Психические состояния депривационного генеза в структуре школьной дезадаптации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, доктор психологических наук Буторин, Геннадий Геннадьевич

• Буторин, Геннадий Геннадьевич
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Буторин, Геннадий Геннадьевич

ВВЕДЕНИЕ.

1. Кпинико-психологические и патопсихологические определения и понятия в контексте рассматриваемых проблем обзор литературы).

1.1. Теоретический анализ формирования представлений об онтогенезе и дизонтогенезе.

1.2. Полипрофессиональный взгляд на теорию школьной дезадаптации.

1.3. Особенности и условия формирования школьной дезадаптации при психической депривации.

2. Обоснование и описание методологического подхода к исследованию. Характеристика объектов и методов исследования.

2.1. Характеристика методов исследования.

2.2. Общая характеристика наблюдений.

2.2.1. Характеристика отдельных социально-психологических 3 факторов семьи.

2.2.2. Общая характеристика обследованных детей.

3. Типология депривационных реакций у детей из семей мигрантов.

3.1. Некоторые социально-психологические характеристики семей мигрантов.

3.2. Характеристики первых депривационных реакций у детей, возникающих в условиях семьи.

3.3. Характеристика депривационных реакций в период школьной адаптации.

3.4. Анализ результатов психологического обследования детей с депривационными реакциями.

4. Типология депривационных состояний у детей из семей мигрантов при школьной дезадаптации.

4.1. Характеристика депривационных состояний с репаративной динамикой.

4.2. Характеристика депривационных состояний с пролонгированной динамикой.

4.3. Результаты экспериментально-психологического обследования детей с депривационными состояниями

4.4. Типы школьной дезадаптации в структуре депривационных психических состояний.

5. Типология депривационного развития.

Условия и динамика его становления.

5.1. Формирование типов депривационного развития.

5.2. Характеристика депривационного развития астено-гипердинамического типа.

5.3. Характеристика депривационного развития астено-гиподинамического типа.

5.4. Характеристика депривационного развития сочетанного типа.

5.5. Результаты психологического обследования детей с различными радикалами депривационного развития.

6. Особенности становления депривационного развития как вариетета аномального развития.

6.1. Характеристика первого этапа депривационного развития в сравниваемых моделях.

6.2. Характеристика депривационных состояний на втором этапе депривационного развития.

6.3. Клинико-психологические характеристики в сравниваемых моделях.

7. Основные принципы коррекции депривационных психических состояний у детей.

7.1. Вектор коррекции индивидуального психического функционирования.

7.2. Вектор коррекции в системе «ребёнок-семья».

7.3. Вектор коррекции в системе «ребёнок-школа».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психические состояния депривационного генеза в структуре школьной дезадаптации»

Актуальность проблемы

Понятие психических состояний в психологии используется как психологическая категория, как особая категория психической деятельности, отражающая взаимодействие человека с жизненной средой. Они представлены избирательностью реакций и переживаний, связанных с определенными фактами действительности. Значимые для психического развития, психические состояния участвуют в формировании психической адаптивности как интегрального свойства личности, характеризующего его стрессоустой-чивость, способность противостоять срывам психической адаптации. Изучение психических состояний в возрастном аспекте показало, что по своим психологическим, социальным, клинико-патопсихологическим параметрам эти состояния в силу незрелости психической деятельности, труднее поддаются психодиагностической оценке (В.Н. Мясищев, 1962; Н.Д. Левитов, 1964; В.А. Ганзен, 1984; Л.В. Куликов, 2000).

В последние годы особое внимание специалистов разных дисциплин, обращено на психические состояния у детей, возникающих в условиях психической депривации. Обзор публикаций по этому вопросу и собственные исследования свидетельствуют, что именно клинико-психологические оценки дают возможность за незрелой структурой личности и особенностями её возрастных изменений распознать сложность психического состояния и его изменения (Ю.Е Сосновикова, 1972; В.А. Ганзен, 1984; Г.Г. Буторин, 1999).

Анализ специальной литературы показал, что в современных научных исследованиях психических состояний, связанных со школьной дезадаптацией, принимают участие учёные разных специальностей: педагоги, психологи, дефектологи, детские психиатры и неврологи, педиатры, социологи и ДР

В настоящее время в науке и практике происходит чрезвычайно интенсивный процесс сближения междисциплинарных областей, так как стало очевидным, что как психологические, так и медицинские отрасли науки находятся в непрерывном процессе не только дифференциации, но и интеграции знаний, получаемых в теоретических и практических исследованиях. Трансформация медицинской психологии в клиническую не меняет взаимодействие клинических и психологических подходов в изучении общего объекта — человека.

Большое количество современной литературы по детской психологии свидетельствует о ее стремительном единении со смежными дисциплинами «детства» медико-биологического, социального, клинического и других направлений. В этом общем процессе интеграции и дифференциации знаний возник своеобразный круг понятийно-терминологических проблем, требующих определённой терминологической систематизации. Некоторый прогресс в этом направлении достигается в клинической психологии

Вместе с тем, в многообразии накопленного к настоящему времени материала определились два наиболее ведущих консолидированных направления — социально-психологическое и кпинико-психологическое. Если в первом направлении нарушения психических состояний связывают с институтами семьи и школы (Л.С.Славина, 1958; И.В.Дубровина, 1975; Т.Ю.Дубровина, 1983; Р.В. Овчарова, 1996; Е.Е.Данилова, А.Д. Воронова, 1997; А.Д. Андреева, 1997; Н.Л. Коновалова, 2000), то во втором — проводят параллели между нарушениями психических состояний и нервно-психическими расстройствами (В.В. Ковалев, 1985; В.Е. Коган, 1985; Н.Е.Полякова, 1986; В.С.Мухина с соавт., 1993; М.Н. Разенкова, 1994). Следовательно, в конечном итоге оба направления адресуются, прежде всего, к психическому здоровью ребенка (или его отклонению).

Интерференция этих двух основных направлений свидетельствует о многофакторности проблемы, решение которой возможно лишь в полипрофессиональном единстве методических и методологических концепций. Следует отметить, что среди многих дисциплин, в определённой мере имитирующих это единство всегда была патопсихология, обладающая большей интеграцией подходов, а значит и большей успешностью и перспективностью их реализации. В настоящее время введение клинической психологии в разряд психологических наук значительно расширило эти возможности и привело к понятию многовекторного полипрофессионального диагноза.

