стороны, и их устаревание - с другой, вызовут необходимость расширить в университетах подготовку и повышение квалификации лиц с высшим образованием. Стремление приблизить содержание учебных программ к требованиям практики и тенденция к интеграции знаний приведет к акценту на междисциплинарный принцип подготовки студентов. Качество и уровень будут повышаться. Для достижения этих целей на основе различной информационной техники будут применяться программы для индивидуального обучения.11

На генеральной конференции Международной Ассоциации Университетов в 1975 году в Москве в официальном анализе путей развития высшего образования профессором X. Хабаккука были высказаны следующие прогностические соображения об актуальных проблемах университетского будущего: во-первых, в университетах XX - XXI вв. функции общего образования, научных исследований и профессиональной подготовки будут более тесно объединены; во-вторых, студенческий контингент будет увеличиваться по мере роста потребности в высококвалифицированных кадрах с широким, а не узкоспециальным образованием; втретьих, существующее разнообразие форм высшего образования еще более увеличится.12

В высказываниях западных ученых в 60-70-е гг. содержалось немало интересных мыслей, расчетов, гипотез, подходов и рекомендаций относительно предполагаемых путей и форм развития высшего образования. Теоретические концепции западных ученых относительно высшего образования свидетельствуют об их серьезной озабоченности происходящими в нем явлениями, которые вызваны социально-экономическими, демографическими и научно-техническими факторами. Углубление этих процессов сделало высшее образование объектом многочисленных исследований.

Публикации западных ученых содержат важный фактический материал, интересные наблюдения и выводы относительно модернизации национальных образовательных систем в русле демократизации, диверсификации и профессионализации высшего образования.

Важно отметить перспективное значение и необходимость изучения деятельности европейских исследовательских центров по высшему образованию таких, как: Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) и Центр исследований высшего образования университета в Касселе (Германия).

Европейский центр по высшему образованию в 70-е гг. провел коллективное исследование, которое касалось межуниверситетского сотрудничества в Западной Европе.13 Оно в меньшей степени преследовало задачу определения различных мер или способов для укрепления межуниверситетского сотрудничества в Европе, чем проведение выборочного анализа некоторых форм этого сотрудничества, имеющихся трудностей и недостатков как в смысле возможностей, так и в смысле интенсивности и регулярности существующих связей, а также наиболее перспективного опыта. Такое исследование, исходя из поставленных перед ним задач, имело главным образом, практический характер. Прежде чем делать какие-либо предложения относительно направления развития межуниверситетского сотрудничества, эксперты Европейского центра по высшему образованию попытались оценить положение и тенденции в высшем образовании, существующие в 70-е гг. Исследователи Европейского центра по высшему образованию попытались обобщить опыт межуниверситетского сотрудничества в Западной Европе, подвести основные итоги. Исследование не преследовало цель составить исчерпывающий перечень различных соглашений или положений, на котором строилось европейское сотрудничество как в двухстороннем, так и во многостороннем плане. Были проанализированы имеющиеся сведения для подготовки материала о межуниверситетском сотрудничестве в Европе, отталкиваясь от всего его положительного опыта, который достоин распространения, равно как от пробелов, трудностей и провалов.

Это исследование было выборочным, критическим, аналитическим и информационным. В 70-е гг. еще не было информационных центров по высшему образованию. Они появятся лишь в 80-х (EURYDICE, ENIC, CEDEFOP, ESIB, NARIC). В рамках этого исследования рассматривались различные юридические основы межуниверситетского сотрудничества в отдельных европейских странах.

Экспертные оценки исследователей Европейского центра по высшему образованию являлись начальным этапом научного и практического осмысления интеграционных процессов в сфере высшего образования Западной Европы.

Исследование проблем высшего образования в Западной Европе осуществляется на общенациональном, правительственном и институтском уровне. Лишь немногим исследователям удалось создать в своих университетах постоянные подразделения, ориентированные на исследование проблем высшего образования. Положительным примером в этом отношении может служить центр исследования высшего образования университета в Касселе (Германия). Коллектив этого центра осуществляет регулярные исследования образовательных программ ЕЭС (ERASMUS, TEMPUS, SOCRATES, LINGUA, NARIC, ARION). Аналитическая оценка результатов программ обеспечивает всеобъемлющую информацию для адекватного управления и контроля, облегчает совместное принятие решений между ЕК и правительствами государств-членов ЕЭС в процессе реализации образовательных программ, нацеленных на развитие ЕЕПВО.

Ученые исследовательского центра высшего образования университета в Касселе ввели в научный оборот множество новых источников: доклады ICPs координаторов, обзоры ICPs местных директоров, обзоры бывших студентов, доклады бюро ERASMUS-SOCRATES, ежегодные статистические отчеты о результатах выполнения образовательных программ. На основе этих источников была предпринята попытка подвести основные итоги осуществления образовательных программ, призванных улучшить академическую мобильность населения ЕС. Наибольшую ценность представляет вывод о том, что в результате реализации образовательных программ ЕС оформилась комплексная система принятия решений и управления этими программами, сформированы органы национальной власти по присуждению грантов, создана система признания периодов обучения за границей в виде ECTS (Европейская система перевода кредитов). Все эти меры привели к созданию институциональных основ академической мобильности.

Роль исследовательских центров по высшему образованию в процессе формирования ЕЕПВО, а также их непосредственное участие в этом вопросе, все еще представляется белым пятном как в зарубежной, так и в постсоветской историографии.

После экономического кризиса 70-х гг. в 80-е гг. начинается следующий этап изучения проблем скоординированной политики государств-членов ЕЭС в сфере высшего образования. В эти годы внимание зарубежных историков было сконцентрировано в основном на уточнении целей, задач и проблем интеграции высшего образования на территории ЕЭС.

В этом плане особо хочется отметить исследования Д. Нива. Он выделил пять пунктов новой государственной политики в области высшего образования в Западной Европе. По мнению автора, к основным направлениям образовательной политики 80-х гг. можно отнести вопросы, связанные с подготовкой квалифицированного работника, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Нив отметил новые принципы, появившиеся в сфере высшего образования. Особое внимание уделялось проблемам формирования независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества высшего образования.14

Исследования в этой области продолжил Хиул Сэри Джонс. Ценные сведения содержатся в работе относительно демографической ситуации в ЕЭС и ее воздействия на рынки труда. Автор указывал на необходимость роста профессиональной мобильности населения, чтобы использовать весь потенциал европейского рынка занятости.15 Создание государственного контроля качества высшего образования рассматривалось как условие выработки европейского стандарта качества высшего образования. Все эти направления государственной политики ЕЭС привели к активизации дальнейшего формирования ЕЕПВО.

Лишь в 90-е гг. по мере углубления интеграции ЕС и потребностей постиндустриального общества отмечается всплеск научного интереса западных историков к проблемам формирования ЕЕПВО.

Как известно, один из элементов ЕЕПВО - двухступенчатая система высшего образования. Бинарная система высшего образования была создана в 60-е гг. и получила свое дальнейшее развитие. В связи с этим, непосредственный интерес представляют работы исследователей, занимавшихся проблемами диверсификации.

Раймонд Сайег отмечает влияние истории, географии и экономики на политику в области высшего образования. Автор выявляет ряд факторов, оказывающих влияние на развитие высшего образования, дает оценку их относительной значимости. Взаимодействие этих факторов во времени и пространстве приводит к диверсификации высшего образования, которая в свою очередь порождает главный вопрос о способах управления этим процессом.16

В работе Лео К. Й. Гёдегебуур, В. Линн Меек диверсификация определяется как один из факторов, придавших высшему образованию значительную стабильность. Бинарные системы высшего образования, представляющие собой форму системной диверсификации, появились как отклик на рост массовости высшего образования. В результате академического дрейфа ВУЗы неуниверситетского сектора все чаще принимают вид университетов.17

Статья Ульриха Тайхлера начинается с исторического обзора, который посвящен вопросам, являющимся как бы двумя сторонами одной медали: структурам высшего образования и связи между высшим образованием и занятостью. Начиная с середины 50-х гг. и до настоящего времени, обсуждения этих двух вопросов иногда были тесно увязаны, а иногда не связаны вообще. Суть состоит в том, что связь между увеличением занятости и высшим образованием очень сложна, а ее признаки неясны. По-видимому, прежняя неиерархическая диверсификация учебных заведений и программ наилучшим образом соответствует долгосрочным перспективам занятости студентов.18

Сэр Грэм Хиллз отмечал диверсификацию как неотъемлемую черту всех эволюционирующих систем. Ключ к успеху лежит в разбивке на модули содержания всех учебных курсов на стандартной основе и в уничтожении всех барьеров на пути выбора любого модуля, а также междисциплинарного обучения всех типов.19 В отчете Яна Фритьофа Бернта проанализированы причины появления неуниверситетского высшего образования, затем рассмотрены типы диверсификации, в частности вертикальной диверсификации. При этом, наиболее важными являются вопросы организации диверсификации и механизмов ее контроля. Выводы неоднозначны, и упор делается на то, что диверсификация должна осуществляться демократично, с учетом ценностей университетской традиции, чтобы избежать угрозы уменьшения гибкости, а также содействовать международному признанию и мобильности.

