Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Каминская, Маргарита Владимировна

• Каминская, Маргарита Владимировна
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Каминская, Маргарита Владимировна

Введение.

Глава первая. рГ1 Психологические особенности профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности встеме развивающего образования.

Глава вторая.

Концептуальная модель профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.

Р §1. Теоретические основы культурно-смыслового подхода к объяснению профессионального развития учителя в системе развивающего образования.

§2. Смена типа учительского профессионализма как объяснительный принцип профессионального развития.

§3. Изменение типа организованности профессионального самосознания учителя развивающего образования как условие его профессионального развития.

§4. Психологический механизм и форма проявления профессионального развития на стадии самоопределения учителя развивающего образования.

Глава третья.

Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика.

Глава четвертая.

Учебно-профессиональное экспериментирование как метод переподготовки учителя в условиях реально функционирующейстемы развивающего образования в школе.

Глава пятая.

Экспериментальное исследование профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности встеме развивающего образования Эльконина - Давыдова.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования»

Актуальность темы исследования. Психология на современном этапе развития внесла радикальные изменения в общую образовательную идею школьного обучения. Разработана теория развивающего образования (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др.), в которой учение понимается как активный деятельностный процесс. Интеграция развивающих программ в школьное образование осуществляется за счет широкой переподготовки педагогов в обучающих центрах.

Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в развивающем образовании остается все же учитель, творческий и личностныйрост которого не всегда напрямую стимулируется внедрением развивающих программ. Причина в том, что условия переподготовки, как правило, не включают в себя тех детерминант, которые определяют «особый род профессионального развития - саморазвитие учителя» (Митина Л.М., 1998. С. 10). Как следствие, возникает целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения.

Стратегия оттачивания уже имеющегося мастерства учителя в процессе его переподготовки не затрагивает личностных детерминант профессионального развития и в определенном ^плане внутренне противоречит духу развивающего образования. Решение этой проблемы связано с поиском таких составляющих профессионального развития в процессе освоения деятельности в системе развивающего образования, которые определяют не «присвоение технологии развивающего обучения и поиск собственного «почерка», собственных техник» (Давыдов В.В. и др. 2002. С.68), а трансформацию первого во второе. Это обеспечит формирование новой позиции учителя — «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» (Гуружапов В.А., 2000. С.20-21). В таком случае переподготовка учителя должна быть направлена на его изменение, прежде всего как педагога, владеющего не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа. Возникает необходимость объяснить, какие именно составляющие детерминируют профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Требуется ответить на вопросы: что является объектом такого развития?; как осуществляется саморазвитие с учетом одновременной смены культурной парадигмы и типа деятельности в системе развивающего образования?

Современные научные представления о профессиональном развитии педагога генетически связаны, с одной стороны, с теорией деятельности, а с другой, — с теорией личности. Личностные механизмы профессионального развития учителя рассматриваются в работах E.H. Волковой, Ю.Н. Кулюткина, М.Н. Мироновой, JI.M. Митиной, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Е.Г. Юдиной и др. Развитие здесь определяется на основе типологии личностных процессов и характера внутренней детерминации педагогической деятельности. К этому подходу близки работы таких зарубежных исследователей в области профессионального развития, как Д. Гидман, Д. Сьюпер, (УХара и др., где речь идет о развитии и реализации Я-концепции индивида. Анализ показывает, что структурно-личностная модель эффективна по отношению к традиционной школе. В развивающем образовании, где крайне важно, на каком предметном материале создается та образовательная ситуация, которая обладает эффектом «пуска» и наращивания механизмов субъектности ученика, детерминанты саморазвития педагога необъяснимы вне логики предметно-опосредованного со-действия учителя и ученика.

Ряд концепций выстроены в контексте влияния целей образования на механизмы профессионального развития (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Губанова Т.М., Кузьмина Н.В., Левитан K.M., Маркова А.К., Петровский A.B., Репкин В.В., Репкина Н.В. и др.). Профессиональное развитие раскрывается как процесс овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Однако в рамках деятельностного подхода не затрагивается принципиально важное условие — момент встречи учителя и ученика и возникающий при этом фактор открытости и самообновления всех параметров деятельности: ее предмета, структуры и результатов. Психологически значимые основания возникновения «диалогизма обучения» (Зинченко В.П., 2002. С.7) остаются не раскрытыми.

Основой для построения теоретической модели, объединяющей систему личности и систему деятельности, стали принципиальные положения теории факторов профессионального развития учителя (Митина JI.M.). Категорией, одновременно моделирующей преобразование личности и совершенствование деятельности, является «субъектность» - «социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека», его «форма самодействия» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,2000. С.396). Для организации прикладного аспекта исследования в этом плане наиболее значимыми стали работы Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова, где сопряженность профессиональной и личностной позиций показана через механизмы рефлексии.

Теоретическое понимание данных механизмов восходит к понятию кулътуросозидающего действия, в котором человек вырабатывает «именной стиль» (Иванов В.В.,1999. С.550) и где личность обретает возможности саморазвития (Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Эльконин Б.Д. и др.). В связи с этим, поиск детерминант профессионального развития актуален, прежде всего, в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры, где и порождается ситуация культуросозидающего действия.

Методологическим основанием для изучения психологических составляющих профессионального развития учителя в системе развивающего образования являются: психология развития (Асмолов А.Г., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Марцинковская Т.Д., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. и др.); теория личности, труда учителя и его профессионального развития (Белухин Д.А., Берне Р., Гоноболин Ф.Н., Дреер А., Кондратьева C.B., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов A.A., Сластенин В.А., Уоллес М., Элиот Дж. и др.); теория развивающего образования (Давыдов В.В., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., Эльконин Д.Б. и др.); психологические положения о субъектно-организованном самосознании учителя (Божович Л.И., Вачков И.В., Митина Л.М. и др.) и его особой позиции в не директивном учебном взаимодействии с учеником (Андреева Г.М., Бодалев A.A., Бриджес Д., Ван Урс Б., Гибб К., Дильтей В., Карин А., Карпей Ж., Кларк Л., Старр И., Хараш А.У., Чуприкова Н.И. и др.); учение о философии исторического наследования в культуре (Библер B.C., Гуревич П.С., Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Степин B.C. и др.), о диалогической природе развитых форм человеческого сознания (Бахтин М.М., Бубер М., Коген Г., Фейербах Л. и др.) и исследования по социальной типологии и содержательности человеческой деятельности (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Михайлов Ф.Т., Слободчиков В.И., Щедровицкий Г.П. и др.), где движущая сила развития раскрыта через коммуникативные, диалогические отношения человека и культуры.

Установление психологических детерминант профессионального развития учителя в системе развивающего образования позволит эффективно решать проблему психологического сопровождения педагога, работающего на основе инновационных программ, которые не могут быть реализованы без индивидуально-творческого, личностного «прочтения» их учителем. Поиск адекватных средств перевода учителя в режим профессионального развития при освоении им деятельности в системе развивающего образования определил общий замысел исследования.

Объектом исследования являлись психологические особенности профессионального развития учителей в инновационной системе развивающего образования, а предметом — факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования Эльконина — Давыдова.

Цель исследования — разработать концептуальную модель профессионального развития учителя в системе развивающего образования и предложить психологическую технологию встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, способствующую саморазвитию, как учителя, так и ученика.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологические особенности профессионального развития учителя в системе развивающего образования обусловлены кардинальным преобразованием психологического статуса педагогической деятельности относительно деятельности ученика — встраиванием ее как части в общую с учеником учебную деятельность. Факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития определяются влиянием инновационной модели коммуникативного контекста педагогической деятельности «Я - Другой Я», который меняет тип профессионализма учителя с монологического на диалогический и создает возможности для саморазвития учителя и ученика.

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

1.Диалогизм обучения в той мере определяет профессиональное развитие, в какой он включает педагога в новые ценностно-смысловые реальности своей профессии: такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, в которых позиция Другого является средством самоизменения субъектов развивающего образовательного процесса. Ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя становятся фактором его профессионального развития.

2.Профессиональное развитие учителя в системе развивающего образования осуществляется эффективно, если в его основе лежит определяющее психологическое условие — такое изменение организованности самосознания педагога, которое приводит к постоянному сопряжению профессиональных и личностных оснований в процессе принятия решений.

3.Психологический механизм профессионального развития педагога развивающего образования, по нашему предположению, возникает при смене ситуации профессионального действия, когда действие педагога преобразуется из директивного в инициирующее и востребует ценностно-смысловой уровень его саморегуляции, обеспечивающий конструктивное разрешение противоречия между составляющими мотивационно-смыслового содержания профессионального самосознания учителя.