Ориентируясь на изучение психологических механизмов психических состояний, используя клинические, клинико-психологические, психолого-педагогические и клинико-педагогические данные, патопсихологическая диагностика подошла к интерпретации этих данных с клинико-психологических позиций (Б.В. Зейгарник, 1976, 1987; С.Я.Рубинштейн 1970, 1982; В.В.Лебединский, 1985; А.Я.Иванова, 1976; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; В.В. Николаева, 1987 и др.). Сам Л.С. Выготский (1956) использовал данные патопсихологических исследований для построения своей теории о высших психических функциях. Разработанная им концепция развития аномального ребенка, положения о первичном и вторичном дефекте, о зоне ближайшего развития стали основополагающими в развитии психологической науки. Они были продолжены как в теоретических и экспериментальных исследованиях клинико-психологического и психолого-педагогического направлений (Л.С.Славина, 1958; Д.Б. Эльконин, 1971; А.Ю. Панасюк, 1976; М.И.Лисина, 1986; A.B. Запорожец, 1986; Б.С. Братусь, В.В.Николаева, С.Я.Рубинштейн, 1986; Д.И. Фельдштейн, 1989; И.А. Коробейников, 1993; М. Rutter, 1987), так и в области детской психопатологии (В.В.Ковалёв, 1979, 1985; К.С.Лебединская, 1982; Д.Н.Исаев, 1982, 1984, 2000; А.И.Захаров, 1986; Б.А. Леденев, М.И. Буянов, 1988; М.И. Буянов, 1989; В.И. Гарбузов, 1990; Ю.Ф.Антропов, Ю.С. Шевченко, 2000).

Клиническая психология интегрирует такие разделы науки как патопсихология, нейропсихология, психосоматика, которые отражены в различных типах дизонтогенетического развития и тесно связана с родственными дисциплинами, в первую очередь с психиатрией. Сферой научного и практического интереса клинической психологии и психиатрии является диагностический процесс. Но сам процесс диагностики психических заболеваний с одной стороны не может обойтись без патопсихологической верификации, с другой — многие, даже частные, проблемы клинической психологии невозможно разрешить без учета многофакторной структуры нормы и патологии, без единства понятийного аппарата.

Формирующийся при депривационных воздействиях клинико-психологический комплекс априори предполагает нарушение механизмов социально-психологической адаптации. Адаптация — в широком смысле — приспособление к окружающей среде. Интеграция социального и психологического спектра привели к понятию социально-психологической адаптации, как показателю состояния человека, отражающего его возможности выполнять все био-психо-социальные функции. Проблемы становления психологической адаптации у детей относятся к кругу таких феноменов, как адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма, адекватная система отношений и общения с окружающими, способность к обучению, самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье, что осуществляется через воспитательно-психологическое воздействие при усвоении норм и ценностей окружающей среды.

Начало школьного обучения — это первое серьезное испытание стойкости механизмов социально-психологической адаптации, тем более что этот период является критической фазой психофизиологического развития (Л.С.Выготский, 1972; Г.Е.Сухарева, 1955; Д.Б. Эльконин, 1971, 1981, 1989; В.В.Давыдов, 1973, 1986, 1991; Т.А.Власова, 1975; Т.А.Власова, М.С. Певзнер, 1967; Д.Н.Крылов, 1985; В.В.Ковалёв, 1985; К.С.Лебединская, 1980; А.Е. Личко, 1983; И.А. Коробейников, 1993; А. Валлон, 1968; Е. Erikson, 1959; К. Buhler, 1968; H. Wallon, 1968; J. Piaget, 1970; R. Droz, N. Rahmy, 1972).

Изучение школьной дезадаптации, привлекает внимание исследователей, прежде всего риском возникновения и формирования в момент социально-психологической перестройки различных психических состояний у младших школьников. При этом отмечается, что школьная дезадаптация выступает как вполне самостоятельный феномен, а его природа может быть представлена самыми различными факторами, каждый из которых имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе (И.А. Коробейников, 1997). Нарушения психологического здоровья семьи (B.C. Торохтий, 1996), сочетаясь с влиянием «стресса социальных изменений», снижает фрустрационную толерантность и приводит к нарушению защитно-адаптивных механизмов. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как компонирующий элемент общей социально-психологической дезадаптации.

Анализ специальной литературы показал, что как в психологических, так и психиатрических исследованиях наиболее изученными к настоящему времени являются клинико-психологические и психолого-педагогические спектры школьной дезадаптации. Между тем масштабность, многофакторность и полидисциплинарность проблемы привели к пониманию необходимости объединения деятельности специалистов. Однако, как справедливо указывает И.Ф. Марковская (1995), ссылаясь на мнение Л.С. Выготского, уже не на уровне «коллективного» диагноза, который может оказаться «простым конспектом собранного фактического материала», а через систему взаимосвязей, расшифровывающих общие механизмы, которые определяют нарушения поведения, познавательной деятельности, отдельной, менее сложной по структуре, психологической функции, а также характер сопутствующих нервно-психических расстройств.

Принятый большинством исследователей за аксиому тезис, что практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития, сформировал в последние десятилетия концепцию психического дизонто-генеза, применительно к тем ранним срокам развития, когда морфологические системы организма не достигли зрелости (В.В.Лебединский, 1985). Однако при изучении психологических закономерностей, параметров психического дизонтогенеза, соотношения в них клинических и патопсихологических компонентов, внимание исследователей вновь обратилось к более известным формам: общему стойкому недоразвитию (олигофрения), задержанному развитию (особенно церебрально-органического генеза), де-фицитарному развитию (связанному с первичной недостаточностью отдельных систем или с инвалидизирующими заболеваниями). Следует упомянуть также о психических состояниях, связанных с длительным воздействием депривирующих условий, которые привлекают в настоящее время внимание многих психологов и врачей. Авторы монографий, посвященных этим вопросам, определяют депривацию как состояние, при котором ребенок лишен возможности удовлетворения жизненно важных психических потребностей (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; Н.В. Вострокнутов, 1996, 1999; Г.Г. Буторин, 1998; Н.Л.Коновалова, 2000; D.S. Rosenschtein & H.A. Horowitz, 1996). Непосредственным же результатом депривации являются патологические изменения в формировании психических состояний. Следует отметить, что полученные на настоящем этапе данные показали перспективность полипрофессиональных как методических, так и методологических подходов, используемых при изучении психических состояний депривационного генеза, как для теории, так и практики не только детской патопсихологии, но и детской психиатрии. Особым видом в различных классификациях психических состояний является аномалия психического развития, связанная с патогенными условиями семьи и неконструктивными воспитательными подходами, представляющими собой практически хронические депривирующие условия. Логично полагать, что психические состояния депривационного происхождения, в контексте изложенного имеют право на автономность в разрабатываемой их вариабельности, отличающиеся как своеобразными этиопатогенетическими, патопсихологическими, так и динамическими характеристиками.