Вопросам, связанным с созданием европейской системы академического признания, посвящены работы таких ученых как Киис Кувенаар, Сильвия Г. М. ван де Бунт-Кокус. Представлены и описаны различные механизмы академического признания, используемые в Западной Европе. К ним относятся давно известные, такие как конвенции Совета Европы и более современные - основные директивы ЕС, ориентированные на гармонизацию квалификационной структуры ЕС.21

Сильвия Г. М. ван де Бунт-Кокус акцентирует внимание на обсуждении роли международной мобильности университетских преподавателей. Затем рассматриваются мотивации, которые побуждают преподавателей принимать участие в такого рода деятельности. Этот анализ приводит к представлению концептуальной основы международной мобильности преподавателей. В заключение обсуждается вопрос о том, как с помощью организационной стратегии наилучшим образом по

00 ощрять мобильность.

В последние годы проблема качества образования широко обсуждалась во многих странах, на международных конференциях, печатных изданиях. Прежде всего, следует упомянуть такие работы, как «Качество и интернационализация в

О Я высшем образовании (ОЭСР, 2000 г.)» , работа Вудхауза Д. «Эффективные системы качества (1995 г.)»24, исследования Харвея П. и Грина Д. «Определение ка

О ^ чества (1993 г.)» . В этих книгах говорится о создании независимых национальных инспекций и определении сравнительных норм качества, пользующихся международным признанием. Различия в образовательных системах и уровнях их развития в разных европейских странах обусловили различия и в формах определения качества образования, которые используются органами «внешней оценки качества». Основными из них являются: аудит, оценка, аккредитация. Ученые делают важный вывод, что процесс развития ЕЕПВО неразрывно связан с изменением содержательных параметров высшего образования, а также с формированием европейского стандарта качества высшего образования.

Отличительной особенностью работ зарубежных исследователей является их стремление показать интеграцию в области высшего образования как составную часть западноевропейской интеграции.

Советская историография имеет четко выраженный идеологический аспект, имеющий целью подчеркнуть классовую направленность высшего образования, выполнение определенного социального заказа и непримиримые антагонизмы внутри капиталистического общества. Исследования сориентированы преимущественно на разработку перспективы изучения национальных образовательных систем конкретных западноевропейских государств. В монографии Юпатова Е. П. и Ромакина М. И., опубликованной в 1961 г. в Москве, рассматриваются вопросы организации высших учебных заведений и научных учреждений ФРГ в 50-е гг.26 В работе освещается система высших учебных заведений, в ней обобщается цифровой материал. Обзор составлен на основе критического использования иностранных статистических справочников, официальных изданий, монографических исследований, журнальных статей. Особый интерес представляет глава, посвященная иностранным студентам в ВУЗах ФРГ за 1957/58 гг. Авторы акцентируют внимание на специальных организациях, которые оказывают помощь иностранным студентам, обучающимся в ВУЗах ФРГ и немецким студентам, обучающимся за границей. Преимущественно в ФРГ тогда приезжали студенты из Италии, Англии и Франции, в целом студенты из 40 стран мира.

Упоминая о студенческих обменах в 50-е гг., авторы работы показывают, что уже в те годы студенты Западной Европы были мобильны и в некоторых случаях имели финансовую поддержку со стороны национальных и международных организаций.

В 70-е гг. ряд советских историков исследуют состояние системы высшего образования Великобритании. К их числу можно отнести К. Н. Цейковича, А. А. Самсонова. В своей книге «Университетское образование Великобритании» они используют обширный статистический материал. Более подробно характеризуется бинарная политика в области высшего образования. Авторы приводят данные об увеличении численности студентов двух секторов высшего образования в 3

27 раза в течение 1965-1975 гг. Однако, критический анализ бинарной системы данными исследователями не лишен предвзятых оценок. Авторы поддерживают мнение английских коммунистов о ликвидации различий между двумя секторами, их полное равноправие.

Продолжили анализ системы высшего образования Соединенного Королевства Барбарига А. А. и Федорова Н. В. Работы английских университетов представляют особый интерес, так как именно англосаксонская двухступенчатая система высшего образования взята как один из компонентов ЕЕПВО. Авторы уделяют внимание основным вопросам, связанным с организацией университетского образования в Великобритании. Данная работа представляет собой описание и анализ системы университетского образования Великобритании, ее характерных черт и особенностей. Она написана на основании изучения оригинальной английской литературы и материалов официального характера. В книге использован также фактический материал, собранный во время длительного пребывания одного из авторов в Великобритании в качестве лектора университета. В исследовании гиперболизирована роль Компартии Великобритании в борьбе за демократизацию университетского образования. Авторы также указывают на документы и газеты

28

Компартии как особо важные источники исследования.

В монографии И. Б. Марцинковского «Университетское образование», изданной в 1981 г. в Ташкенте, рассматриваются основные тенденции развития, проблемы и противоречия высшего образования в признанных странах-лидерах

90

Западной Европы (Великобритания, Франция, ФРГ).

В ней делается попытка системного анализа важнейших аспектов университетского образования данных стран для получения целостного представления об общих характерных чертах и особенностях высшей школы этих ведущих западноевропейских государств.

В исследовании анализируется государственная политика в области высшего образования на фоне развертывания НТР, организация и структура университетской системы, постановка научных исследований. Акцентируется внимание на количественной эволюции университетского образования, которая сопровождается важными изменениями положения университетов в обществе, возникновения его новых функций. Появление секторов неуниверситетского типа в 60-е гг. рассматривается как крупномасштабная модернизация национальных образовательных систем Западной Европы (профессионализация и диверсификация образования третьей ступени).

В 70-е гг. в результате ряда законов, посвященных высшему образованию, университеты получают большую самостоятельность в принятии решений. Автор подчеркивает, что высшее образование подвержено влиянию многочисленных факторов. Кроме того, Марцинковский указывает на попытки капиталистической высшей школы решить ряд проблем. К их числу можно отнести определенную гибкость университетской системы образования, упор на качественную подготовку кадров, некоторые изменения структуры, содержания и организации обучения в высшей школе, создание современных форм интеграции университетского образования.

Настоящая книга является результатом критического изучения многочисленных исследований зарубежных ученых о различных аспектах высшего образования, в том числе университетского образования, материалов официального характера и другой литературы.

Работы, относящиеся к советской историографии, основаны на марксистском подходе, поэтому объясняют многие тенденции и противоречия европейской высшей школы обострением классовых противоречий и особенностями империализма. Тем не менее, в монографиях содержится огромное количество фактического и аналитического материала, что позволяет до сих пор использовать их многими учеными.

Демократические преобразования в России в 90-е гг. обусловили пристальный прагматический интерес постсоветских ученых к западноевропейской интеграции в целом, и к ЕЕПВО в частности. Начинается этап более объективного изучения проблем формирования ЕЕПВО. Примечательно, что статьи и главы в коллективных изданиях пока еще более часты, чем монографические работы, мало опубликовано сравнительных обзоров с использованием новых источников.