4.Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность может быть построена на основе категории коммуникативного опосредствования действий учителя, инициирующих учебное действие ученика. Если учитель диалогически выстраивает свои действия по созданию и совместному с учеником разрешению образовательной ситуации, то они выступают не в своем «лобовом» значении (оценить, решить и т. п.), а лишь как скрытая ориентировочная основа инициируемого учебного действия ученика.

5.Профессиональное развитие педагога в реально функционирующей системе развивающего образования в школе становится возможным, если стратегия его переподготовки направлена на изменение типа учительского профессионализма с монологического на диалогический и основана на использовании метода учебно-профессионального экспериментирования, включающего личностные детерминанты профессионального развития педагога.

Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать систему методологических положений, составляющих исследовательский аппарат культурно-смыслового подхода к объяснению психологии профессионального развития учителя развивающего образования.

2. Выявить психологические факторы, условия, механизмы и формы проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования.

3. Осуществить теоретический анализ коммуникативно-семиотических аспектов педагогической деятельности в составе общей учебной деятельности учителя и ученика.

4. Разработать психологическую технологию встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, способствующую саморазвитию педагога.

5. Разработать метод учебно-профессионального экспериментирования — основу стратегии переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы развивающего образования в школе; обосновать инновационную модель психологического сопровождения учителя развивающего образования через систему обучающих действий и комплекс дидактических материалов практического психолога школы.

6. Разработать диагностическую программу проверки метода учебно-профессионального экспериментирования, направленную на выявление уровня профессионального развития в процессе освоения педагогом психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика.

7. Провести экспериментальную проверку технологической модели встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика и установить эффективность метода учебно-профессионального экспериментирования для профессионального развития педагога.

Основными методами исследования являются: теоретический анализ психологической, философской, логической, педагогической, исторической, искусствоведческой, лингвистической литературы; теоретическое моделирование, генетико-моделирующий эксперимент, экспертные методы оценки процесса и результатов профессиональной педагогической деятельности (интервью, наблюдение, экспертная оценка, контент-анализ), лонгитюдное исследование взаимосвязи показателей роста внешней компетентности (проявляющихся в процессе психологического встраивания педагогической деятельности в учебную) и интегральных показателей внутреннего роста в процессе профессионального развития учителей контрольной (19 человек) и экспериментальной (22 человека) групп двух школ развивающего образования. В специально разработанную нами диагностическую программу вошли следующие методики: авторская методика экспертной оценки «Профессиональное развитие», направленная на определение уровня роста внешней компетентности в процессе профессионального развития; тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, выявляющий тип и направленность эмоциональной реакции учителя на фрустрирующие ситуации; методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, определяющая индекс децентрации сознания (мировоззрения) педагога -глубинной смысловой структуры его личности; методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя Ю.А. Корелякова, диагностирующая полинаправленность педагогической деятельности и отсутствие «профессионального шлейфа»; вопросник «САМОАЛ» Н.Ф. Калиной, А.В. Лазукина — адаптированный тест Personal Orientation Inventory Э. Шострем, исследующий уровень самоактуализации личности педагога; авторская модификация методики Р. Бейлса «Схема наблюдения за группой», позволяющая выявить вклад ученика в решение общей учебной задачи в процессе учебного сотрудничества на уроке.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальной модели профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. В работе впервые раскрыта психологическая сущность профессионального развития учителя, работающего в системе развивающего образования, изучены психологические факторы, условия, механизмы и формы проявления развития на продуктивной стадии.

В исследовании разработан культурно-смысловой подход к определению психологических закономерностей профессионального развития учителя развивающего образования (РО). Понятие профессионального развития разработано на основе нового объяснительного принципа - принципа смены типа профессионализма учителя. Установлено, что психологическим фактором профессионального развития является ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя, которые изменяют соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры и образуют профессионализм диалогического типа. При таком типе работы культура выступает не как объект, доступный с точки зрения информации и значений для трансляции их ученику, а как материал, порождающий процессы смыслообразования и творчества непосредственно у ученика в диалогической коммуникации с учителем.

Психологическая сущность профессионального развития раскрыта в работе как наращивание субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм. Психологическое условие профессионального развития определено как взаимодействие в самосознании педагога сложившихся в культуре идеальных форм педагогической деятельности учителя РО и реальных, наличных форм его самодетерминации, связанных с логикой внутреннего диалога в рамках открытой системы «индивидуальное Я — Другое индивидуальное Я». Выявлено, что психологический механизм профессионального развития учителя РО связан с ситуацией изменения оснований профессионального действия и представляет собой процесс конструктивного преодоления противоречия между составляющими мотивационно-смыслового содержания самосознания: в форме со-зависимых демонстративных позиций «культурного взрослого» (самоидентичным «Я», присущим учителю как представителю профессии) и новых социокультурных позиций в диалогическом взаимодействии с учеником («Я», диалогически организованным как сопряжение индивидуального «Я» и Другого индивидуального «Я» при построении свободного профессионального действия).

В результате, организованность профессионального самосознания учителя РО изменяется. Структура принятия личных профессиональных решений преобразуется из внешне-ориентированной (основанной на безличной монологической коммуникативной модели «самоидентичное Я -ОН») в автокоммуникативную. Процесс принятия личного профессионального решения оснащается характеристиками, позволяющими строить свободное профессиональное действие. Оно становится прогностичным, позиционным, внутренне целостным.

Установлена форма проявления профессионального развития на его продуктивной стадии — способность к автокоммуникации, базовая способность учителя РО, которая лежит в основе принятия и осуществления им личных профессиональных решений. Способность к автокоммуникации определена как индивидуально-психологическая особенность учителя, которая является условием успешного внутреннего диалога с самим собой как Другим, когда педагог работает в режиме самопреобразований при построении диалогической формы своего действия и находится в поиске смысловой основы его развертывания.

Выявлены основные характеристики коммуникативной формы проявления педагогической деятельности в составе учебной. Введено понятие учебного диалога как разомкнутой (связанной с получением альтернативных результатов на границе субъекта-учителя и субъекта-ученика) формы коммуникации, в ходе которой устанавливается взаимосогласованное^ смысловое отношение новых предметных знаний и действий к известным. . В учебном диалоге посредством коллективно-распределенных учебных действий преодолевается ситуация неопределенности системного компонента знания (в форме учебной задачи).

Коммуникативно-семиотическими средствами опосредования учителем «взрослого полюса» учительского действия в совместной учебной деятельности учителя и ученика являются: открытость точки зрения учителя; дискуссионно-деятельностная задача жанра диалога и его ведущий уровень - изменение картины жизни знания от «переходных» форм знания и действия (проблемы, вопроса, гипотезы, модели, пробного действия) к новому знанию и действию, в оценке ученика; законы сюжетопостроения (образовательная ситуация и событие личного преодоления неопределенности системного компонента знания, с позиций ученика; 1 ученик как действующий герой диалога).

Для объяснения формы представленности в самосознании учителя РО средств диалогического сотрудничества с учеником введено понятие внутренне диалогичной социокультурной позиции. Это форма и способ существования учительского опыта, на которых базируется его личностная ориентировка в выстраивании профессионального действия. Выработка учителем внутренне приемлемых форм поведения показана в новых, соответствующих диалогическому типу профессионализма, социокультурных позициях: предметника РО, соучастника учебной деятельности (УД), автора проекта учебного диалога, участника учебного диалога.

В исследовании предложено новое технологическое решение проблемы психологического встраивания педагогической деятельности в учебную. Разработана психологическая технология встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика, которая обладает эффектом целостного и последовательного изменения подходов учителя к выбору оснований своего профессионального действия в рамках автокоммуникативной модели «Я — Другой Я» и представляет собой совокупность 4-х функциональных блоков', разработка структуры образовательной ситуации; проектирование учебного диалога; участие в учебном диалоге; доопределение структуры образовательной ситуации по итогам учебного диалога.

Проведена экспериментальная проверка психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика. Установлено, что:

Причины затруднений учителя заключаются в противодействии профессионализма монологического типа, в котором личностная сторона «стерта» и не участвует в самодетерминации деятельности.

Эффекты профессионального развития учителей имеют следующую типологию: эффект самовысвобождения и самореализации личностного потенциала; эффект мобилизации сильных личностных сторон; эффект гармонизации педагогической деятельности.

Стагнация процесса встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность действует как фактор, придающий отрицательную динамику личностному развитию учителей.