Все сказанное выше характеризует в общих чертах проблему планируемого исследования, отраженную в формулировке темы диссертации, а также актуальности, как теоретических, так и практических аспектов исследования.

Таким образом, сложность и малоизученность проблемы, недостаточная разработанность классификационных категорий, противоречивость оценок, несовершенство понятийного аппарата, малая изученность ряда биологических, психологических, патопсихологических аспектов и их взаимосвязь с возрастными особенностями психологического развития обусловили целесообразность проведения многоуровневого исследования психических состояний депривационного генеза у детей и их связи с проблемой школьной дезадаптации.

Цель и задачи исследования

Цель исследования: установление типологии донозологических психических состояний депривационного генеза у учащихся начальных классов, воспитывающихся в родительских семьях; изучение их этиопатогенетиче-ских, клинико-психологических и динамических закономерностей; определение основных принципов адекватной клинико-психологической коррекции.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

- выявить внутрисемейные условия, влияющие на возникновение де-привационых психических состояний и обосновать адекватность полидисциплинарного подхода к их оценке, как наиболее полно систематизирующего факторы биологического и социального порядка;

- изучить школьные психолого-педагогические условия и закономерности, участвующие в формировании депривационных психических состояний;

- уточнить роль депривационных состояний в проявлениях школьной дезадаптации;

- определить клинико-психологическую типологию донозологических психических состояний депривационного генеза;

- выявить динамику становления донозологических депривационных психических состояний;

- определить основные принципы социально-психологической и психолого-педагогической коррекции депривационных психических состояний.

Гипотеза: патогенные факторы, нарушая систему отношений в микросоциальной среде и проявляясь опосредованно в виде индивидуально-типологических особенностей (характерологических и патохарактерологи-ческих тенденций) могут обусловливать нарушения психических состояний у учащихся начальных классов, сопровождаясь негативными дизонтогене-тическими новообразованиями.

Объектом исследования явились клинико-психологические особенности развития детей в условиях депривационных социально-психологических воздействий.

Предмет исследования: процесс становления донозологических депривационных психических состояний, раскрываемый через анализ наиболее типичных условий, факторов и механизмов их формирования.

Теоретико-методологической основой являлись системная структур-но-уровневая концепция психики, развиваемая в современных отраслях психологической науки, в том числе и в клинической психологии (П.К.Анохин, 1971; В.В.Ковалев, 1973; Б.Ф.Ломов, 1976; А.Н.Леонтьев, 1977; М.С. Роговин, Г.В. Залевский, 1988), а также системный полидисциплинарный подход, основанием которого являлся общенаучный метод анализа всех факторов биологического и социального порядка, влияющих на изучаемое явление. Системное изучение депривационных психических состояний опиралось на следующие принципы: качественные (понятийные) и количественные (экспериментально-психологические) описания результатов исследования специалистами различных дисциплин; онтогенетический, позволяющий раскрыть единство биологического и социального в процессе формирования психики детей в депривационных условиях; единства деятельности и развитии личности, развивающего и дифференцированного обучения.

Научная новизна исследования

На теоретико-методологическом уровне на значительном материале впервые проведено целенаправленное клинико-психологическое изучение донозологических психических состояний депривационного генеза и их динамики у детей в родительских семьях двух моделей (дисфункциональных и мигрантов), базирующееся на системном полидисциплинарном подходе, унифицированных клинико-психологических программах обследования, диагностики и оценки полученных данных. Определены и проанализированы основные пути неблагоприятного воздействия микро- и макросоциальных факторов возникновения и формирования депривационных психических состояний у детей.

При диагностике нарушений в семье воспитательной функции, были сформулированы обобщающие критерии определения благополучной и неблагополучной семьи; проведено шкалирование успешности социального функционирования семьи, предусматривающее постепенный переход их от стабильно благополучных типов к типам акцентуированным и далее к неблагополучным с нарушенной дисфункциональной структурой. Изучена динамика психологического здоровья семьи под влиянием виктимизации, которая связана с вынужденным переселением. В виктимогенных семьях выделены типы благополучной и неблагополучной семьи и установлены корреляционные связи при трансформации благополучной семьи в неблагополучную под влиянием виктимизации.

Изучены различные варианты донозологических психических состояний депривационного генеза. Было установлено, что дискретно протекающие депривационные психические состояния могут проявляться кратковременно, долговременно и включаться в процесс развития. Уточнена типология и динамика становления депривационных психических состояний в непрерывном континууме от депривационных реакций до депривационного развития.

Представленные теоретическое положения можно квалифицировать как новое направление в психологической науке, имеющее важное значение для решения задач детской клинической психологии.

Уточнено понятие «микросоциально-педагогическая запущенность», клинико-психологическим синонимом, которого может быть понятие «де-привационное психическое состояние».

Практическая значимость результатов исследования

Полученные данные, уточняющие факторы риска возникновения и формирования депривационных состояний, их клинико-психологические особенности и личностные (характерологические) особенности детей, подверженных различным формам дезадаптивного поведения, могут быть использованы для: своевременного предупреждения и коррекции различных депривационных воздействий как в условиях семьи, так и макросоциального окружения; повышения эффективности психолого-педагогических мероприятий, направленных на успешную интеграцию детей в школьный коллектив; предупреждения и коррекции различных дезадаптационных форм поведения, вызванных депривационными воздействиями окружающей средврфилактики социально-психологической дезадаптации у учащихся начальных классов общеобразовательных школ.

Базой исследования являлись общеобразовательные школы города Челябинска и Челябинской области, психолого-медико-педагогические консультации и Областной центр психического здоровья детей и подростков.

Внедрение

Результаты проведенного исследования включены в учебный процесс института психологии и педагогики Челябинского государственного университета, факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета, института коррекционной педагогики Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), кафедра детской психиатрии, наркологии и медицинской психологии Уральской государственной медицинской академии дополнительного образования (г. Челябинск). Основные выводы и рекомендации по профилактике и коррекции депривационных состояний используются психологами и социальными педагогами общеобразовательных школ города Челябинска и Челябинской области, включены в план коррекционных и реабилитационных мероприятий Центра психического здоровья детей и подростков.

Материалы диссертации вошли в учебное пособие «Синдромы психических расстройств, преимущественные для детского возраста» (Челябинск, 1997); «Основы детской патопсихологии с элементами дефектологии» (Челябинск, 2000) и монографическое исследование «Депривацион-ное развитие и школьная дезадаптация» (Челябинск, 1999).