Первой крупной отечественной работой, открывшей новый постсоветский период в изучении западноевропейской интеграции, явилась книга «1992 год: новые контуры Западной Европы», подготовленная в институте мировой экономики и международных отношений (ИМЭМО РАН).30

Она стала результатом более чем трех десятилетий интеграционных исследований, начатых в этом институте еще в конце 50-х гг. В книге подводились основные итоги развития европейского сообщества, анализировались его достижения и проблемы. В данной монографии не уделяется непосредственное внимание интеграционным процессам в сфере высшего образования. Однако, впервые в российской литературе авторы объяснили суть нового этапа в развитии ЕС, начавшегося на рубеже 80-90-х гг., в процессе которого было интенсифицировано формирование ЕЕПВО.

Из более поздних работ следует назвать коллективную монографию «Заглядывая в XXI век: Европейский Союз и Содружество Независимых Государств» и уникальное справочное издание «Европейский Союз. Путеводитель».31 Обе книги подготовлены в Институте Европы РАН в содружестве с Ассоциацией Европейских исследований при поддержке Представительства Европейской Комиссии в России. Ученые Института Европы РАН стремятся выяснить общие принципы, лежащие в основе отдельных фактов и правовых положений западноевропейской интеграции.

Вопросам общей политики в области высшего образования посвящена специальная глава «Путеводителя», написанная В. Цирепщиковым. В своей работе он затрагивает вопросы, связанные с правовой базой совместной политики в сфере высшего образования государств-членов ЕС. Автор подробно рассматривает цели политики ЕС в области образования, направленные на развитие европейского измерения в высшем образовании. Особо подчеркивается мысль о том, что Сообщество поддерживает и дополняет меры, осуществляемые национальными государствами.

По мнению Циренщикова, главными инструментами реализации образовательной политики ЕС являются общесоюзные программы, которые приобретают комплексный характер и отчетливую ориентацию на экономические потребности

32 региона. С середины 90-х гг. возросло число реализуемых образовательных программ, при том, что разрозненные ранее акции сгруппировались по новым приоритетам в три крупных направления: образование, профподготовка и молодежь. Исследователь также отмечает, что вызовы глобализации, формирующаяся в регионе «новая экономика», расширение Евросоюза вызывают потребность в дальнейшем развитии ЕЕПВО.33

Единственным фундаментальным исследованием проблем формирования ЕЕПВО является монография Байденко В. И., посвященная структурной реформе высшего образования в Европе. Основное внимание автора сконцентрировано на определении целей, сущности, задач и характера предпринимаемой в европейской высшей школе структурной реформы. Автор стремится популяризовать среди российской общественности Болонский процесс. Важность этой задачи очевидна, так как любое явление общеевропейского масштаба непосредственно влияет на российскую действительность. Воздействие феномена Болонского процесса на развитие высшего образования в России в среднесрочной и долгосрочной перспективе следует оценивать как наиболее мощное и позитивное по своим последствиям. Байденко В. И. пытается исследовать Болонский процесс на стыке наук. Он представляет характеристику документов, связанных с развитием ЕЕПВО и предшествовавших Болонскому процессу. В добавлении к этому исследователь выделяет основные компоненты ЕЕПВО, так называемый «золотой треугольник» (двухступенчатая система, аккредитация и система перевода зачетных единиц).34 Однако, основной упор делается на изучение изменений содержательных параметров высшего образования в последние годы. По этой причине, работа изобилует разнообразными педагогическими терминами, а скоординированная политика западноевропейских стран в сфере высшего образования рассматривается достаточно поверхностно.

Ярким исследованием постсоветской историографии является коллективная монография «Европейский Союз на пороге XXI века. Выбор стратегии развития».35 Она написана учеными ИЕ РАН, ИМЭМО РАН, МГИМО, МИД РФ под редакцией профессора, руководителя Центра изучения проблем европейской интеграции ИЕ РАН, президента Ассоциации европейских исследований Борко Ю. А. В книге предпринята попытка выявить важнейшие тенденции и противоречия в развитии ЕС, заполнить имеющие в отечественной науке пробелы. Авторам удалось всесторонне исследовать проблемы западноевропейской интеграции на рубеже XX - XXI вв., ввести в научный оборот новые материалы, снять марксистские ярлыки с исследований о инновациях в высшем образовании западноевропейских стран, показать переходный характер эпохи к постиндустриальному обществу. Абсолютно справедлива аксиома Борко о том, что «интеграция ведет к возникновению противоречий, которые свойственны самой ее природе. Эти противоречия никогда не исчезают насовсем и возникают на разных стадиях в новых формах.36

Ученые Института Европы РАН Борко Ю. А. и Каргалова М. В. длительное время занимались вопросами, связанными с общей политикой государств-членов ЕС в отношении профессиональной подготовки и обучения как части социальной политики ЕС. Проблемы формирования ЕЕПВО затронуты в ряде их статей и монографий. Борко Ю. А. принадлежат работы, связанные с исследованием становления общей социальной политики ЕС. Проведя аналитическую оценку политики

ЕС в области профессионального обучения, автор отмечает диспропорцию между спросом на рабочую силу и ее предложением, неудовлетворительный качественный состав итальянских эмигрантов, необходимость развития профессионального обучения.37 Борко Ю. А. обращает внимание на инертность органов Сообщества при разработке общей политики ЕС в сфере профобучения. Он также выявляет причины слабой активности общественных органов ЕС.

Параллельно с Борко Ю. А., Каргалова М. В. рассматривает определенный круг проблем, касающихся профессиональной подготовки рабочей силы нового типа в рамках ЕС. Исследователь подчеркивает, что инвестирование в образовательную и профессиональную подготовку признано в настоящее время одним из

10 важнейших условий обеспечения конкурентоспособности ЕС. Ученая также анализирует традиционные направления социальной политики в 90-е гг. в рамках ЕС. Здесь не вызывает сомнения необходимость регулирующей роли институтов ЕС на уровне которого должны быть разработаны национальные квалификационные системы, определены направления, по которым они будут развиваться. Каргалова М. В. уделяет особое внимание конкретным шагам, предпринятым общественными органами ЕС, которые заложили основы этой важнейшей проблемы, а именно, директивам о взаимном признании дипломов (80-90-е гг.), возможностям для получения образования в любой из стран ЕС, программам расширенного обучения иностранным языкам. Они явились эффективными мерами, помогающими создать рабочую силу нового типа. Немаловажно и то, что в результате более прозрачными стали различные квалификационные системы, расширились возможности их сопоставления. Особую ценность представляет вывод автора о приоритетных задачах ЕС по созданию открытой динамичной системы профобучения на протяжении всей трудовой жизни.

Лукичев Г. А. выявляет истоки и причины возникновения Болонского процесса, прослеживает динамику его развития от Лиссабонской декларации по признанию документов о высшем образовании до Болонской декларации. Автор утверждает, что элементы европейской интеграции высшего образования могут стать важной составляющей взятого в 2001 г. Государственным Советом и Правительством РФ курса на модернизацию высшего образования. В этом контексте понимание причин возникновения, сути и направленности Болонского процесса имеет большое значение. Лукичев констатирует, что именно высшее образование остается наименее интегрированным и наиболее разобщенным сектором объединенной Европы.39 В работе также подчеркивается, что Болонский процесс явился адекватной реакцией европейских стран на вызовы XXI века, создавшие новую ситуацию в сфере высшего образования. Основная цель Болонского процесса — осуществить до 2010 года первоначальную фазу формирования ЕЕПВО и обеспечить расширение экспорта образовательных услуг европейских ВУЗов.

По мнению профессора Галагана А: И., проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования, а также подходы к их решению являются актуальными вопросами высшего образования 90-х гг.40 Автор анализирует деятельность международных органов по оценке качества высших учебных заведений. Он рассматривает причины возросшей озабоченности многих западноевропейских стран качеством высшего образования. По этой причине, они поддерживают высокий уровень финансирования высшего образования из госбюджета. В то же время, они требуют от ВУЗов подотчетности. Эти требования правительства и общества привели к новой интерпретации самой концепции высшего образования.

Кольчугина М. Б. раскрывает влияние наукоемкой экономики на развитие высшего образования, что выражается в повышении спроса на высококвалифицированную рабочую силу; формировании нового квалификационного типа специалистов; соответствие рынка образовательных услуг рынку труда; создание международных органов внешней оценки качества высшего образования.41 Автор сконцентрировал свое внимание на исследовании вопроса активизации общественных органов ЕС и национальных правительств относительно скоординированной политики в сфере высшего образования. Процесс формирования ЕЕПВО получил мощный импульс для развития в период становления экономики, основанной на знаниях.