Общий теоретический итог исследования заключается в разработке концептуальной модели профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Доказано, что саморазвитие учителя развивающего образования определяется изменением психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика. Установлено, что диалогизм обучения, свойственный природе учебной ^деятельности, имеет решающее значение для профессионального развития учителя. Он изменяет основания построения и форму профессионального действия, меняет тип организованности его самосознания, расширяют степень свободы в построении личного профессионального действия и способствуют принятию решений, внутренне соотнесенных с позицией Другого — ученика.

Установление психологических детерминант профессионального развития через смену коммуникативного контекста профессионального действия позволяет эффективно решать проблему перевода учителя в режим саморазвития при освоении им деятельности в системе развивающего образования.

Практическое значение исследования. Результаты исследования имеют практическое значение для системы переподготовки учителя развивающего образования. Внедрение психологической технологии встраивания деятельности учителя в общую учебную позволяет повысить сопричастность современного образования ученику, способствует изменению подхода учителя к развертыванию учебного диалога, в котором действие ребенка становится поисковой, ориентировочной основой педагогического действия и наоборот./ Вариативное использование различных этапов г— - • технологии позволяет соотнести организационные условия профессионального развития с уровнем профессионального самосознания, что приводит к включению каждого педагога в режим саморазвития через его собственную «точку роста» и одновременно обеспечивает целостное изменение его подходов к выстраиванию личного профессионального действия. .

В исследовании приведена экспериментально апробированная система обучающих действий практического психолога школы.

Использование этой системы решает проблему психологического сопровождения учителя, работающего на основе таких программ, которые требуют инициативного видоизменения им типа своего профессионализма. Внедрение метода учебно-профессионального экспериментирования в практику психологического сопровождения учителя в школе РО обеспечивает освоение педагогами психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность и создает эффект «пуска» необходимого организационного механизма профессионального развития. Предложенный метод позволяет скоординировать обучение и профессионально-педагогическую деятельность учителя, учитывая избирательное отношение педагога к осваиваемым им новым компетентностям. Обучение позитивно влияет на реальное решение г проблем учителя, а педагогическая деятельность рассматривается педагогом как объект профессиональных проб, понимания и самоизучения.

Разработанный комплекс диагностических средств, апробированный в условиях реально функционирующей системы РО в школе, позволяет эффективно строить программу психологического сопровождения учителя, выявлять как профессионально-деятельностные, так и личностные причины возникновения проблем его профессионального развития, технологически точно определять и согласовывать уровни и индивидуальные траектории этого развития, включать педагогов в теоретически оправданные по форме и содержанию обучающие занятия.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и издании комплекса дидактических материалов. Это серия (пять годичных циклов) обучающих игр под общим названием «Освоение учителем деятельности в системе развивающего образования» и спецкурсы «Развитие гуманистической педагогической направленности учителя развивающего образования», «Психологическое сопровождение учителя развивающего образования». Апробация указанных материалов проводилась на базе школы — Федеральной экспериментальной площадки, на городских проблемных семинарах учителей развивающего образования различных направлений, на городской экспериментальной площадке «Подростковая школа развивающего образования». На основе авторских программ работы с учителями в режиме апробации реализован городской Проект «Обновление методики математического и естественно-научного образования», разработан и реализуется муниципальный инновационный Проект дополнительного образования участников школьных инноваций - финалист и дипломант конкурса «Российского образовательного форума - 2004». Результаты исследования, разработанные технологии и методики внедряются с 1995 года в ряде школ г. Иванова, Набережных Челнов, Казани, Ярославля, Ижевска, Вологды, Костромы, Пензы. Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва), на Н-х Давыдовских чтениях (г. Москва), на Российском образовательном форуме «Школа 2003», на Всероссийской конференции «Модернизация Российского образования: первые итоги» (г. Москва), на 10-й Международной научно-практической конференции по образовательной системе Эльконина — Давыдова (г. Москва), на Международном Форуме школ, содействующих здоровью (г. Иваново), на Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в Российском образовании» (г. Шуя), на Межгосударственной научно-практической конференции «Ноосферное образование в России» (г. Иваново), на ежегодных городских Педагогических чтениях «Школа развития личности» (г. Иваново, Федеральная экспериментальная площадка на базе гимназии №23, городские экспериментальные площадки школ № 3, 6, 14, 15, 19, 35, 62).

По теме диссертационного исследования опубликовано 36 работ. Общий список научных трудов насчитывает 45 работ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная модель профессионального развития учителя развивающего образования складывается на основе общего объяснительного принципа — смены типа профессионализма учителя.

Смена типа учительского профессионализма есть кардинальное изменение соотношения пространства педагогической деятельности с пространством культуры, означающее построение педагогической деятельности в рамках следующих ценностно-смысловых оснований: диалог различных форм понимания как формула исторического наследования в культуре; диалог с продуктивным собеседником как способ обнаружения скрытого, идеального плана содержания знания; автокоммуникативная модель как средство перестраивания личности и изменения ее сущности.

2. Смена типа профессионализма учителя с монологического на диалогический является решающим фактором его профессионального развития при одновременном действии следующих детерминант: 1 )изменении «познавательной» парадигмы на «развивающую», заложенном в инновационные программы; 2)возникновении ценностно-смысловой детерминанты при построении учителем личного профессионального действия. Это обеспечивает одновременный «сдвиг» культурной парадигмы стратегий и средств профессионального действия и обновление структуры принятия и реализации личных профессиональных решений учителем в рамках автокоммуникативной системы «Я - Я».

3. Психологическим условием профессионального развития учителя является изменение организованности его профессионального самосознания, проявляющееся в преобразовании коммуникативной модели принятия решений из внешне-ориентированной в автокоммуникативную, где достигается координация профессионального и личностного видения за счет индивидуального «Я», сопряженного с Другим индивидуальным «Я». Это выражается в способности учителя в ситуации реальной встречи с учеником удерживать и осмысливать возникающие альтернативы, неоднозначные структуры ожиданий и конструктивно формировать замысел свободного . профессионального действия. Результатом работы самосознания становится система самопреобразующих действий педагога, которые приводят его к определенной последовательности индивидуально значимых внутренних трансформаций: носитель знания - причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто активно учит - тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога — персонаж; ведущий — тот, кто идет вместе.

4. Развитая форма самодетерминации учителя развивающего образования, определяющая продуктивную стадию профессионального развития, связана с его способностью к автокоммуникации в процессе принятия личных профессиональных решений. Конструктивность этих решений определяется особыми социокультурными позициями учителя-и наличием для каждой из них системы двух разнородных языков (кодов): ч естественного семантического «языка профессии», обращенного к фиксации -наличного и воспроизводимого, и не имеющего однозначного кода «языка личности», обращенного к генерированию потенциально возможного, не повторяющегося и порождающего новый смысл.

5. Организационным механизмом, обеспечивающим профессиональное развитие учителя, является процесс встраивания педагогической деятельности в учебную, где изменению подвергается подход педагога и к ориентировочной, и к исполнительской, и к оценочной частям своего профессионального действия. В процессе такого встраивания порождается психологический механизм профессионального развития. Он возникает как акт опосредствованной диалогом ценностно-смысловой саморегуляции, ориентированной как на субъектность ученика, так и на собственную субъектность и обеспечивающей предметность, осмысленность и взаимоосмысленность построения личного профессионального действия. В результате, снимается несоответствие между внешне означенной «статусностью» учителя и фактической со-зависимостью, детерминированностью его самосознания (социально заданными позициями культурного взрослого»: умельца, информатора, авторитета по должности, фасилитатора общения). Учитель обретает внутренние формы свободного проявления: социокультурные позиции предметника РО, соучастника УД, проектировщика учебного диалога, участника учебного диалога. В них полюс внешне означенной активности смещается от учителя к ученику, тем самым наращивается субъектность ученика и его способность к саморазвитию. Система диалогической коммуникации, обращенная вовне, организует поле самопреобразований ученика, а система автокоммуникации «Я — Я» удерживает педагога в поле собственных самопреобразований.

6. Психологическая технология встраивания педагогической деятельности в учебную развертывается как целостное и последовательное изменение подходов учителя к разработке образовательной ситуации, к проектированию учебного диалога, к участию в нем и к самоанализу итогов этого участия. Примененная к предметному, деятельностному, семиотическому и коммуникативному материалу учебного диалога, технология способствует овладению учителем средствами саморазвития при освоении им деятельности в системе развивающего образования.