Апробация

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на региональных, Всероссийских и Международных конференциях, съездах, конгрессах и симпозиумах.

Региональные и Всероссийские: конференция «Психическое здоровье России (Ижевск, 1994); научно-практическая конференция психиатров и наркологов (Уфа: Башкортостан, 1994); открытая научно-практическая конференция «Одаренные дети: проблемы и перспективы» (Челябинск, 1995); XII съезд психиатров России (Москва, 1995); конференция «Патология влечений у детей и подростков» (Москва, 1996); конгресс «Охрана психического здоровья детей и подростков» (Москва, 1998); 12 съезд психиатров России, (Москва, 2000); юбилейный научно-практический симпозиум, посвященного 20-летию НИИ психического здоровья ТНЦ СО РАМН (Томск, 2001); конгресс по детской и подростковой психиатрии (Москва, 2001); межрегиональная научно-практическая конференция (Томск, 2002); Российская научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2002); конференция «Здоровье, труд, отдых в XXI веке», (Москва, 2002); научно-практическая конференция, (Екатеринбург, 2003).

Международные: стендовые доклады на 10th World Congress of Psychiatrists, (August 23-28, Madrid, Spain, 1996); VI World Congress of Association for psychosocial rehabilitation (May 2-5, 1998, Hamburg, Germany); 10th Congress of Association of European Psychiatrists (28 October-1 November, Prague, Czech Republic, 2000); 11th AEP Congress «European Psychiatry, Science and Humanity in Health Care» (4-8 May, Stockholm, Sweden, 2002); устные выступления — 10th Congress of ESCAP Changing Views» (September 17-20, Utrecht, Netherlands, 1995); международная конференция психиатров (Москва, 1998); международная конференция «Социальная работа с детьми и подростками группы риска», (Санкт-Петербург, 2000); World Congress «The

Promised Childhood» (29 October-3 November, Jerusalem, Israel, 2000); международная научно-практическая конференция «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001); международной конференция «Проблемы деви-антного поведения молодежи в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2001); 2 международная конференция, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурии, (Москва, 2002); World Congress on Family Violence (21-26 June, 2003, Prague, Czech Republic).

Материалы диссертации обсуждались на семинарах в Лестерском и Лондонском университетах, а также на медицинском факультете университета Ньюкастла (Великобритания. Июль, 1997) и в Ассоциации «Женевская инициатива в психиатрии» (Бероун, Чехия. Июнь, 1998).

На защиту выносятся следующие положения:

- депривационные состояния в детском возрасте детерминированные различными неблагоприятными объективными микросоциальными условиями среды (семьи и школы) приводят к дистрессу, обусловливающему их клинико-психологические особенности;

- становление депривационных психических состояний у детей обусловлено, прежде всего, психической депривацией в семье и интимно связано с нарушенной структурой семьи и дестабилизирующими приемами воспитания, а процесс школьной дезадаптации имеет прямую связь с психическими состояниями депривационного генеза и их развитием во втором возрастном критическом периоде;

- реакция на депривирующие условия микро- и макросреды носит сложный многовекторный характер, включающий различные био-психо-социальные механизмы психогенеза;

- депривационным психическим состояниям присуща определенная динамика, они могут проявляться кратковременно, долговременно и включаться в процесс развития;

- депривационные состояния характеризуются континуумом проявлений по времени, а влияние его на особенности общего развития личности и представлены: депривационными реакциями, как кратковременными контингентированными психическими состояниями; собственно депривацион-ными состояниями и депривационными развитиями, как долговременными психическими состояниями или процессами.

- депривационные психические состояния являются особыми самостоятельными донозологическими психическими состояниями с изменениями эмоциональных, волевых и познавательных процессов и характеризуются своеобразными клинико-психологическими аффективными, психосоматическими, конативными и когнитивными вариантами;

- депривационные психические состояния представляют собой особый класс психических состояний у детей, являющихся диагностической реальностью, имеющей значение не только для клинической психологии, но и для смежных дисциплин.

Публикация результатов исследования

Материалы диссертации отражены в 80 публикациях. Из них 44 в российской и 36 в зарубежной печати.

Объем и структура работы

Диссертация изложена на 302 страницах машинописного текста и состоит из введения, 7 глав и заключения. Работа содержит 11 таблиц, 29 рисунков, 12 примеров и 6 приложений. Указатель литературы включает 430 источников, в том числе 275 отечественных и 155 иностранных.

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Буторин, Геннадий Геннадьевич

выводы

1. Психические состояния, возникающие у детей в условиях психической депривации, представляют собой особые состояния психической деятельности — депривационные психические состояния, — которые могут проявляться кратковременно, долговременно и привести к нарушению психологического развития (психическому дизонтогенезу) на любом этапе онтогенеза.

Глубина и тяжесть депривационных состояний, зависят от возраста, в котором имело место депривационная жизненная ситуация, от её качества, длительности и интенсивности; последствия депривации оказываются тем тяжелее, чем раньше она наступает и дольше продолжается, чем большее количество функций и потребностей охватывает, чем слабее и несовершеннее механизмы психологической защиты. Исследованием установлено существование единого депривационного синдрома как последствия психической депривации, который по степени тяжести своих проявлений располагается в континууме от лёгких депривационных реакций, через разнообразие психоадаптационных депривационных состояний, до выраженных форм депривационного развития, с формированием патологических новообразований в структуре личности.

2. Депривационные реакции представляют собой кратковременные, кон-тингентированные эпизоды с признаками специфических ситуационно-обусловленных образований, которые в детском возрасте определяются особенностями как онтогенеза, так и дизонтогенеза.

Депривационные реакции характеризуются функциональным уровнем реагирования с включением эмоциональных и/или поведенческих симптомов; возникают как в условиях семьи, так и в школе; могут быть как первичными, так и повторными; иметь репаративную или пролонгированную динамику. Продолжительность депривационных реакций с репаративной динамикой ограничивается в среднем сроками: первичные — 4,2±0,15, повторные — 5,5±0,3 мес. Длительность пролонгированной реакции может наблюдаться до 12 мес. (в среднем 8,3±0,3).

3. Депривационные состояния формируются на фоне пролонгированных реакций при стабилизации психологических изменений, подтверждая концепцию непрерывности психических состояний и их изменчивость. Включение (через 12 мес.) в депривационные реакции клинического регистра в виде астенической симптоматики («астения истощения») обусловливает срыв психоадаптационных механизмов и появление признаков нейро-психо-физиологической дезадаптации, что свидетельствует о переходе пролонгированной депривационной реакции в депривационное состояние.