Таким образом, постсоветский период изучения проблем формирования ЕЕПВО внес значительный вклад в исследования данной тематики. Для него характерен более объективный подход и комплексный анализ большинства источников и литературы, устранение существующих ошибок и белых пятен. Именно в 90-е гг. в научный оборот было введено много новых источников (информационный материалы ЕС, официальные документы органов управления ЕС, статйстиче-ский материал). В силу того, что процесс развития ЕЕПВО продолжается, что во многом связано с расширением ЕС и потребностями информационного общества, существующие работы не смогли заполнить образовавшийся пробел. Постсоветская историография проблем формирования ЕЕПВО нуждается в дальнейшей разработке темы на основе современных научных подходов к проблеме. К вопросам дальнейшего изучения, безусловно, следует отнести следующие: начальный период формирования элементов ЕЕПВО, механизмы принятия решений и функционирования ЕЕПВО; юридическая база этого процесса; степень интегрирован-ности высшего образования западноевропейских государств; влияние этого процесса на экономический рост и социальную стабильность, а также перспектива его дальнейшего развития. В российской историографии новым направлением может стать изучение европейского опыта реформ высшего образования и степень его возможного применения в процессе реализации модернизации высшего образования РФ до 2010 года в условиях глобализации хозяйственных и общественных процессов.

Цели и задачи исследования определяются многоаспектностыо обозначенной проблематики, степенью ее изученности и значимости. Основной целью настоящего исследования является комплексный анализ тенденций и специфики процесса формирования ЕЕПВО. Для достижения поставленной цели необходимо акцентировать внимание на следующих задачах:

- выявить этапы формирования ЕЕПВО и их особенности, проанализировав деятельность различных субъектов образовательной политики западноевропейских стран, на основе институционального критерия;

- проследить создание двухступенчатой системы высшего образования как элемента ЕЕПВО, на примере модернизации национальных образовательных систем;

- рассмотреть различные формы межуниверситетского сотрудничества, в результате которого устанавливались постоянные связи, формировалась общность интересов западноевропейских государств в сфере высшего образования;

- показать процесс создания институциональных основ ЕЕПВО в результате реализации образовательных программ ЕЭС;

- проследить динамику развития ЕЕПВО через улучшение мобильности, системы признания и доступа к рынкам труда;

- оценить значение содержательных параметров для создания ЕЕПВО;

- выявить качественные измеиения, произошедшие в европейском высшем образовании в результате формирования ЕЕПВО.

Методологическая основа. Основополагающими исследовательскими принципами работы являются объективность, научность, историзм, всесторонность и системность в изучении проблем формирования ЕЕПВО. Именно такой подход позволяет избежать поверхностных оценок этого сложного явления и комплексно проанализировать динамику развития ЕЕПВО, рассмотреть процесс его формирования, форм и методов реализации.

Использование принципа историзма позволяет рассматривать формирование ЕЕПВО в динамике его изменения. Соблюдение принципа объективности предполагает отказ от ранее утвердившихся стереотипов и идеологических установок в исторической науке, а также привлечение широкого круга источников и исследовательской литературы, способствует максимальному постижению исторической действительности. Практически во всех разделах работы активно используется историко-генетический метод исследования, с помощью которого удалось выявить этапы формирования ЕЕПВО и их особенности, определить качественные изменения, произошедшие в них, установить результаты и итоги его развития. Применение на практике историко-системного метода исследования позволило проследить эволюцию содержательных параметров высшего образования и оценить их значение для создания ЕЕПВО.

Источниковая база исследования состоит из нескольких основных групп документов. В совокупности эти источники дали возможность проследить динамику становления ЕЕПВО.

I. Сборники документов международных межправительственных организаций.

Основной пласт документов, составляющих законодательную базу формирующегося ЕЕПВО, был извлечен из сборников документов «Конвенции Совета Европы»42. Значимость и ценность этого источника определяется тем, что он имеет официальное происхождение и конкретное назначение. Международные договоры, разработанные под эгидой Совета Европы, можно разделить на ряд тематических разделов: защита прав человека, правовое сотрудничество, социально-экономические вопросы, федерализм, вопросы культуры, спорта и образования. По линии Совета Европы было заключено 4 конвенции, сфокусированные на академическом признании университетских квалификаций (1953, 1956, 1959, 1990 г.г.). Они помогают проследить динамику и последовательность развития правовой основы академического признания ЕЕПВО. Все конвенции объединены общей направленностью, что позволяет рассмотреть этапы развития системы признания квалификаций и выявить тенденции образовательной политики западноевропейских государств в целом.

При анализе содержания международно-правовых актов было обращено внимание на значительное расширение и появление новых форм признания (от эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университет, до общей эквивалентности периода университетского образования).

Этот вид источника дает возможность исследовать этапы формирования системы признания учебных курсов, степеней и квалификаций.

II. Справочники международных неправительственных организаций и учреждений.43

Важная информация, которая способна дополнить многие аспекты исследуемой проблемы, содержится в справочниках о международных неправительственных организациях и учреждениях. Несомненный интерес представляют такие организации как: Европейский культурный центр; Европейский фонд культуры; Европейское бюро по вопросам образования для взрослых; Европейская ассоциация учителей. Справочники содержат данные об основных международных неправительственных организациях и учреждениях. Они различны по своим целям и составу, формам и методам деятельности. Эти организации работали в тесном контакте с международными межправительственными организациями и частично ими субсидировались. Так, например, ООН и ее специальные учреждения предоставляли им консультативный статус различных категорий. Это давало им возможность осуществлять связь с ООН и с Европейским Советом. Международные неправительственные организации, касающиеся в своей деятельности интеграционных моментов высшего образования в Западной Европе, предвосхитили собой начало формирования ЕЕПВО. Послевоенная Европа, занималась на первых этапах только экономической интеграцией. Со стороны неправительственных международных организаций были предприняты попытки изучения общих проблем в сфере культуры, науки и образования в западноевропейских странах.

III. Законодательные акты н документы органов управления ЕС.44

Ценность официальных источников заключается в том, что на их основе можно проследить, какие аспекты ЕЕПВО были включены в политику общественных органов ЕС на протяжении его формирования и какие меры принимались для его развития.

Используя документы органов управления ЕС, можно определить основные тенденции развития, наметившиеся в процессе формирования ЕЕПВО. В диссертации использовались следующие официальные источники ЕС:

- предложения Европейской Комиссии по разработке образовательных программ; по повышению качества обучения; дискуссии о новых формах признания степеней и квалификаций. ЕК является исполнительным органом ЕС, обладает правом исключительной законодательной инициативы, следит за исполнением законодательства, управляет бюджетом;

- директивы и резолюции Совета ЕС, связанные с взаимным признанием дипломов и сертификатов о квалификациях; решение Совета ЕС о совместимости профессиональных квалификаций между государствами-членами ЕС; о мерах, усиливающих европейское измерение в образовании. Совет ЕС является главным законодательным органом, принимает нормативные акты и бюджет, заключает международные соглашения, формирует состав Комиссии и Суда ЕС;

- парламентские материалы ЕС;

- Белая книга Европейской Комиссии об образовании и профподготовке;

- Зеленая книга «Образование - подготовка - исследование»;

- Соглашения ЕС о взаимном признании профессиональных квалификаций;

- Резолюции ЕС о сотрудничестве в области обмена информацией.

IV. Информационные материалы Европейской Комиссии по образованию, обучению и молодежи.43

Особое место среди использованных источников занимают информационные материалы Европейской Комиссии. В них анализируются результаты намеченных

• целей. На их основе можно судить о темпах развития ЕЕПВО в зависимости от рассматриваемого периода. Европейская Комиссия предоставляет обширный статистический обзор по всем аспектам высшего образования ЕС. Наблюдается отчетливая картина степени реализации поставленных задач. Кроме того, дается обширная информация основных тенденций, проблем и перспектив развития высшего образования в государствах-членах ЕС, а так же кандидатов на вступление.