7. Освоение психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность достигается на основе такой стратегии переподготовки учителя, в основе которой лежит метод учебно-профессионального экспериментирования. В рамках данного метода обучающий процесс способствует самопреобразованию учителем «наличного профессионального действия» в «личное профессиональное», а профессиональная деятельность становится источником самообучения в новых социокультурных позициях. Тем самым в условиях реально функционирующей системы РО в школе обеспечивается осознание учителем ценностно-смысловых оснований смены ситуации профессионального действия, а личное профессиональное действие становится ориентированным как на культурные нормативы, так и на субъектный план саморазвития педагога и ученика.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Каминская, Маргарита Владимировна

Результаты исследования детей (а они могут объединиться в группы, могут работать в парах или индивидуально) планирую обсуждать по следующим этапам:

• Заслушаем варианты выводов каждой группы.

• Обсудим вопросы: «На основе какого изменения звуковой оболочки слов с разным лексическим значением вы получили варианты интересующего нас звука [/и]? Есть ли в этих вариантах одинаковые? Покажите модель изменения звуковой оболочки слов».

Модель изменения фиксируем на доске:

ЛЗ! [от][Я->[£]->. ЛЗг [от]->[щ]->[&']->.

Изменилось ли лексическое значение каждого из двух слов при изменении их звуковой оболочки? Дополните модель».

Дополненную модель фиксируем на доске:

Л31=И-»Ш =ЛЗ!

II

Л32 = [т] — [щ] [ш'1 = Л32

Если лексическое значение каждого из двух слов осталось прежним (различным), а процесс изменения звуковой оболочки этих слов привел к появлению в цепочке чередующихся звуков как одинаковых, так и различных, то что же в итоге в звуковой оболочке слов свидетельствует о различии их лексического значения? Сделайте вывод и выразите его в модели».

Итоговую модель фиксируем на доске:

Г лз1[щ]-[а]-*0Г]->.

Л31 ф Л32, 1 т.к.

1 Л32 [щ\ — м —■ [Ш'1 —•.

Итак, что же различает лексическое значение слов в их звуковых оболочках»? (Здесь возможны любые «изобретения» слов, обозначающих наблюдаемое явление; научный термин «Фонема» приведу только после догадок самих детей).

В качестве домашнего задания предложу одно на выбор:

• Написать страницу учебника «Чем отличается звук и фонема»?

• Подумать над зримым образом фонемы и воплотить его в рисунке.

• Представить весь ряд позиционно чередующихся звуков, при помощи которых в звуковой оболочке передается предлог «С».

Учитель специально прорабатывает логические и риторические аспекты тропов с целью косвенного управления диалогическим взаимодействием между учениками и между собой и учениками. Педагогом специально предусматриваются некоторые ключевые средства речевого взаимодействия, которые позволяют согласованно развивать тему диалога в движении от «разрыва» общего предметного действия к его построению и выполнению. К таким средствам относятся:

• ключевые вопросы, проблематизирующие предмет, способ или результат исследования темы;

• высказывания - ответные реплики, побуждающие внести ясность в точки зрения учеников и означить их в любой доступной форме - вопроса, модели, пробного практического действия, гипотезы, метафоры. Это логические фигуры, подчеркивающие недостаточную означенность смысла сказанного для понимания его остальными собеседниками: умолчания, алогизмы, амфиболии;

Например, для побуждения учащихся к постановке вопроса о способах изображения объектов растительного и животного мира в географии, учитель Курочкина И.И. предложила рассмотреть учащимся «алогичную» иллюстрацию определенной географической зоны — тундры — с искусственно помещенными в нее объектами других зон и дала задание определить достоверность научной информации.

• высказывания - ответные реплики, побуждающие учеников сомневаться и, тем самым, доказать свою правоту или отказаться от своей точки зрения. Это логические фигуры в форме антитезы;

Так, при проектировании урока истории в девятом классе по теме «Пути эволюции сельского хозяйства в период правления Александра

Второго» учитель Силагина О.Ю. предусмотрела следующую ответную реплику в ответ на вопрос «Имели ли историческое значение для эволюции сельского хозяйства реформы Александра Второго?»: «А произошли ли действительные изменения в сельском хозяйстве? По какому пути, исходя из мировой практики эволюции сельского хозяйства, развивалось сельское хозяйство России при Александре Втором: по прусскому или по американскому?» Такая постановка вопроса, по мнению учителя, позволит организовать самостоятельное исследование учениками оснований ранее высказанной точки зрения о большом значении реформ Александра Второго;

• высказывания - ответные реплики и вопросы, задающие новый поворот исследования темы - метафоры, синекдохи;

При проектировании урока биологии в шестом классе учитель Градова Л.И. планирует тему «Связь пищеварения и дыхания» обсудить на уроке как проблему «Существует ли биологическое горение?». Сначала учитель предполагает задать ученикам составление вопросов о том, что такое огонь и горение. А затем учитель предполагает использовать эти вопросы в качестве плана исследования учениками связи пищеварения и дыхания.

Как правило, учитель заранее предусматривает и фиксирует в проекте-сценарии урока не только сами речевые обороты - средства развития взаимодействия в диалоге, но и графически простраивает логические и вероятностные (трудно уловимые, потенциально возможные) связи между предикациями в ходе диалога. Это отношения следования, отношения взаимоисключения, отношения тождества, отношения дополнения, отношения обратимости.

4. Важным моментом семиотической организации диалога становится проектирование учителем среды и коммуникативного окружения взаимодействия: местоположения собеседников, «мест» для различных видов и этапов работы, оборудования для выполнения действий исследования темы и учебного сотрудничества собеседников.

Обобщенная характеристика динамики изменения подхода учителя к разработке проекта совместных действий с учеником может быть представлена следующим образом (Таблица 13).

Заключение.

Концептуальная модель профессионального развития учителя развивающего образования, разработанная с позиций культурно-смыслового подхода, объясняет закономерности развития на основе изменения психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность педагога и ученика. Основу концепции профессионального развития в процессе освоения учителем деятельности в системе развивающего образования составляют: психология развития; психология личности и труда учителя; учение об историческом наследовании в культуре и содержательности человеческой деятельности; учение о диалогической природе развитых форм человеческого сознания и концепция субъектно-организованного самосознания современного учителя.

Культурно-смысловой подход позволяет объяснить профессиональное развитие учителя РО через сферу взаимодействия пространства педагогической деятельности с пространством культуры, в которой порождается ситуация свободного культуросозидающего действия педагога. Основной характеристикой культуросозидающего действия учителя РО является его диалогическая форма. Это качественное преобразование действия из самодостаточного, монологически замкнутого на уровне профессионального целеполагания, и внешнего по отношению к учебному действию ученика - в составную часть общей с учеником учебной деятельности, где взаимоосмысленно, на ценностно-смысловом уровне, строится общий предмет учебной деятельности, - то содержательное начало, которое может порождаться только в диалогическом типе учебной коммуникации как культурной норме общения.

По своей сущности педагогическая деятельность преобразуется из социальной и воспроизводимой в личностно-деятельностном пространстве труда учителя в культурно-смысловую и само-обновляющуюся в неповторяющемся пространстве диалогической учебной коммуникации учителя и ученика. Это приводит к определяющему влиянию коммуникативного контекста педагогической деятельности, построенному на инновационной модели «Я - Другой Я», который меняет тип профессионализма педагога с монологического на диалогический.

Инновационная модель коммуникативного контекста педагогической деятельности в развивающем образовании («Я - Другой Я») имеет решающее значение для профессионального развития учителя: она изменяет основания профессионального действия и порождает такой тип ориентировки в педагогической действительности и такой тип оценочных отношений в ней, которые построены с позиций Другого участника учебной деятельности -ученика.

К психологическим особенностям, определяющим факторы, условия механизмы и формы проявления профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования, относятся:

1. Сотрудничество как форма организации деятельности.

2. Культурологические функции педагогической деятельности:

- восстановление образно-смыслового контекста осваиваемого учеником знания;

- моделирование ориентировочно-смыслового, звена учебной деятельности;

- обнаружение новых смыслов в действиях и знаниях, построенных учеником.

3. Функции педагогической поддержки учебных действий ученика как субъекта собственной учебной деятельности:

- выделение ориентировки ученика из потока его практических действий;

- побуждение ученика к самостоятельным учебным действиям по освоению нового знания.

4. Ориентация принципов построения учителем ориентировочной, исполнительской и оценочной части своего профессионального действия на общую учебную деятельность с учеником:

- принцип «обратного хода» в целеполагании;

- принцип «скрытого динамического дополнения действий» в исполнении;

- принцип интерпретации в педагогической рефлексии.

5. Личное профессиональное решение как основа построения профессионального действия, «технически» детерминированного учебным диалогом - формой опосредствованного участия педагога в учебной деятельности.