Депривационные состояния сопровождаются изменениями эмоционально-волевых и познавательных процессов, а доминирование в клинико-психологических характеристиках одного из них определяет типологию этих состояний с выделением вариантов: аффективного, конативного и когнитивного. При аффективном варианте нарушения или изменения настроения являются первичными и ведущими по отношению к когнитивному и ко-нативному процессам. К аффективному варианту могут быть отнесены случаи с психосоматическим компонентом, отраженные главным образом в субъективных оценках. Конативный вариант отличается и сопровождается нарушениями в волевой сфере и отклоняющимися формами поведения, действий и поступков. Когнитивный вариант характеризуется затруднениями понимания, суждения, памяти, умозаключений в противовес эмоциональным и волевым процессам. Депривационные состояния под влиянием комплексной полипрофессиональной коррекции могут иметь регредиентную динамику^ длительность таких состояний не превышает 18 месяцев. По истечении 2 лет динамика депривационного состояния приобретает прогре-диентный характер, что свидетельствует о переходе её в депривационное развитие. В этих случаях наблюдается формирование особого дизонтоге-нетического варианта, который определен как «депривационный дизонтоге-нез».

4. Для депривационного развития характерна задержка созревания высших социальных компонентов личности: системы интересов, идеалов, нравственных установок, а когнитивный дефект проявляется в недостатке объема знаний, представлений, несформированности интеллектуальных и эстетических интересов, слабостью гностических и этических эмоций. Де-привационному развитию свойственна более или менее сложная, но непро-гредиентная динамика, связанная с процессами компенсации, декомпенсации и репарации нарушенных психических функций.

Депривационное развитие характеризуется определенной этапно-стью: первый этап — этап манифестации депривационного развития основным признаком которого являются психоадаптационные депривационные реакции с функциональным уровнем расстройств, которые сочетаются с мягкими формами отклоняющегося поведения. Второй этап — этап пролонгированных психофизиологических изменений, связанных с нейрофизиологическим перенапряжением и появлением признаков «астении истощения», как аксиального проявления. Динамика второго этапа сопровождалась постепенным структурированием трех типов депривационного дизонтогенеза: астено-гипердинамического, астено-гиподинамического и сочетанного. Третий этап — этап дисбаланса дизонтогенетических проявлений и актуализации депривационных проблем. При этом континуум депривационных нарушений располагается между «функциональной нормой» (предпатологией) и «дисфункциональными образованиями» (субклиническими, предболезнен-ными), о которых допустимо было говорить только с момента возникновения стойкой социальной дезадаптации.

5. Депривационные психические состояния в детском возрасте детерминированы неблагоприятными условиями семьи и школы, которые, будучи константными в общем контексте социальных и психологических факторов, имеют определенное и существенное значение. Психическая депривация в семье определяется деформированной структурой семьи и дестабилизирующими приемами воспитания, а их оценка базируется на следующих критериях: а) депривационные условия среды и воспитание должны быть особо значимы для базисных характеристик личности ребёнка; б) они должны быть достаточно продолжительными или многократно повторяющимися; в) их значение должно усиливаться в критический период развития ребёнка; г) они должны включаться в этиопатогенетические механизмы различных нарушений психических состояний.

Психическая депривация в школе связана с первоначальным периодом неуспешного школьного функционирования (с затруднениями в обучении, с неудачным установлением отношений со сверстниками, с непрофессиональной тактикой педагога), приводящего к трем вариантам школьной дезадаптации с ведущим участием компонентов: а) конативных, б) аффективных и/или психосоматических, в) когнитивных. Структура школьной дезадаптации у детей с депривационными психическими состояниями представлена наиболее типичными её вариантами: с преобладанием расстройств поведения (с ведущим участием конативных компонентов); с преимущественно эмоциональными расстройствами (с участием аффективных и психосоматических компонентов); с затруднениями в интеллектуальном функционировании, основой которого были когнитивные компоненты.

6. Клинико-психологические характеристики депривационного развития позволяют с полным основанием утверждать, что данное понятие раскрывает клинико-психологическое содержание термина «микро-социально-педагогическая запущенность» и может успешно заменить его в клинико-психолотческом тезаурусе.

7. Учитывая многофакторную природу депривационных психических состояний полипрофессиональный комплекс профилактических, психокоррек-ционно-терапевтических и реабилитационных мероприятий должен иметь многовекгорную направленность, с основными направлениями воздействия: а) вектор индивидуального психического функционирования или соответственно его нарушения; б) вектор межличностных отношений и нарушений паттернов функционирования в системе «ребёнок-семья»; в) вектор межличностных отношений и нарушений в системе «ребёнок-школа». Совершенствование психологической помощи детям с депривационными психическими состояниями должно предусматривать полидисциплинарное участие специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отличие от большинства опубликованных научных исследований, в данной работе влияние психической депривации на ребёнка изучалось в условиях семьи двух моделей. К первой из них отнесены дисфункциональные семьи, где депривационные условия определялись нарушенным психологическим здоровьем семьи и неправильными типами воспитания, воздействующими на ребенка с раннего детства. Вторая модель представлена семьями мигрантов из стран ближнего зарубежья, психологическое здоровье которых оказалось нарушенным в результате социально-психологической виктимизации, связанной с вынужденным переселением.

Обобщая результаты проведенного исследования, считаем необходимым остановиться на следующих, подкрепленных доказательствами, положениях.

Прежде всего, результаты проведенного исследования показали, что психические состояния у детей, обусловленные депривационным генезом, отражали закономерности их проявлений, имеющих большое значение для возрастного развития. При этом депривационные условия во взаимодействии с уровнем нервно-психической реактивности, силой и значимостью микросоциальных воздействий, определяли структуру и характер специфического класса своеобразных психических состояний. Как показали исследования этот особый класс психических состояний у детей, вполне обосновано обозначенный как депривационные состояния, — диагностическая реальность, имеющая значение не только для клинической психологии, но к для смежных дисциплин.

Депривационные состояния в детском возрасте, детерминированные различными неблагоприятными объективными микросоциальными условиями среды, приводят к субъективному дистрессу. Глубина и тяжесть депривационных нарушений зависит от возраста, в котором имеет место де-привационная жизненная ситуация, от её качества, длительности и интенсивности. При этом последствия депривации оказываются тем тяжелее, чем раньше она наступает и дольше продолжается, чем большее количество функций и потребностей охватывает, чем слабее и несовершеннее механизмы психологической защиты. Согласно существующему взгляду на психические состояния, их своеобразие означает, прежде всего, своеобразие протекания психических процессов. Как и всем психическим процессам, де-привационным психическим состояниям была присуща определенная динамичность, переход одного состояния в другое.