В своей работе автор провел анализ следующих информационных материалов ЕС:

- журналы, издаваемые Eurydice (Европейская информационная сеть по высшему образованию, включающая 31 европейское государство);

- «Основные данные по образованию в Европе»;

- «Основные данные по профессиональному обучению в Европейском Союзе»;

- Доклады экспертной группы Европейская Комиссия по образованию, обучению и молодежи;

- Отчеты Европейской Комиссии Европейскому Совету;

- Материалы основного директората по образованию и культуре;

- Материалы основного директората Европейской Комиссии по печати и связи.

Научная новизна работы. В результате комплексного системно-аналитического исследования процесса формирования ЕЕПВО в диссертации получены следующие положения, обладающие определенной новизной:

- выявлены конкретно-исторические причины формирования ЕЕПВО, связанные с необходимостью повышения конкурентоспособности европейской высшей школы в условиях углубления европейской интеграции и потребностей наукоемкой экономики (создание Общего рынка и необходимость формирования европейского рынка высококвалифицированной рабочей силы);

- определены хронологические рамки основных периодов формирования ЕЕПВО на основе институционального критерия (I период - 50-70-е гг. XX в., II период - 80-е гг. XX в., III период - 90-е гг. XX в. - начало XXI в.). Выбор данного критерия периодизации обусловлен тем, что единая европейская политика в сфере высшего образования связана с поэтапным формированием организационных структур ЕЕПВО, функционирующих на основе общих принципов и содержательных параметров;

- установлены тенденции и специфика трех этапов формирования ЕЕПВО. На первом этапе международными правительственными организациями и национальными правительствами выработаны общие подходы к созданию ЕЕПВО. Результатом этого процесса стала европейская система академического признания и двухуровневая структура высшего образования. Второй этап характеризуется скоординированной политикой органов управления ЕЭС и национальных правительств по созданию институциональных основ ЕЕПВО. Третий этап отмечен существенным сближением европейских национальных образовательных систем в вопросах академического признания, организационных структур, оценки и контроля качества; ч

- очерчены основополагающие принципы функционирования ЕЕПВО («упорядоченное многообразие», финансово-экономическая автономность ВУЗов, координация действий между национальными и европейскими властями, обязательное выполнение принятых решений при соблюдении свободного выбора национальными правительствами путей и средств их выполнения, а также принцип добровольности и сравнимости);

- оценено влияние содержательных параметров на формирование ЕЕПВО. Качество высшего образования является важным инструментом общности европейских национальных образовательных систем, их сравнимости и сопоставимости. Введена европейская структура аккредитации учебных программ и ВУЗов с использованием прозрачных систем оценки и обеспечения качества, основанных на ряде общих принципов. Европейская система гарантии качества высшего образования призвана обеспечить высокие стандарты качества и совместимость квалификаций на всем европейском пространстве;

- выявлены новые источники изучения истории западноевропейской интеграции в области высшего образования (документы органов управления ЕС и информационные материалы ЕК по образованию, обучению и молодежи);

- рассмотрены цели, стратегии, механизмы и инструменты формирования ЕЕПВО. Завершение строительства ЕЕПВО к 2010 году с целью более быстрого перехода к обществу, основанному на знаниях, через систему перевода зачетных единиц и Приложения к диплому; структуру удобочитаемых степеней, дипломов и квалификаций; двухкомпонентную структуру и государственную систему аттестации и контроля качества европейского высшего образования.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его содержание и основные выводы могут быть использованы в научной, учебной и лекционной практике. Материалы диссертации могут быть востребованы для подготовки общих, специальных и элективных курсов и учебных пособий по новейшей истории западноевропейских стран. Работа может использоваться на исторических факультетах для изучения западноевропейской интеграции в сфере высшего образования. Кроме того, диссертация может представлять интерес для административных работников ВУЗов в качестве информационного материала по изучению европейского опыта в условиях модернизации российской высшей школы.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры новой и новейшей истории исторического факультета РГУ. Выводы и основные положения данного исследования были апробированы на научных конференциях, а также в публикациях автора.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний и списка использованных источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Всеобщая история (соответствующего периода)», Лазарева, Лилия Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

После II Мировой войны Западная Европа осознала, что вернуть себе роль одного из экономических и политических центров современного мира она сможет только путем объединения. Формирование ЕЕПВО исходило из тех объективных условий, которыми отличалась история развития западноевропейской интеграции. На протяжении всех лет существования Сообществу приходилось маневрировать между опасностями, которые подстерегают любую интеграционную группировку. Их нельзя обойти раз и навсегда, они возникают снова и снова. Опыт ЕС дает представления о том, какие проблемы несет в себе интеграция, какой бы сферы она не касалась. Чтобы эти противоречия не привели к распаду объединения, ему необходимо иметь адекватный механизм разрешения споров и текущего согласования позиций сторон. Кроме того, интеграция должна быть взаимовыгодной и постепенной. Отступление от первого принципа грозит развалом группировки, а искусственное «подстегивание» процессов не приносит реальных плодов, кроме впустую потраченных средств. Успех интеграционного объединения напрямую зависит от того, соответствуют ли его цели возможностям и интересам сторон, и может ли она дать каждому из участников столько выгод и преимуществ, чтобы компенсировать связанные с интеграцией издержки.

Что касается интеграционных процессов в сфере высшего образования, то на каждом этапе своего развития ЕЕПВО имело ряд особенностей и отличительных черт, испытывая на себе влияние социально-экономических, политических и демографических факторов. В разные временные периоды субъекты образовательной политики Западной Европы формировали отдельные элементы ЕЕПВО, что в значительной степени предопределило пути его развития.

На начальном этапе своего формирования, который относится к концу 50-х гг., ЕЕПВО в полной мере испытывало на себе все противоречия, связанные с экономической интеграцией. Общественные органы ЕС сводили роль ЕЕПВО лишь к вопросам профобразования и обучения с целью профессиональной переподготовки лиц, потерявших работу после открытия национальных рынков. Но даже при сохранении такой ситуации международные межправительственные организации своей деятельностью способствовали формированию ЕЕПВО. Они работали над созданием системы академического признания посредством заключения конвенций об эквивалентности периодов обучения, дипломов, степеней и квалификаций, которые стали правовой основой политики западноевропейских правительств в области высшего образования. Данное обстоятельство помогло начать непосредственную реализацию западноевропейской политики в сфере высшего образования.

С начала 60-х гг. развернулась крупномасштабная реорганизация высшего образования на национальном уровне, в результате чего была создана двухуровневая система образования Ш-й ступени. Введение дипломного и последипломного циклов высшего образования увеличило академическую, профессиональную и социальную мобильность населения.

В 70-е гг. продолжалось развитие академической мобильности, практиковалась выдача двойных дипломов. В результате различных форм обменов накапливался практический опыт для создания ЕЕПВО.

В 80-е гг. общественные органы ЕС заняли активную позицию в отношении формирования ЕЕПВО. Ими был разработан ряд нормативных актов, направленных на развитие единого европейского пространства профобразования и обучения. Во второй половине 80-х гг. появилась целая серия образовательных программ ЕЭС. В процессе их реализации были созданы институциональные основы ЕЕПВО через формирование дополнительных структур, координировавших академическую мобильность, языковую подготовку, систему зачетных единиц, объединенные учебные программы. В этот период также создавались институциональные основы для аккредитации ВУЗов в виде государственной системы контроля качества на национальном уровне. К концу 80-х гг. в развитии ЕЕПВО произошли качественные изменения, связанные с географическим расширением, созданием правовой базы и определением основных принципов его функционирования. С 50-х по 80-е гг. формирование ЕЕПВО шло непоследовательно и наталкивалось на сложности, связанные с реальной степенью интегрированности Западной Европы. Как известно, предпочтение отдавалось экономической интеграции, направленной на создание «Общего рынка». По этой причине скоординированная политика западноевропейских стран, в основном, касалась систем профобразования и переподготовки с целью уменьшения безработицы.

На рубеже 80-х и 90-х гг. минувшего века начался новый этап европейской интеграции. С учетом почти десятилетнего опыта осуществления новых стратегических программ ЕС, становится очевидным, что Сообществу предстоит пройти путь, сравнимый с тем расстоянием, которое пройдено с начала 50-х гг. до конца 80-х гг. Понятно, что сравнивать предлагается не длительность двух этапов интеграции, а качество и масштаб перемен - тех, что произошли до начала 90-х, и тех, что ожидаются на новом этапе. В результате была выработана новая стратегия углубления и расширения европейской интеграции, переведенная на язык политико-правовых обязательств в договоре о ЕС, подписанном в Маастрихте, и в обновленном варианте в Амстердаме, а также в целом ряде документов Европейского Совета и Совета ЕС.