Профессиональное развитие учителя развивающего образования, с учетом изложенных психологических особенностей, осуществляется в ситуации изменения соотношения культурного пространства и пространства педагогической деятельности. Культурное пространство выступает источником оснований и смыслов педагогической деятельности, а продуктом педагогической деятельности являются культурно-значимые последствия:

- учитель и ученик как субъекты собственной деятельности, имеющие творческий тип организации собственной жизни;

- учебный диалог как жанр педагогического творчества и культурная норма общения;

- акт творческого самопреобразования в педагогической сфере.

Ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий учителя, изменяющие соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры, напрямую востребуют личностный потенциал педагога, выводя его в режим саморазвития.

С точки зрения культурно-смыслового подхода, психологическая сущность профессионального развития заключается в наращивании субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм.

Психологическим фактором профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования является смена типа профессионализма с монологического на диалогический, детерминантами которой одновременно выступают:

- заложенное в инновационных программах изменение «познавательной» парадигмы на «развивающую»;

- творческая форма самодетерминации в профессиональной деятельности, связанная с децентрацией видения педагогом оснований своего профессионального действия.

Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего образования связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешне-рефлексивного, к меж-позиционноу, диалогическому. Диалогическая организованность профессионального самосознания предполагает «удвоение» видения педагогом оснований своего профессионального действия: от профессионально запрограммированного видения к сопряжению разнородных начал - профессиональных и личностных оснований.

Такое сопряжение достигается за счет усиления индивидуального «Я» педагога, имеющего внутренне социальную организацию: индивидуальное «Я» - Другое индивидуальное «Я» («Я» ученика). В результате, внешнекоммуникативная модель принятия учителем личных профессиональных решений «Я - ОН» меняется на автокоммуникативную «Я - Я», а характеристики структуры принятия такого решения становятся следующими:

- образ личного действия опирается как на опыт, так и на прогноз, и становится концептуально открытым;

- в принятии решения относительно своего профессионального действия педагог становится чувствительным как к запланированным, так и к непредвиденным результатам, связанным с ориентацией на замыслы и действия Другого участника учебной деятельности - ученика;

- педагог сохраняет целостность связей между асимметричными сторонами «образа Я» (самоидентичным «Я», индивидуальным «Я» - Другим индивидуальным «Я»): он осознает их конфликтующее начало, асимметричность связей и одновременно - целостную, внутренне диалогическую, общую природу.

Психологическим механизмом профессионального развития учителя развивающего образования является ценностно-смысловая саморегуляция профессиональной деятельности, обеспечивающая ее предметность, осмысленность и взаимоосмысленность в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в диалогическом типе учебной коммуникации.

Психологический эффект такой саморегуляции заключается в конструктивном преодолении учителем противоречий между базовыми составляющими мотивационно-смыслового содержания его самосознания -профессиональной и личностной сторонами «образа Я». Учитель, при построении свободного профессионального действия освобождается от внешних статусных «меток» ролевого профессионального поведения умелец, авторитет по должности, информатор, фасилитатор) и обретает внутренние формы проявления себя как субъекта собственной деятельности ([новые социокультурные позиции предметника РО, соучастника учебной деятельности, автора проекта учебного диалога, его участника).

Такое самовысвобождение достигается за счет мотивационно-смысловой трактовки реально-практической ситуации общей с учеником учебной деятельности: одновременного удержания ее целевой составляющей (на основе осознания «Я» с профессиональной, не выходящей за рамки новых профессиональных норм и связей, стороны) и ценностной составляющей, порождаемой отношением индивидуального «Я» и Другого индивидуального «Я» (на основе социально организованного индивидуального «Я» педагога, находящегося в диалогическом отношении к себе как Другому, сопричастному «Я» ученика).

Формой проявления продуктивной стадии профессионального развития учителя РО является способность к автокоммуникации, преобразующая структуру принятия личных профессиональных решений в процессе построения личного профессионального действия. Из центрированной на педагоге, структура принятия решения трансформируется в децетрированную, внутренне социальную, обеспечивающую творческую форму самодетерминации. Воспроизведение учителем ситуаций личного творческого выбора обусловлено использованием не только внешне обновленного «языка профессии» (новые цели, ценности и смыслы), 'но и ментального оператора более высокого ранга - «языка Другой личности», всегда незавершенного, открытого, вносящего свои основания и смыслы.

Способность к автокоммуникации является условием успешного внутреннего диалога учителя с самим собой как Другим, когда в диалогическом типе учебной коммуникации с учеником педагог мысленно встает на позицию ученика и работает в постоянном режиме творческих самопреобразований: носитель знания - причастный средствам открытия знания учеником; тот, кто учит - тот, кто учит учиться; прямой участник учебного диалога - условный персонаж; ведущий - тот, кто идет вместе.

Способность к автокоммуникации выступает как потенциал непрерывного профессионального развития педагога, рассматривающего основания профессионального решения с точки зрения вероятностного эффекта своих действий в отношении субъектного построения действий ученика.

Включение учителя в процесс профессионального саморазвития осуществляется на основе освоения им психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную. Она обеспечивает децентрацию социокультурных позиций педагога при целеполагании, непосредственном исполнении и педагогической рефлексии, придает действию учителя диалогическую форму. Такая технология представлена в совокупности четырех функциональных блоков: как целостное и последовательное изменение подходов учителя к разработке структуры образовательной ситуации (в социокультурных позициях предметника РО и соучастника учебной деятельности), к проектированию учебного диалога (в социокультурной позиции автора проекта учебного диалога), к участию в нем (в социокультурной позиции участника учебного диалога) и к самоанализу итогов этого участия (в социокультурных позициях участника учебного диалога - соучастника учебной деятельности — предметника РО).

Диалогическая' форма действий учителя позволяет обратить учебные действия ребенка на взрослого и тем самым побудить ученика действовать субъектно. В свою очередь, самоовладение учителем диалогической формой личного профессионального действия востребует личностный потенциал , педагога, выводя его в режим саморазвития на основе механизма ценностно-смысловой саморегуляции в процессе принятия личных профессиональных решений.

Исследовательское обоснование инновационного метода переподготовки учителя в условиях реально функционирующей системы РО в школе - метода учебно-профессионального экспериментирования позволяет утверждать, что данный метод способствует освоению педагогом психологической технологии встраивания педагогической деятельности в учебную. Метод направлен на выявление и заострение тех моментов в профессиональной деятельности учителя РО, в которых происходит осознание ситуации смены оснований его профессионального действия на глубинном ценностно-смысловом уровне, требующим выхода в режим самоизменения. Стимулирование механизма профессионального развития в условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования достигается за счет самопреобразования учителем «наличного действия» в «личное профессиональное» в новых социокультурных позициях: предметника РО; соучастника учебной деятельности; автора проекта учебного диалога; участника учебного диалога. В них субъектность педагога обретает творческие формы реализации, учитель переводит системно оформленные средства развивающего образования в индивидуальную, культурно-смысловую форму их практического воплощения в процессе непрерывного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником.

Результаты экспериментальной проверки модели психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность учителя и ученика в условиях применения метода учебно-профессионального экспериментирования подтверждают гипотезу о том, что организационным механизмом профессионального развития выступает процесс встраивания педагогической деятельности в учебную в диалогическом типе учебной коммуникации. Экспериментальная проверка показала, что профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе РО в целом приводит к эффекту генерализации личностных и профессиональных сторон учительского труда, поскольку продвижение в профессиональном плане способствует саморазвитию личности, а личностная самореализация в творческой форме напрямую востребована в профессиональной деятельности. Установлено, что: 1. Причины затруднений учителя при освоении им деятельности в системе РО заключаются в противодействии профессионализма монологического типа, в котором личностная сторона «стерта» и не участвует в творческой самодетерминации деятельности. Разнопредметность деятельности взрослого и ребенка приводит к отсутствию ее взаимоосмысленности, ценностного и инновационного начала и, как следствие, - к отсутствию ситуации востребованности личностных проявлений в построении профессионального педагогического действия. 2. Стратегия переподготовки, направленная на профессиональное развитие в системе РО, связана с изменением учителя не только как предметника, но и как педагога, диалогизм профессионального действия которого проявляется прежде всего в таком типе ориентировки в педагогической действительности и таком типе оценочных отношений в ней, которые построены с позиций Другого участника учебной деятельности -ученика. 3. Эффекты профессионального развития учителей, включенных в переподготовку на основе метода учебно-профессионального экспериментирования, имеют следующую типологию:

- эффект самовысвобождения и самореализации личностного потенциала за счет технологизации встраивания педагогической деятельности в учебную (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно неблагоприятными характеристиками личностного развития);

- эффект мобилизации сильных личностных сторон в процессе самосовершенствования педагогической деятельности (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно противоречивыми характеристиками личностного развития)',

- эффект гармонизации педагогической деятельности, согласования ее внешних форм со своим внутренним видением и глубинным смысловым контекстом (у учителей, приступивших к освоению деятельности в системе РО с исходно благоприятными характеристиками личностного развития).