Исследования подтвердили существующее положение, что различия психических состояний опираются на основополагающие общие показатели: временные, пространственные, структурные и функциональные. В такой системе параметров, дискретно протекающие психические состояния де-привационного генеза, могут проявляться кратковременно, долговременно и включаться в процесс развития. Доказательством правомерности данного суждения являлись результаты многофакторного клинико-динамического анализа, который позволил с помощью статистического метода разделить депривационные психические состояния, согласно показателям по времени на депривационные реакции, собственно депривационные состояния и депривационные развития.

Депривационные реакции представляли собой кратковременные контин-гентированные функциональные психические состояния. При этом различия в их длительности дали основания рассматривать эти реакции в рамках репаративной и пролонгированной динамики. Репаративные депривационные реакции ограничивались сроком от 4 до 6 месяцев со средним показателем 4,9 ± 0,15; длительность пролонгированных могла наблюдаться до 12 месяцев, однако в среднем относилась к сроку до 8,3±0,3.

Собственно депривационные состояния отличались более долговременным течением, характером и глубиной психических изменений. Клинико-динамические характеристики подтверждали общие взгляды на непрерывность психических состояний и их изменчивость. Депривационные состояния, согласно наблюдениям формировались на фоне пролонгированных реакций при стабилизации психологических изменений. Депривационные состояния могли иметь регредиентную динамику под влиянием комплексной коррекции. В этих случаях длительность состояния не превышала 1,5 лет.

В дальнейшем динамика депривационного состояния приобретала про-гредиентный характер и по истечении 2 лет клинико-психологическая диагностика давала все основания констатировать депривационное развитие. В этих случаях, трансформируясь, долговременные психические состояния включались в процесс развития, нарушая онтогенез, формируя особый ди-зонтогенетический вариант, который был определен нами как депривацион-ный дизонтогенез.

Проведенный анализ результатов исследования позволил установить, что депривационные психические состояния содержат в себе, как правило, функциональные изменения со стороны эмоциональных, волевых и познавательных процессов, отражающие разную степень психической зрелости. В силу несовершенства, незрелости психической деятельности ребенка попытка типологизировать кпинико-психологические особенности этих изменений и дать им определения оказалась достаточно затруднительной. Поэтому выделение вариантов психических состояний, детерминированные депривационными условиями, носит несколько условный характер. В этих случаях при детальной типологизации, за основу бралось доминирование того или иного компонента психической деятельности. Исходя из клинико-типологических понятий, были выделены варианты с преимущественно аффективным, конативным и когнитивным компонентом. При этом к аффективному варианту были отнесены случаи с наличием и психосоматических проявлений. Каждый из этих вариантов определялся ведущей составляющей общей конструкции психического состояния, в которой взаимодействовали практически все его элементы, относящиеся к детскому возрасту: физиологические, психомоторные, эмоциональные, волевые и познавательные. При этом, принципиальным положением по отношению к деприваци-онным психическим состояниям является понимание их как нормальных вариантов психического реагирования на неблагоприятные (депривирующие) условия социальной среды в рамках психологических ресурсов незрелой личности. Клинико-психологические характеристики этих состояний оказа

286 лись близки к клинико-психопатологическим при пограничных расстройствах, но не тождественны им.

При аффективном варианте нарушение или изменение настроения являлось первичным и ведущим по отношению к когнитивному и конативному процессам. Психосоматический вариант представлял собой преобладание психосоматических феноменов, отраженных главным образом в субъективных оценках. Конативный вариант отличался нарушениями в волевой сфере и сопровождался отклоняющимися формами поведения, действий и поступков. Под когнитивным вариантом подразумевались изменения процессов понимания, суждения, памяти, умозаключений в противовес эмоциональным и волевым процессам.

Принимая во внимание, что депривационные условия, адресуются к неблагоприятным микросоциально-психологическим факторам, мы полагали, что патогенным может оказаться как скрытое, так и явное их проявление. С этих позиций рассматривались жизненные условия и система воспитания в таких влиятельных социальных «институтах детства», какими являются семья и школа.

Закономерности формирования различных депривационных психических состояний основывались на анализе микро- и макросоциальных условий в двух моделях семьи. Такой подход позволил поэтапно проследить отдельные аспекты этой сложной и многогранной проблемы. В своих подходах мы исходили из факта, что практически любой неблагоприятный как биологический, так и социальный фактор может оказать повреждающее воздействие на незрелый мозг и привести к нарушению психологического развития на любом этапе онтогенеза. Дискурсивный анализ депривационных условий и нарушений психических состояний в динамике показал, что чем сложнее и длительнее депривационные психические состояния, тем выраженнее их обусловленность сложной интерактивностью био-психо-социальных факторов с ведущим значением последних.

Практически во всех исследованиях в области детской психологии подчёркивается решающая роль семьи в развитии личности ребёнка. Семья может стать мощным фактором приспособления или, напротив, усилить от

287 рицательные последствия экономического, социально-психологического и семейно-бытового кризиса. Оценка влияния микросоциальных условий на развитие ребенка является достаточно сложной. Многочисленными исследованиями доказано, что в неблагоприятных семейных условиях легко возникает неудовлетворение основных потребностей ребенка, а следствием социально-психологической некомпетентности семьи могут стать различные отклонения в его развитии. Изучение социально-психологического статуса семьи с депривационными условиями базировалось на понятии её «психологического здоровья», которое детерминировано многими факторами. Наиболее значимыми среди них являются социальные, биологические, экономические, психологические, определяющие уровень её стрессоустой-чивости, то есть возможности справляться со стрессами культурно-бытового, психосоциального и социально-экономического порядка на всех фазах жизненного семейного цикла. В этом контексте изучение двух моделей семьи создавало исключительные обстоятельства для глубокого и дифференцированного анализа этих факторов. Депривационные психические состояния в этих моделях имели явные отличия, которые объяснялись на наш взгляд различными ситуациями социального развития и психологического здоровья семей в этих моделях. Если дети в дисфункциональных семьях попадали в ситуацию депривации в силу деструктивных семейных отношений, изначально нарушенного психологического здоровья или фактического его отсутствия, то дети мигрантов оказывались в патогенно значимых депривационные условиях, главным образом, после смены места жительства.