В начале 90-х гг. идея формирования ЕЕПВО заняла одно из ключевых мест в политике западноевропейских государств. Органы управления ЕС начали уделять повышенное внимание интеграционным проблемам высшего образования. Вместе с этим, официальные документы ЕС предлагали конкретные шаги в отдельных направлениях развития ЕЕПВО. Бурный темп европейской интеграции, ускорение экономического развития региона в условиях наукоемкой экономики требовали более быстрой модернизации высшего образования.

Новые требования к системе образования вызваны изменением общества и сменой типа экономики. Наукоемкая экономика активизировала развитие ЕЕПВО.

Этот факт связан с тем, что глобализация экономики привела к глобализации образования. Общество знаний поместило высшую школу в эпицентр интеллектуальной и экономической конкуренции. По этой причине не удивительно, что акцент делался на подготовку рабочей силы высокого качества, лучше адаптированной к потребностям информационного общества. Спрос на высококвалифицированную рабочую силу существенно опережал темпы роста ее подготовки. В связи с этим образовательная политика стран Западной Европы концентрировалась на улучшении образовательных достижений населения, исследовательском и инновационном поощрении использования информационно-коммуникативных технологий.

Кроме того, дальнейшее углубление и расширение европейской интеграции в условиях информационной экономики было связано с интенсификацией традиционных международных связей в высшем образовании и появлением новых. Возникла необходимость повышения конкурентоспособности и обеспечения максимальной занятости путем оказания помощи трудящимся в приспособлении к крупным технологическим сдвигам. Ввиду этого проводилась модернизация системы высшего образования. Это нашло отражение в таких тенденциях развития высшего образования, как демократизация, диверсификация, профессионализация, децентрализация, развитие академической мобильности.

Новые тенденции в развитии высшего образования были связаны с интенсификацией формирования ЕЕПВО. Оно было нацелено на повышение квалификации и качества рабочей силы с целью превращения Западной Европы в регион с наиболее конкурентоспособной и динамично развивающейся экономикой, с возрастающей занятостью и улучшающимся качеством жизни.

В течение 90-х гг. увеличилось количество участников ЕЕПВО, изменились его содержательные параметры. Обозначены задачи и принципы структурной реформы высшего образования, усовершенствована европейская система обмена информацией и опытом.

Конечными целями развития ЕЕПВО являются отнюдь не академические преобразования. Они выдвигаются потребностями и логикой интеграции Европы, необходимостью повышения престижа европейской высшей школы. Государства-члены ЕС ставят перед собой амбициозные задачи - создание к 2010 г. единого европейского образовательного пространства, чтобы увеличить способности выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы.

Во всех официальных документах ЕС провозглашается, что процесс развития ЕЕПВО - это процесс:

- добровольный;

- полисубъектный;

- основывающийся на ценностях европейского образования;

- не нивелирующий национального своеобразия европейских образовательных систем;

- многовариантный;

- открытый;

-постепенный.

Имевшаяся первоначальная озабоченность национальных правительств в отношении создания ЕЕПВО уменьшается, даже исчезает. В настоящее время общепризнано, что:

- ЕЕПВО не оспаривает многообразия систем и дисциплин, а, напротив, поддерживает и систематизирует его;

- принципы ЕЕПВО полностью совместимы с двухуровневыми системами;

- системы кредитных часов не лишают университеты возможности формировать собственные учебные планы и не обязывают их принимать без ограничения все кредиты, которые студенты желают перевести;

- существуют различные пути сделать степени соответствующими условиям рынка труда. Требуется большее многообразие первых степеней, которое обеспечивало бы новые возможности на рынке труда и облегчало доступ к различным видам послеуниверситетского образования.

Таким образом, процесс формирования ЕЕПВО, прошедший различные этапы, может считаться адекватным отражением пути, пройденного западноевропейскими государствами на протяжении 50-90-х гг. XX века - начала XXI в. Этот процесс, связанный с эволюцией европейских систем высшего образования, сменой представлений о статусе и роли высших учебных заведений в современном мире, качественными изменениями в структуре высшего образования, является важнейшим ключом к пониманию специфики развития западноевропейской интеграции в целом. В связи с этим, становление ЕЕПВО представляется видным достижением различных субъектов образовательной политики, и, в первую очередь, органов управления ЕС. Они явились организационной структурой, позитивно повлиявшей на развитие высшего образования, как в Западной Европе, так и в странах Центральной и Восточной Европы. Претерпев ряд серьезных изменений, концепция ЕЕПВО была воплощена в жизнь и продолжает свое развитие. Его основные принципы, осуществляемые в условиях наукоемкой экономики, делают обеспечение качества высшего образования адекватным вызовам времени, что способствует экономическому развитию и социальной стабильности на европейском континенте.

Несмотря на то, что формирование ЕЕПВО является противоречивым, разно-темповым и еще незавершенным процессом, западноевропейские государства достигли необходимых целей за счет взаимных компромиссов, но не потеряли уникальность своих национальных ценностей и традиций.

Можно утверждать, что в результате формирования ЕЕПВО произошло существенное сближение европейских национальных образовательных систем по вопросам академического признания, содержательным параметрам, правовой базы. Сверх того, выработаны ключевые принципы функционирования ЕЕПВО. В настоящее время формирование ЕЕПВО вступило в свою завершающую стадию и есть все основания на успех ее осуществления в ближайшем будущем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Лазарева, Лилия Александровна, 2006 год

1. Информационные материалы ЕК по образованию, обучению и молодежи

2. Achievements, Recognition, Outcomes // Key Data on Education Europe E.C. 1999.

3. Actual Mobility of Teaching Staff 1990/91-1998/99. Coordinator Reports. E.C. 1999.

4. Actual Mobility Teaching Staff 1990-91, by Home and Main Host Country. Key Data on Education Europe E.C. 1994.

5. Article of the Socrates Decision and Article 149 of the Treaty of European Union // Key Data on Education EC. 1995.

6. Basic Information on the ERASMUS Programme // Key Data on Education Europe E.C. 1997.

7. Basic Information on the ERASMUS Programme // Key Data on Education Europe E.C. 1997.

8. Biographical Profile of Participating Students // Key Data on the Vocational Training in the EU. 1999.

9. Botschaft der Salamanca Konferenz Europäischer Hochschu len. Gestaltung des Europäschen Hochschuraums. http://www.aes.org.ru.

10. Career of Former ERASMUS Students // Key Data on Education Europe E.C. 1999.

11. Career of Former ERASMUS Students // Key Data on Education Europe E.C. 1999.

12. Commission's Action Plan Learning in the Information Society // Employment in Europe. E.C. 1999.

13. Context. Aims and Objectives of the ERASMUS Programme // Key Data on Education Europe E.C. 1998.

14. Context. Aims and Objectives of the ERASMUS Programme // Key Data on Education Europe E.C. 1998.

15. ERASMUS: Student Mobility Attracts Increasing Numbers of Applicants 7/ Key Data on Education Europe E.C. 1998.

16. ERASMUS: Student Mobility Attracts Increasing Numbers of Applicants // Key Data on Education Europe E.C. 1998.

17. History of Key Decisions // Key Data on Education Europe E.C. 1997.117. http://europa.eu.int/indexen.htm

18. Improvement of the Knowledge of Languages and the Intercultural Dimension // Key Data on Education E.C. 1995.

19. Internet Site: www.eurydice.org

20. Internet Site: www.eurydice.org. Development of Good Quality Education and Training.

21. Promotion Exchanges of Information and Experience // Key Data on Education E.C. 1998.

22. Specific Experiments within ERASMUS // Key Data on the Vocational Training in the EU. 1999.

23. The ERASMUS Programme: Major Findings of Evaluation Research // Key Data on Education Europe E.C. 1993.

24. The Implementation of the Programme SOCRATES I from 1995 to 1999.// Key Data on Education EC. 2000.

25. The Participating Teaching Staff. Coordinator reports. 1990-91.

26. The Rationale Approach of the Study // Key Data on Education Europe E.C. 1998.

27. Trends in ERASMUS Participation. Field of Study // Key Data on Education Europe E.C. 1998.

28. Trends in ERASMUS Participation. Field of Study // Key Data on Education Europe E.C. 1998.

29. Совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 19 июня 1999 года) <http://www.lu.lv/ace>