Стагнация профессионального развития в процессе «стихийного» встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность действует как неблагоприятный фактор, придающий отрицательную динамику личностному развитию учителей в процессе освоения ими деятельности в системе развивающего образования.

Внедрение метода учебно-профессионального экспериментирования в практику психологического сопровождения учителя в школе РО обеспечивает освоение педагогами психологической технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность и создает эффект «пуска» необходимого организационного механизма профессионального развития. Вариативное использование различных этапов технологии встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность в процессе учебно-профессионального экспериментирования позволяет соотнести организационные условия профессионального развития с уровнем профессионального самосознания, что приводит к включению каждого педагога в режим саморазвития через его собственную «точку роста» и одновременно обеспечивает целостное изменение его подходов к выстраиванию личного профессионального действия.

Метод учебно-профессионального экспериментирования в сочетании с применением разработанной в данном исследовании диагностической программы позволяет эффективно строить стратегию и тактику поэтапного психологического сопровождения учителя, выявлять как профессионально-деятельностные, так и личностные причины возникновения проблем его профессионального развития, технологически точно определять и согласовывать объекты, уровни и индивидуальные траектории этого развития, включать педагогов в теоретически оправданные по форме и содержанию обучающие занятия.

Общий теоретический итог исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования заключается в следующем. Разработана концептуальная модель профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Психологическое объяснение процесса освоения педагогической деятельности в системе РО с позиций исходной онтологии саморазвития позволило раскрыть сущность профессионального развития педагога через кардинальное изменение соотношения пространства педагогической деятельности с пространством культуры, означающее построение педагогической деятельности в рамках следующих ценностно-смысловых оснований:

- диалог различных форм понимания как формула исторического наследования в культуре;

- диалог с продуктивным собеседником как способ обнаружения скрытого, идеального плана содержания знания и построения общего предмета деятельности участвующих в ней сторон;

- автокоммуникативная модель как средство перестраивания личности и изменения ее сущности в деятельности, организованной в форме сотрудничества.

Педагогическая деятельность в системе развивающего образования получила объяснение как культурно-смысловая реальность.

Она подчинена психологическим, логическим, семиотическим и индивидуально-творческим закономерностям диалогической формы коммуникации, которую избирает учитель в качестве средства взаимодействия с учеником в общей учебной деятельности.

Профессиональное развитие учителя развивающего образования определяется изменением психологического статуса педагогической деятельности, встроенной в общую учебную деятельность учителя и ученика. Диалогизм обучения, свойственный природе учебной деятельности, имеет решающее значение для профессионального развития учителя. Он изменяет основания построения и форму профессионального действия, порождая продуктивный для саморазвития учителя тип ориентировки в педагогической действительности и тип оценочных отношений в ней. Диалогический тип ориентировки и оценочных отношений в учебном сотрудничестве с учеником востребуют личностные проявления в профессиональной деятельности учителя, меняют организованность его самосознания, расширяют степень свободы в построении личного профессионального действия и способствуют принятию профессиональных решений, внутренне соотнесенных с позицией Другого участника учебной деятельности - ученика.

Освоение педагогической деятельности в системе развивающего образования, таким образом, связано с шагом профессионального развития учителя - с его самопреобразованием из субъекта деятельности в субъекта собственной деятельности. Такое самопреобразование осуществляется одновременно по двум «линиям»:

- по линии смены одной культурной формы, выступающей в качестве идеальной, на другую, то есть через смену типа учительского профессионализма с монологического на диалогический;

- по линии повышения ранга знакового опосредствования своего поведения - через внутренне социальную организацию индивидуального «Я» учителя, которая обеспечивает выбор педагогом оснований личного профессионального действия с учетом замысла и действия Другого индивидуального «Я» - «Я» ученика в диалогическом типе учебной коммуникации с ним; средствами превращения своего поведения в предмет (обнаружения и видения своего поведения вне себя) являются: средства косвенной оценки реальных учебных действий конкретного ученика по уровню диалогичности позиционности) освоенного им понятийного знания; средства выстраивания ' «технических» параметров учебного диалога (грамотной структуры образовательной ситуации, адекватных предметно-логических и семиотических составляющих инициации учебных действий ученика на этапе их проектной проработки, диалогической формы действия учителя в реальном учебном диалоге).

Установление детерминант профессионального развития (психологического фактора, психологического условия, механизма и формы проявления) через смену коммуникативного контекста действия учителя и изменение оснований построения такого действия позволяет эффективно решать проблему перевода педагога в режим профессионального развития при освоении им деятельности в системе развивающего образования -добиваться эффекта повышения внешней профессиональной компетентности за счет внутреннего роста и наоборот.

298

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Каминская, Маргарита Владимировна, 2004 год

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников // Школьные технологии. 2002. №5. С.56-61.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М., 1989.С.113-133.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психолог.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. С.36-53.

5. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1992. С.95-113.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. 448 с.

7. Алексеев П.В.Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высш. ж, 1991.382 с.

8. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С.378 412.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. №2. С.11-16.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 559 с.

11. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.С.144-147.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 287 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 382 с.

14. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.97-112.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 767 с.

16. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С.206-220.

17. Барсуков С.Г., Гришакова М.Ф. и др. Предварительные замечания к проблеме «Эмблема символ - миф» в культуре XVIII столетия // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. XX. Тарту, 1987. С.85-89.

18. Батищев Г. С. Не деянием одним жив человек // Деятельность: теория, методология, проблемы. М: Политиздат, 1990. С.317-329.

19. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. С.39-58.

20. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М,: Худож. лит., 1975. 502 с.

21. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 541 с.

22. Бахтин М.М. Тетралогия. М,: Лабиринт, 1998. 608 с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423с.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. 399 с.

25. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. 148 с.

26. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии. 2002. №5. С.3-19.

27. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1990. С. 16-57.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 412 с.

29. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор М.: Моск. психол.-соц. ин-т.: Флинта, 1998. 48 с.0 32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 212 с.

30. Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Политиздат, 1998. 332 с.

31. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.С.87-96.

32. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

33. Бруно Дж. Тайна Пегаса, с приложением Килленского осла // Мир ^ философии: Книга для чтения. 4.2. М.: Политиздат, 1991 С.10-12.

34. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 392 с.

35. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Самар. дом печати, 1999. 124 с.

36. Бодал ев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Советская педагогика. 1990. №2. С.65-71.

37. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С.8-14.

38. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993. 175 с.

39. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): Автореф. дисс. .канд. психол. н. М.,1995. 19 с.

40. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дисс. .докт. психол. н. М.,2002. 44 с.

41. Веккер JI.M. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Рус.мир, 2000. 509 с.

42. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. 1992. №1. С. 124-128.

43. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. №8. С.3-8.j

44. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. .дисс. докт. психол. н. М.,1998. 41 с.

45. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. JL: «Прибой», 1929. 188 с.

46. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Мол. гвардия, 1990. 255 с.

47. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д Б. Эльконина В.В. Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И.,ф 2004. 304 с.

48. Вопросник «CAMOAJI» Н.Ф. Калиной, A.B. Лазукина (адаптация теста Э.Шострем) // Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. С.283-300.

49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. 1996а. №2. С.5-8.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996в. 414 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

52. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

53. Гак В.Г. О двух типах знаков в языке (высказывание и слово) // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода». М.,1967.С.14-18.

54. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112 с.

55. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. №7-8. С. 102-109.

56. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. №2. С. 72-79.

57. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: в 3-х т.т. Т.З. М.: Мысль, 1972. 374 с.

58. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. 524 с.

59. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск: Кн.изд-во, 1991. 458 с.

60. Гильманов С.А. Упражнения по развитию педагогической интуиции. Тюмень, 1989. 27 с.

61. Горбунова М.В., Городинская В.Ю. ' Учитель развивающего образования глазами психолога труда // Психологическая наука и образование. 1999.№1. С.69-77.

62. Горностаев П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития ^ учащихся // Педагогика. 2002. №7. С.40-48.

63. Горский Д.П. Роль языка в познании // Мышление и язык / под ред. Д.П. Горского. М.: Гос. изд-во полит, лит., 1957. С.73-116.

64. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М: Политиздат, 1991. 319 с.

65. Губанова Т.И. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998. 290 с.

66. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов туманит. Вузов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 317 с.

67. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. М., 2000. 76 с.

68. Щ1 71. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

69. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Мифология образования // Завуч. 2002. №7. С.51-66.

70. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать?: Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит.исслед.», 1999. С.46-59.

71. Давыдов А.П. Медиация как проблема субъекта // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж:

72. НПО «МОДЭК», 2001. С. 207-228.

73. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 432 с.

74. Давыдов В.В. Последние выступления. М. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. 88 с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. 541 с.

76. Давыдов В.В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). М., 2002. 80 с.

77. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / сост. В.В. Петрова. М.: ^ Прогресс, 1989. 312 с.

78. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. 430 с.

79. Дмитриевская И.В. Формальная логика. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1999. 194 с.

80. Долинин К.А. Интерпретация текста: (Фр. яз.). М.: Просвещение, 1985. 288 с.

81. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ТОО «ЧеРо», 1997. 342 с.

82. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996а. 208 с.

83. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи. Харьков, 1996s. 146 с.

84. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. 203 с.

85. Дюбуа Ж., Пир Ф., Тринон А. и др. Общая риторика. М.: Прогресс, $ 1986. 391 с.

86. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псков. Обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. 279 с.

87. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

88. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: МПСИ: Флинта, 1998. 334 с.

89. Ершов П.М. Сочинения: в 3-х т.т. Т. 1.: Технология актерского искусства. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 288 с.щ 94. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во Ак.пед. наук РСФСР, 1963. 510 с.

90. Зевина JI.B. Образовательные технологии и технологическая культура учителя // Школьные технологии. 2002. №5. С.132-134.

91. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. М.; Воронеж: МОДЭК, 2001.428 с.

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. 384 с.

93. Зиновьев A.A. Логика высказывания и теория вывода. М.: АН СССР. Ин-т философии, 1962. 152 с.

94. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Информ.-рекл.-изд.фирма «Тривола», 1995. 63 с.

95. Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум // Известия Российской академии образования. 2000а. №2. С.47-56.

96. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

97. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С.90-102.

98. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего ^ образования // Психологическая наука и образование. 2000<?. №2. С. 1843.

99. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. №6. С.9-17.

100. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997а. 336 с.

101. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего в становлении образа себя и мира // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.18-30.

102. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу ^ лекций. 4.1. Самара, 1998. 216 с.

103. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002а. 431 с.

104. Зинченко В.В. Психология доверия. Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. 103 с.

105. Зинченко В.П. П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли // Вопросы психологии. 2002е. №5. С. 120-134.

106. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. \991в. №3. С.42-52.

107. Зинченко В.П. Рассудок и Разум в контексте развивающего образования. М., 2000. 28 с.

108. Знаков В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении // Вопросы психологии. 2002. №6. С.45-54.

109. Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т.1. М.: «Языки русской культуры», 1999. 912 с.

110. Ильенков Э.В. Проблема противоречия в логике // Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. С.122-143.

111. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

112. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3. С.57-66.

113. Исаев Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дисс. .докт. психол. н. Тула, 1998. 41 с.

114. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: «Греко-латинский кабинет», 1997. 336 с.

115. Кабатченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 384 с.

116. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2000. 184 с.

117. Каминская М.В. Коммуникативно-семиотические аспекты модели диалогической деятельности учителя в системе развивающего обучения // Вестник. Международная Ассоциация «Развивающее обучение». 2002. №10. С.73-76.

118. Каминская М.В. Опыт использования программы диагностики уровня освоения учителем деятельности в РО // Феникс. Межрегиональный Вестник школ развития личности. Вып. 7-8. М.1998. С.127-130.

119. Каминская М.В. Опыт учебно-профессиональной работы с учителем на пути его продвижения от деятельности транслирующего типа к посредничеству // Вестник. Международная Ассоциация «Развивающее обучение». 2002. №10. С. 77-79.

120. Каминская М.В. Освоение учителем деятельности в системе развивающего образования как теоретическая проблема // Вестник. Международная Ассоциация «Развивающее обучение». 2001. №9. С.30-40.

121. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. №3. С.53-68.

122. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. 284 с.

123. Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 2002. 72 с.

124. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина Давыдова // Вопросы психологии. 2001. №5. С. 49-59.

125. Каминская и др. Программа мониторинга соответствия качества образовательных услуг интересам, способностям и возможностям учащихся. Иваново, 2002. 134 с.

126. Каминская М.В. и др. Программа работы экспериментальной площадки «Подростковая школа» (системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002. 36 с.

127. Каминская М.В. и др. Программы и учебные планы методического и психологического сопровождения учителя развивающего обучения (системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002. 18 с.

128. Каминская М.В. Психологическая технология педагогической ' деятельности диалогического типа. Иваново, 2002. 42 с.

129. Каминская М.В. Системный анализ как метод разработки концепции «Школа развития личности» // Феникс. Межрегиональный Вестник школ развития личности. Вып. 5. М., 1996. С.111-130.

130. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. №4. С.20-26.

131. Касавин И.Т. Деятельность и рациональность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С.35-51.

132. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать?: Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит.ислед.», 1999. С. 60 -99.

133. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать?: Щ Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит.исслд.», 1999. С.100-110.

134. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М,- Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998. 176 с.

135. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С.294-299.

136. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). Учебное пособие. М.: Моск. психолог.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 192 с.

137. Когаловский С.Р. Экспериментальный курс математики для студентов факультета психологии и педагогики ШГПУ. Шуя, 2000. 32 с.

138. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М.; Новосибирск: Вен-Мер, 1996. 157 с.

139. Кондаков И.В. Субъект культуры // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С.153-178.

140. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1994. 80 с.

141. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. №2. С. 128-135.

142. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя // Психологическая наука и образование. 1993. №4. С.20-26.

143. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений // Вопросы психологии. 2002. №6. С.73-83.

144. Котик М.А. Об одной модели опасного поведения и творческой деятельности // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. XX. Тарту, 1987. С.131-140.

145. Ксензова Г.Ю. На пути к развивающему обучению // Открытая школа. 2003. №4. С.54-56.

146. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка. Статья первая // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999а. С.57-83.

147. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. 4.1. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999в. 160 с.

148. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С. 25-35.

149. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 80 с.

150. Кулюткин Ю.М. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: С-Петерб.гос.ун-т пед. мастерства, 2002. 83 с.

151. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

152. Курганов С.Ю. Учебный диалог // Школьные технологии. 2002. №1. С.218-223.

153. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. 188 с.

154. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. 306 с.

155. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С.15-24.

156. Лазарев B.C. Проблемы модели психического развития в теории деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.46-56.

157. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М.: Республика, 2000. 287 с.

158. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы. М.: Наука, 1967. 152 с.

159. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учебное пособие для биологических специальностей вузов. М.: Высш.шк., 1980. 293 с.

160. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 510 с.

161. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит. М; Воронеж: МПСИ:МОДЭК, 2001. 256 с.

162. Лекторский В.А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига-Москва, 1999.С.7-17.

163. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.380 с.

164. Леонтьев A.A. Личность, культура, язык // Философия сознания в XX веке: проблемы и решения: Межвузовский сборник научных трудов. Иваново, 1994. С.161-168.

165. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Моск.психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 444с.

166. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т.т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 318 с.

167. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. 287 с.

168. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (методическое руководство). М.: Смысл, 1999. 38 с.

169. Леонтьев Д.А. Психология смыла: природа, становление и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.

170. Лернер П.С., Палло О.Д., Гудимов В.В. Концепция интерактивного учебника//Школьные технологии. 2002. №5. С.101-105.

171. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. 96 с.

172. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: Автореф. дисс. .канд. пед. н. М., 1988. 16 с.

173. Локк Д. Об управлении разумом // Величие здравого смысла: Человек Эпохи Просвещения. М.: Просвещение, 1992. С. 105-106.182.183.184,185,186187188189190191192193194195

174. Ломпшер И. Применение теории развивающего обучения в германскойшколе (к 70-летию со дна рождения В.В. Давыдова) // Вопросыпсихологии. 2000. №4. С.97-107.

175. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. 366 с.

176. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. 480 с.

177. Лосев А.Ф. Философия имени // Лосев А.Ф. Из ранних произведений.

178. М.: Правда, 1990. С.9-192.

179. Лосев А.Ф. Форма Стиль - Выражение / сост. A.A. Тахо-Годи М.: Мысль, 1995. 944 с.

180. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семиосфера-история. М.: Яз.рус.культуры, 1999. 447 с.

181. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство, 2001. 703 с.

182. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.384 с.

183. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

184. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс:Культура, 1992. 415 с.

185. Мамардашвили М.М., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизическйе рассуждения о сознании, символе и языке. М.: Шк. «Языки русской культуры», 1999. 216 с.

186. Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. Самосознание мыслителя в классической и современной буржуазной психологии // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.373-380.

187. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. №5. С.33-41.

188. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. Гуманит. Фонд «Знание», 1996. 308 с.

189. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 193 с.

190. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж: Ин-т практ.психологии: МОДЭК, 1996. 445 с.

191. Мир философии: Книга для чтения. 4.2. М.: Политиздат, 1991. 623 с.

192. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1999. №6. С.41-53.

193. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. №3. С.3-16.

194. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Учебное пособие для практических психологов. Кемерово, 1996. 50 с.

195. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

196. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999а. 192 с.

197. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы// Психологическая наука и образование. 1999ff.№3-4. С.5-19.

198. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С.4-14.

199. Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С.37-89.

200. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 102 с.

201. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. 1992. №1. С.129-137.

202. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры // Что значит знать?: Сб. науч. ст. М.; СПб.: Фонд «Центр гуманит. исслед.», 1999. С. 136 -157.

203. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. М.: Изд-во МГУ, 1987. 304 с.

204. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С.129-144.

205. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества//Педагогика. 2002. №10. С.57-64.

206. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.

207. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Автореф. дисс. .докт. психол. н. М., 2001. 47 с.

208. Остин Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып.17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С.22-129.

209. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992.№3-4. С.53-57.

210. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Моск.психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 508 с.

211. Павилёнис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия) // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С.380-388.

212. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.38-46.

213. Паринова Г.К., Черняева Г.Н. Уровни опыта творческой деятельности учителя // Школьные технологии. 2002. №5. С.132-134.

214. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластеиина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

215. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1995. №4. С.17-41.

216. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

217. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум. Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1990. 139 с.

218. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.188-193.

219. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 250 с.

220. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С.133-136.

221. Поддьяков А.Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.5-17.

222. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект//Педагогика. 2003. №7. С.30-37.

223. Поляков Л.В. Понимание в истории как история понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С.39-52.

224. Почепцов Г.Г. Русская семиотика. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2001. 763 с.

225. Почепцов Г.Г. Семиотика. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2002. 430 с.

226. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М.: Прогресс, 1975. 464 с.У

227. Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. 379 с.

228. Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977. 276 с.

229. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с.

230. Развивающее образование. Т. I. Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПК и ПРО, 2002. 254 с.

231. Развивающее образование. Т. II. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. 292 с.

232. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск: Психол. ин-т, 1995. 227 с.

233. Репкин В.В., Рёпкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: «Пеленг», 1997. 288 с.

234. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцев. М.: Междунар. Пед. Акад., 1995. С.276-283.

235. Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кириллина Т.Ю. Психолог и педагог: взаимодействие в учебном процессе. Методические рекомендации по организации работы школьного психолога с педагогами. М.:

236. Розин В.М. Опыт методологического осмысления категории «субъект» // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 30-35.

237. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.т. Т. I. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

238. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.т. Т. II: М.: Педагогика, 1989.328 с.

239. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Ин-т практ. Психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996а. 384 с.

240. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996в. №2. С.9-19.

241. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской академии образования. 2000. №2. С.70-78.

242. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. 224 с.

243. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 286 с.

244. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы (Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2004. 287 с.

245. Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М.: Политиздат, 1989. 335 с.

246. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. Письмо 6 // Сенека и др. Если хочешь быть свободным. М.: Политиздат, 1992. С. 12-13.

247. Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя // Педагогика. 2004. №2. С.48-54.

248. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2002. №5. С.22-29.

249. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-предметника//Педагогика. 2003. №6. С.53-58.

250. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. 286 с.

251. Симонов П.В. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. 350 с.

252. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. 215 с.

253. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Педагогика. 1991. №10. С.83-84.

254. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия Российской академии образования. 2000. №3. С.81-88.

255. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .докт. пед. н. М., 1977. 29 с.

256. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. №2. С.42-52.

257. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

258. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

259. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры. М.: Политиздат, 1991. 430 с.

260. Сопер П. Основы искусства речи: Пер. с англ. М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1992. 416 с.

261. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: «Прометей», 1993. 200 с.

262. Спиркин А.Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления // Мышление и язык / под ред. Д.П. Горского. М.: Гос. изд-во полит, лит., 1957. С.3-72.

263. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары: «Клио», 1994. 12 с.

264. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. №5. С.5-14.

265. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991 С.138-166.

266. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 86 с.

267. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. 415 с.

268. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. 471 с.

269. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. С. 131-150.

270. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980. 46 с.

271. Тарнас Р. История западного мышления. М.: Изд. Дом «КРОН-пресс», 1995. 444 с.

272. Титова Н.С. Реорганизация учебно-воспитательного процесса при проведении урока с применением новых педагогических технологий // Школьные технологии. 2002. №5. С.135-141.

273. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии. 1991. №3. С.53-62.

274. Турчанинова Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы (на примере анализа психолого-педагогической подготовки учителей). М., 1990. 55 с.

275. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

276. Успенский Б.А. К проблеме генезиса тартусско-московской семиотической школы // Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. XX. Тарту, 1987. С. 18-29.

277. Учителю о педагогической технике / под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

278. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000.140 с.

279. Философия образования: Круглый стол // Педагогика. 1995. №4. С.3-28.

280. Философско-педагогические проблемы развития образования / A.C. Арсеньев, Э.В. Безчеревных, В.В. Давыдов и др. / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

281. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 91-101.

282. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИОП, 1979. С.17-35.

283. Цукерман Г.А. Вид общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1993. 268 с.

284. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.31-36.

285. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М. Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 224 с.

286. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.27-42.

287. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. №1. С.50-67.

288. Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом.классе //Вопросы психологии. 2003. №4. С.104-126.

289. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1995. 192 с.

290. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. М.: Гуманит.-изд. центр «Владос», 1995. 543 с.

291. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Шк. Культ. Политики, 1995. 759 с.

292. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига Москва, 1999. С.117-129.

293. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. №6. С.28-33.

294. Шиянов E.H., Недбаева C.B. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. №4. С. 16-21.

295. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 492 с.

296. Эль конин Б. Д. Введение в психологию развития. Автореф. моногр. . докт. психол. наук. М.,1995. 53 с.

297. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994. 167 с.

298. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. С.35-49.

299. Эльконин Б.Д. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы (по итогам семинаров) // Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике. М., 2000. С.3-13.

300. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

301. Экспериментальные учебные программы по естественно-математическим дисциплинам (физика, химия, биология, география, алгебра). М., 2001. 53 с.

302. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: Опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. №1. С.89-100.

303. Якобсон Р. В поисках сущности языка // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С.102-107.

304. Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning //Comparative Education Review. 1987. Vol. 31. P. 69-87.

305. Carin, Arthur A. and Sund, Robert B. Teaching science through discovery. 3rd ed. Columbus (Ohio), Merrill-Bell & Howell, 1975. 710 p.

306. Clark H.H., Carlson T.B. Context for comprehension // Attention and performance. Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1981. IX. 313-330.

307. Cresswell, Max Y. Logics and Languages. London, Methuen, 1973. 273 p.

308. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teaching education. Oxford, 1988. P. 232-237.

309. Halpin A. W. The Theory and Research in Administration. Macmillan, 1996.P.174-181:

310. James F. Allen, C. Raymond Perrault. Analyzing intention in utterances // Artificial Intelligence. Vol. 15. 1980. № 3. P. 143-177.

311. Kurttunen L. Syntax and semantics of questions // Linguistics and Philosophy. 1977.1. P. 3-44.

312. Lompsher J. Motivation and activity // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». 2000. №7. С.44-55.

313. Neil R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol.14. №2. P. 25.

314. Paul R.W. Critical Thinking. Fundamental to education in a free society// Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P.4-14.

315. Quine, Willard Van Orman. Word and object, Cambridge (Mass.), The Technology press, 1960. 294 p.

316. Sekord, Paul F., Backman Carl W. Society psychology. 2-nd ed. New York etc., Mc Grow Hill, 1964. 647 p.

317. Torrance E. P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching, N.W.-L., 1986. P. 630-647.

318. Wallace M. Action Research: How to do it. Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association, 24-27 May, 1993. P.2.