Несомненно, любая миграция, изменяя социально-экономический статус семьи и её системы взаимодействия, приводит к психическому перенапряжению, обусловливая не только закономерную ломку привычного жизненного стереотипа, но и связанные с этим внутрисемейные отношения. Проведенное исследование констатировало, что эти обстоятельства существенно влияли на психический статус детей, когда трансформации подвергалась вся их мотивационно-потребностная сфера, установки, отношения, механизмы психологической защиты. В итоге ребенок оказывался в состоянии

288 длительной адаптационной напряженности с постоянным риском срыва механизмов адаптации. При этом в первой модели характеристики семейной атмосферы можно было отнести к разряду «неблагополучных», в которых наблюдались деструктивные, распадающиеся, распавшиеся, конфликтные, асоциальные семьи, сопровождающие воспитание ребенка с раннего детства. В то же время семьи иммигрантов попадали в разряд «неблагополучных» в связи с трансформацией семейной атмосферы при переселении. Учитывая это обстоятельство, в последнем случае был проанализирован характер семейного взаимоотношения и стиль общения родителей и детей как до миграции, так и в изменившихся социально-психологических условиях. Поскольку материалом исследования служила довольно специфическая социальная группа с альтернирующими проблемами в динамике, были сформулированы понятия «благополучных» и «неблагополучных» семей понимание которых базировалось в основном на двух социально-психологических моментах: внутрисемейные отношения и типы воспитания. С этих позиций при диагностике нарушенных в семье воспитательных функций были сформулированы обобщенные критерии неблагополучной семьи, которые выглядели следующим образом: 1) психотравмирующая среда и воспитание должны быть особо значимы для базальных характеристик личности данного ребёнка (инстинктов, темперамента и т.п.); 2) они должны быть достаточно продолжительными или многократно повторяющимися; 3) их значение должно усиливаться в критический период развития ребёнка; 4) они должны включаться в этиопатогенетические механизмы различных нарушений психических состояний. Следует заметить, что если в дисфункциональных семьях неблагоприятные типы воспитания носили хронический психотравмирующий характер,'то об отклонениях в стилях воспитания в большей части семей мигрантов можно было говорить как об акцентах, элементах, тенденциях.

Понимание неблагополучной семьи не отличалось от традиционных её оценок. В то же время, логические регрессивные анализы всех сведений, раскрывающих аспекты благополучных семей в группе мигрантов, позволили дать их более дифференцированные определения.

Согласно полученным данным, почти половина семей до миграции отличалась такими дескриптивными характеристиками, которые принято относить к категории «нормальных», «благополучных». Оценивая представленные модели семей как «благополучные» нельзя не отметить значительную вариативность этого благополучия. Ретроспективный анализ всех положительных характеристик позволил с определенной долей условности выделить несколько их моделей, которые были обозначены как функционально-самодостаточная, функционально-ригористическая, функционально-конформистская и функционально-реверсивная.

Если первую модель можно было рассматривать как создающую достаточно здоровые отношения в семье и гармоничный стиль воспитания, то в трех последующих прослеживались определенные акценты, которые воспринимались как не вполне положительные, а их характер предполагал потенциальный риск нарушений психологического здоровья семьи при неблагоприятных условиях. В то же время в прочных стабильных социальных условиях, в которых дети чувствовали себя комфортно, а родители социально защищенными, семьи этих моделей демонстрировали полную социальную адаптированность, что позволяло относить их с определенной долей условности к «практически благополучным». Как представляется, в этих случаях мы имели дело со своеобразной акцентуацией семейной атмосферы, которая при нормальном, достаточно высоком уровне жизнедеятельности все-таки отличалась определённым несовершенством психологического взаимодействия и стрессоустойчивости. Эти недостатки, как правило, проявлялись лишь в семье, обнаруживались только в определенных условиях и не препятствовали нормальному социальному функционированию. Подобные акцентуированные семьи с полным основанием могли рассматриваться в рамках нормы. Таким образом, учитывая проанализированный выше комплекс социально-психологических характеристик, первая модель образует тип семей, который можно обозначить как «благополучный — психологически устойчивый», соответственно следующие три образуют «практически благополучный — акцентуированный» тип с потенциальной психологической неустойчивостью.

Оценивая представленные выше модели семей как «благополучные», нельзя не отметить значительную вариативность в проявлении этого благополучия. Анализ наблюдений показал, что различная степень психологической устойчивости определяет и потенциальные способности семьи противостоять неблагоприятным воздействиям, сохранять свою идентичность, стабильность и функциональную полноценность. Исходя из этого и, опираясь на опыт практический работы, представляется целесообразным выде: ление шкалы успешности социально-психологического функционирования семей, предусматривающей постепенный переход их от стабильно благополучных моделей к моделям акцентуированным и далее — с нарушенной, дисфункциональной структурой. Такая многоуровневая шкала позволяет не только более чётко отразить степень адаптационных возможностей каждой семьи, но и определить риск возникновения дестабилизации или нарушения её структуры. Данный подход ставит под сомнение правомерность устоявшегося понимания «благополучия» и «неблагополучия» семьи как статичных, неизменных, фиксированных состояний. В то же время восприятие их как непрерывного динамического процесса в континууме «благополучие — неблагополучие», который отражает качество функционирования семьи, её толерантность к патогенным воздействиям и уровень адаптационных возможностей было бы более целесообразным для адекватной оценки той или иной модели семьи.

Полученные данные дали возможность конкретизировать характеристики микросоциально-психологических признаков, которые отражали изменения социального функционирования под влиянием такого специфического социального фактора, как вынужденное переселение. Перемещение в незнакомую социальную среду в силу сложившихся обстоятельств, влияние стресса, связанного с непредвиденным структурным переформированием семьи, были теми факторами, которые позволили объединить их в общее понятие «виктимогенной семьи». Виктимогенные факторы фатально нарушали процесс семейного воспитания, поскольку семьи в неблагоприятных обстоятельствах миграции направили все свои основные усилия на выживание, что обусловило резкое падение их воспитательного потенциала.