30. Законодательные акты и документы органов ЕС

31. Agreement of the European Economic Area Anex VII - Mutual Recognition of Professional Qualifications / http://europa.eu.int/eur-1 ex/en/1 i f/reg/enre gister1630.html

32. European Social Policy. A White Paper. Luxembourg, 1994.

33. European Union Consolidated Treaties. Luxembourg: Office for Official Publications of the EC, 1997.

34. Final and Declarations of the Single European Act. Luxembourg, 1986. P.6

35. Medium Term Social Action Programme, 1995-1997. Com. Doc, - №134. -1995.

36. Resolution of the Council and Ministers for Education, Meeting within the Council of 6 December 1990 Concerning the Eurydice Education Information Network in the European Community. http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregister1630.html

37. Results of the Programme SOCRATES. Article 6 of Decision № 819/95 E.C. P57

38. The Conclusions of the European Council in Fontainebleau of June 1984. -http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregisterl630.html

39. Договор о Европейском Союзе. Консолидированная версия. / под ред. Борко Ю. А., Шемятеикова В. Г., Кавешникова Н. Ю. М., 2001.

40. Договоры об учреждении европейских сообществ / под ред. Борко Ю. А. -М., 1994.

41. Declaration on European Union of Stuttgart of June 1983. / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregisterl 630.html

42. Council Decision of 16 July 1985 on the Comparability of Vocational Training Qualifications between the Member States of the European Community. / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregisterl 630.html

43. Council Directive of 16 September 1985 Concerning the Mutual Recognition of Diplomas, Certificates and Qualifications in Pharmacy. http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregisterl 630.html

44. Council Decision of 28 September 1985 Concerning to Strengthen the European Dimension in Education. / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregister 1630.html

45. Council Directive of 18 June 1992 on a Second General System for the Recognition of Professional Education and Training. / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregisterl 630.html

46. Council Resolution of 5 December 1994 on the Promotion of Education and Training Statistics in the European Union / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregister 1630.html

47. Council Resolution of 5 December 1994 on the Quality and Attractiveness of Vocational Education and Training / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregister 1630.html

48. Council Resolution of 31 March 1995 on Cooperation in the Field of Youth Information and Studies Concerning Youth / http://europa.eu.int/eur-lex/en/lif/reg/enregisterl 630.html

49. Сборники документов международных межправительственных организаций

50. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. P., UNESCO. 1972.

51. Высшее образование в XXI в. Подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. 1980-1995 гг. Рабочий документ ЮНЕСКО. М., 1998.

52. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО. «Образование: сокрытое сокровище». М., Изд-во ЮНЕСКО. 1997.

53. Конвенции Совета Европы. Сборник документов. М., 2000.

54. Конвенция об академическом признании университетских квалификаций. // Сборник документов. М., 2000.

55. Конвенция об эквивалентности периодов университетского обучения. Сборник документов. М., 2000.

56. Конвенция эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты. Сборник документов. М., 2000.

57. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. -М., 1989.

58. Реформа и развитие высшего образования. / Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

59. Тезаурус ЮНЕСКО МБИ по образованию 4-е издание. ЮНЕСКО. 1983.

60. Справочные и статистические материалы

61. Actual Number of ERASMUS and LINGUA (ACTION II) Students, by Field of Study. Actual ERASMUS statistics. 1990/91-1998/99.

62. E.C. Economic Data Porket Book № 6. E.C. Eurostat. 1997.

63. Educational Statistics Yearbook. P., UNESCO. 1978, 1979, 1980.

64. Encouraging Open and Distance Learning. Eurostat UOE. 1997.

65. ERASMUS Teaching Staff Mobility. Eurostat, Labour force survey. 1993.

66. ERASMUS: A Successful Stimulus to Student Mobility. Erasmus, Time Series Statistics. 1988-89 to 1998-99.

67. ERASMUS: Student Mobility Attracts Increasing Numbers of Applicants. Erasmus, Time Series Statistics. 1988-89.

68. European Dimension in Studies in Order to Consolidate European Citizenship, Programme LINGUA., Eurostat, UOE.

69. Higher Education. Student Numbers of the Increase over the Last Twenty Years. Eurostat, UOE and Population Statistics. 1998.

70. The Growth in the Budgets Allotted to ERASMUS Student in Millions of ECU ERASMUS. Time Series Statistics. 1997/98. to 1998/99.

71. UNESCO Statistic Yearbook. P., UNESCO, 1986-90.

72. UNESCO Statistical Yearbook. 1978-79. Printed in France. 1980.

73. UNESCO Statistical Yearbook. P. UNESCO 1976-80.

74. Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и учебных степеней в государствах региона Европы (1979 г.) Международные организация системы ООН. / Справочник. -М., 1990.

75. Международные культурные организации. М., 1959.

76. Международные неправительственные организации. М., 1967.

77. Международные организации и системы ООН. М., 1968.

78. Международные организации, фонды и программы. М., 1962.

79. Международные организация системы ООН. / Справочник. М., 1990.

80. Материалы европейских исследовательских центров по высшему образованию (EURYDICE, CEDEFOP, ENIC, NARIC, ENQA)

81. Agora XI. The Learning Region. Thessaloniki. Cedefop. Panorama Series. L.,t2003.

82. Better E-learning for Europe European Commission. Directorate General for Education and Culture. L., 2003.

83. Choosing to Grow: Knowledge Innovation and Jobs in a Spring European Council 21 March. 2003. on the Lisbon Strategy of Economic, Social and Environmental Renewal. L., 2003.

84. Commission Staff Working Paper. L., 2003.

85. Diploma Supplement/Unvesidad de Zoronda. Internet: www.sori.es

86. Education Council Resolution Targets and Aims of SOCRATES E.C. 1999.

87. Facing up to the Learning Organization Challenge. Key Issues from a European Perspective. Volume I. L., 2003.

88. Facing up to the Learning Organization Challenge. Key Issues from a European Perspective. Volume II. L., 2003.

89. New Forms of Higher Education in Europe Symposium Organized by European Centre for Higher Education UNESCO, CEPES, Bucharest. 1976.

90. Problems Faced in Arranging a Teaching Period Abroad. Eurydice. 1994.

91. Problems of Integrated Higher Education. An International Case Study of the Gesamthochschule. P., IAU. 1972.

92. Ассоциация Университетов и высших учебных заведений Германии. Документ «Компас высшего образования» www.higher-education-compass.hrk.de

93. Информационная служба по вопросам образования Германская секция EURYDICE, предоставляет данные по национальной системе образования (EURYBASE, ежегодно обновляется, www.eurydice.org

94. Центральное управление международного образования Германское подразделение NARIC и ENIC; www.kmli.org

95. On European Co-operation in Quality Assurance in Higher Education: Council Recommendation of 24 September 1998 (98/561/EC) // Offitial Journal of European Communities. 1998.

96. Final Report of the Joint European Commission, Council of Europe, UNESCO/CEPES Diploma Supplement Working Party // Интернет: Сайт латвийского национального информационного центра по вопросам образования <http://www.aic.lv/ds.wpreport>

97. Distribution of Diploma Supplements in Europe // Интернет: Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу <http://www.bologna-berlin2003.de>1. Литература1. 1992 год: новые контуры Западной Европы. / под ред. Борко Ю. А. М., 1994.

98. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.

99. Байнхауэр X., Шмакке Э. Мир в 2000 году. Свод международных прогнозов. Сокращенный перевод с нем. М., 1973.

100. Балабанов В. Духовная культура студенчества и перспективы развития экономического образования. // Год планеты. М., 2002.

101. Барбарига А. А. Британские университеты. М., 1979.

102. Бернт Я. Ф. Университеты, колледжи и другие учебные заведения: диверсификация структур в высшем образовании. // Высшее образование в Европе. №4. - 1994.

103. Борко 10. А. Новый этап углубления и расширения европейской интеграции: социальные аспекты // МЭМО. №1. - 2000.

104. Борко Ю. А. Что такое Европейский Союз? Некоторые основные сведения, 1950-2000 гг. -М., 2000.

105. Бринев Н. С. Кредитная система оценивания достижений студентов как фактор повышения эффективности образования. // Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Под. ред. В. Н. Чистохвалова. М., 2003.

106. Броклис JI. Университет в ранний период современной истории // Alma mater.-№5.-2002.

107. Бунт-Кокус С. Определяющие факторы международной мобильности преподавателей. // Высшее образование в Европе. №2. - 1994.

108. Бюллетень ЮНЕСКО / вып. XXXI. №3. -М., 1976.

109. Вестник ЮНЕСКО по науке, информации, библиотечного и архивного дела. -Вып. 1. -№3. -М., 1982.

110. Власчану JI. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в системах высшего образования европейских стран: процедурные и практические аспекты (рабочий документ) // Высшее образование в Европе. М., Логос, 1996. - T. XX. - № 1 -2.

111. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы. // Aima mater. 2002. №6.

112. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М., 2000.

113. Вудхауз Д. Эффективные системы качества. М., 1995.

114. Вульфсон Б. JT. Школа современной Франции. M., 1970.

115. Высшая и средняя специальная школа за рубежом. / Обзорная информация. -Вып. 1,4,5.-М., 1978-79.

116. Высшее и послесреднее образование в Западной Европе. Доклад по странам, подготовленным Европейским фондом образования и Советом Европы. ЕФО.

117. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. М., 1998.

118. Высшее образование в Европе. Влияние стратегий интернационализации высшего образования. Т. XXV. 2000. №1.

119. Высшее образование в Европе. Политические проблемы качества и институциональной аккредитации. Т. XVIII. - №3.

120. Высшее образование в Европе. Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. Интернет, http.// www.aha/ru/-moskow64/ educationalbook

121. Галаган А. Научные исследования высшего образования в Западной Европе: организация, тематика, финансирование. // Социально-гуманитарные знания. №4. - 2001.

122. Галаган А.И. Проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран. // Соц.-гуманитарные знания. №3. - 2002.

123. Ганчеренок И. И. Европейская система перевода кредитов (ECTS) -Европейский стандарт в высшем образовании. // Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования. М., 2002.

124. Гёдегебуур Л., Меек Л. Дискуссия о диверсификации высшего образования. // Высшее образование в Европе. №4. - 1994.

125. Гладков Г. И. Что такое Европейское приложение к диплому? // Интернет: Сайт Московского государственного института международных отношений <http://www.bologna.mgi то.ru/documents.php?catid=&docid=134>

126. Глоссарий терминов рынка труда, разработка стандартов. Образовательных программ и учебных планов. ETF. 1997.

127. Головко С.А. Высшее образование во Франции. Актуальные проблемы ипротиворечия. Минск, 1980.

128. Губарев В. В. Качество образования. // Проблемы высшего технического образования. 2000. - Вып. 16.

129. Гэлбрейт Д. Новое индустриальное общество. Перевод с англ. М., 1969.

130. Делор Ж. Новые задачи в Европе. // Европейский союз: прошлое, настоящее, будущее. М., 1995.

131. Диас М.А.Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО // Высшее образование в Европе. М., Логос, 1996. Т. XX. №1-2.

132. Доступ к высшему образованию в Европе. Исследование Европейского центра по высшему образованию. Бухарест, 1981.

133. Европейский Союз на пороге XXI века. Выбор стратегии развития. М., * 2001.

134. Европейский Союз. Справочник-путеводитель. / под ред. Буториной О. В., Борко 10. А., Ивановой И. Д. М., 2003.

135. Европейский Союз: новый этап интеграции: Проблемно-тематический сборник / Отв. ред. В. Г. Головин. М., 1996.

136. Елманова В. К. Высшее образование за рубежом. Л. 1989.

137. Зарубежный опыт реформ в образовании // Высшее образование сегодня. -№2.-2001.

138. Зарубежный опыт реформ в образовании. Европа, США, Китай, Япония // Высшее образование сегодня. №2. - 2002.

139. Иванов Н.П. Научно-техническая революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма. М., 1971.f

140. Интернационализация учебных планов высшего образования. Опыт Нидерландов. Екатеренбург. 1997.

141. Исаева Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Р., 2003.

142. История европейской интеграции 1945-1994 гг. // Под редакцией Намазовой A.C. -М., 1995.

143. Каргалова М. В. Европейская интеграция строительства единого социального пространства ЕС. — М., 1998.

144. Каргалова М. В. От социальной идеи к социальной интеграции. Становление социальной политики Европейского Союза. М., 1999.

145. Карпова Г.Ф. Механизмы включения высшего образования Великобритании и США в систему рыночных отношений/ Карпова Г.Ф., Третьякова Г.В. // изв. Вузов Сев-Кавк. региона. Общественные науки. №3. - 2001.

146. Колесников JL Ф., Турченко В. Н., Борисова J1. Г. Эффективность образования.-М., 1991.

147. Кольчугина М. Б. Новой экономике новое образование. // МЭМО. - №12.-2003.

148. Кольчугина М. Б. ФРГ. Образование и экономика. -М., 1973.

149. Костелье М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М., 2000.

150. Кувенар К. Механизмы признания в Европе. // Высшее образование в Европе,-№2.- 1994.

151. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. Перевод с англ. М., 1970.

152. Лейсма И. Европаспорт новый инструмент для лучшего признания квалификаций и навыков в безграничной Европе / Пер. Е. В. Шевченко // Интернет: Сайт ESIB <http://www.esib.org/wg/mobility/europass.htm> .t

153. Лукичев Г. А. Болонский процесс императив развития высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. - №2. - 2002.

154. Лукичев Г.А. Динамика Болонского процесса. // Высшее образование сегодня. №3. - 2002.

155. Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность цели реформ в высшем образовании стран Европы. // Научный весник МГТУГА. - Сер. Общество, экономика, образование. - №26. - 2000.

156. Майбуров И.В. Высшее образование в развитых странах. // Высшее образование в России. 2003. №2.

157. Макбурни Г. Глобализация как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование сегодня. №1. - 2001.

158. Марцинковский И. Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981.

159. Международное законодательство об образовании // Социально-политический журнал. М., 1994.

160. Международное сотрудничество высшей школы: направления развития исовершенствования. Л., 1988.

161. Межуниверситетское сотрудничество в регионе Европы. ЮНЕСКО. Исследование Европейского центра по высшему образованию. Бухарест, 1981.

162. На пути к европейскому единству: события и даты / под ред. Борко 10. А., Каргаловой М. В., Юмашева 10. М. -М., 1994.

163. Научно-техническая революция и развитие высшего образования. М., 1974. С.363

164. О стратегии модернизации высшего образования: Пост. VII съезда российского союза ректоров от 07.12.2002. // Образование в документах. -№3.-2003.t

165. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезнева. -М., 2001.

166. Оценка качества профессионального образования // Под редакцией В. И. Байденко. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001.

167. Перечень разделов Европейского приложения к диплому / Сост. Е. В. Шевченко. Архив кафедры «Управление международным образованием» ИМОП СПбГПУ. - 2004.

168. Перспективные вопросы образования. Досье. Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы. Ежеквартальное издание ЮНЕСКО. -№3.- 1992.

169. Поволоцкая JI.A. Связь университетов с промышленностью в Англии. М., 1972.

170. Программа ОЭСР «Институциональный менеджмент в высшем образовании». М., 1994.

171. Развитие интеграционных процессов в Европе и Россия: Проблемно-тематический сборник / Отв. ред. Т. Г. Пархалина. M., 1997.

172. Сайег Р. Влияние истории, географии и экономики на политику в области высшего образования. // Высшее образование в Европе. №4. - 1994.

173. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 2-е изд. - M., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

174. Сенашенко В. Кредитный час: что это такое? // Aima mater. 2002. №6.

175. Сенашенко В. Система зачетных образовательных единиц. // Высшее образование в России. 2002. №5.

176. Смирнова О. Европаспорт // Интернет: Сайт газеты «Коммерсант Baltic Daily» <http://kba/article.php?id=9869678>81.