Результаты проведенного полидисциплинарного исследования показали, что именно на этом этапе дети впервые сталкивались с депривацион-ными условиями. Как представляется в этом контексте нельзя понять и оценить состояние и перспективы адаптации ребенка, игнорируя перемены, происходившие с семьей после иммиграции. Весь комплекс негативных влияний подверг испытаниям систему отношений и воспитаний в новых условиях. Глубина нарушения функционирования в новых условиях определялась изначальным потенциалом семьи. Полученные показатели представляются очень важными для понимания того, что семьи и в неблагопс* лучной оси континуума располагаются динамично и не могут быть жестко фиксированы. Опираясь на полученные данные, были определены такие семьи с трансформированной семейной структурой. Семьи, структура которых после миграционной трансформации стала наиболее аномальной, понесли наибольший урон во всех отношениях. Они ближе всего стояли к пониманию их как деструктивных. Эту группу, как правило, составляли семьи, которые трансформировались из функционально-реверсивных и функционально-ригористических моделей, а также бывшие и прежде неблагополучными. Именно среди таких семей выделялись конфликтные, асоциальные и с наркологическими проблемами. Другая модель аномального семейного положения, сопровождалась существенными изменениями непосредственно структуры семьи. Такие семьи определялись как диссоциированные. В этой группе аномальной структуры чаще можно было наблюдать как семьи уже бывшие неблагополучными, так и функционально-ригористические и функционально-конформистские. В рамках таких трансформаций семейной атмосферы наблюдались чаще всего разведенные и разводящиеся семьи, неполные, семьи с деформированной структурой. К самостоятельной модели были отнесены семьи, в которых тягостный переходный период сопровождался высоким напряжением всех семейных функций. Несмотря на переживаемый стресс социальных изменений, семья стремилась общими усилиями преодолеть трудности и выйти из сложившейся ситуации с наименьшими потерями. Успех достигался быстрее, если такой семье была оказана своевременная морально-психологическая поддержка. Их можно было определить как декомпенсированные, которые в основном оказались представлены функционально-самодостаточными и функционально-ригористическими в прошлом.

Таким образом, депривационные психические состояния интимно связаны с персистентной патогенной атмосферой семьи и дестабилизирующими приемами воспитания.

Немаловажная роль в возникновении и динамике депривационных психических состояний согласно данному исследованию принадлежала периоду школьной адаптации. Стресс социальных изменений, каким является начало обучения в школе для ребенка с депривационными психическими состояниями, складывается в комплекс кризисных ситуаций, обращенных напряжению психической адаптации как к месту наименьшего сопротивления. Особенно стрессогенным это обстоятельство было для детей из семей мигрантов, так как к обучению приступали не только новички из иной субкультуры, этнической среды, с несколько иной подготовкой, а дети из вик-тимогенных семей, психическая адаптивность которых уже подверглась серьезному испытанию. Как показали исследования, в проблеме успешной адаптации к начальному периоду обучения важным являлось полноценное проживание ребенком первых недель пребывания в школе и успешное установление взаимоотношений как с коллективом сверстников, так и с педагогом. Изучение данного вопроса позволило оценить вклад непрофессионального педагогического подхода в комплекс кризисных ситуаций, приводящих к инициации школьной дезадаптации. Факторы школьной дезадаптации реализовывались через целую систему опосредований и были тесно связаны с поведенческим стилем. Выделены три наиболее типичных варианта у детей с депривационными психическими состояниями: 1) с преобладанием расстройств поведения (с ведущим участием конативных компонентов); 2) с преимущественно эмоциональными расстройствами (с участием аффективных и психосоматических компонентов); 3) с затруднениями в интеллектуальном функционировании, основой которого были когнитивные компоненты. Континуум дезадаптивных проявлений, в основе которых лежало многообразие нарушений и их сочетанных форм, располагался между предпатологией («функциональной нормой») и дисфункциональным состоянием («субклиническим»), о чем было допустимо говорить только с момента возникновения школьной дезадаптации. При нарушение уровня на: рушений социального функционирования были выделены лёгкая, умеренная и выраженная степени школьной дезадаптации. Выраженная степень дезадаптивного поведения отличалась неблагоприятными динамическими и прогностическими оценками.

Проведённое исследование позволило установить существование единого депривационного синдрома как следствия психической депривации. По степени тяжести этот синдром располагается в континууме от деприваци-онных реакций (кратковременных, легко обратимых, не вносящих изменений в формирование личности), через разнообразие депривационных состояний, до выраженных форм депривационного развития, с формированием патологических новообразований в структуре личности.

Дискурсивный анализ нарушений психических состояний в динамике показал, что возникновение депривационного развития было, обусловлено сложной интерактивностью био-психо-социальных факторов. Их различия в закономерностях формирования фенотипических особенностей и этиопато-генетических механизмов, убедительно показали существование определенных этапов в его становлении, которые выделены следующим образом.

Первый этап — этап манифестации депривационного развития, основным признаком которого являлись отчетливые депривационные психоадаптационные реакции. Возникновение депривационных реакций наблюдались как в условиях семьи, так и с началом обучения в школе и были как первичными, так и повторными. Они имели признаки специфических ситуационно-обусловленных психических состояний, появлявшихся в ответ на жизненный стресс и определялись преморбидными особенностями ребенка, его темпераментом и характером. Типичным для таких реакций был функциональный уровень расстройств с характерными для них аффективными и ко-нативными компонентами, с которыми нередко сочетались мягкие формы отклоняющегося поведения. Дальнейшая динамика зависела от их тяжести, от своевременности психолого-педагогической и семейной коррекции. При репаративной динамике, депривационные реакции носили транзиторный характер, с полностью восстановленным психологическим статусом. Подобные реакции наблюдались главным образом у детей в семьях мигрантов. Продолжительность первичных реакций ограничивалась сроками 4-6 месяцев (в среднем 4,2 ± 0,15), средний показатель повторных был 5,5 ± 0,3 месяца. В тех случаях, когда нарушения оказывались не полностью компенсированными, а проявления депривационных реакций носили резидуаль-ный характер, течение рассматривалось как пролонгированное.

Второй этап — этап пролонгированных психофизиологических изменений, связанных с нейрофизиологическим перенапряжением и быстрым нарастанием признаков «астении истощения», как аксиального феномена. Выраженность астении была обусловлена как психофизиологическими, так и социальными факторами. Начало обучение в школе для депривированно-го ребенка складывалось в дополнительный комплекс кризисных ситуаций, обращенных к напряжению психической адаптации, как к месту наименьшего сопротивления. Для успешной школьной адаптации важно было установление взаимоотношений как с коллективом сверстников, так и с педагогом. Депривационные реакции, возникающие в школе на этом этапе, были как первичными, так и повторными, рецидивирующими. Дальнейшее течение и тех, и других чаще носило пролонгированный характер. В более редких случаях наблюдалась репарация нарушенного психического состояния. Структура пролонгированных депривационных реакций представляла собой сочетание аффективных, конативных и когнитивных компонентов, сопровождалась напряжением психоадаптационных систем и достаточно быстро усложнялась признаками астенической симптоматики. Пролонгированные депривационные реакции со сроком до 12 месяцев (в среднем 10,8 ±0,4) завершались переходом этой реакции в депривационные состояния, клини-ко-психологические и динамические характеристики которых в обеих моделях были конгруэнтны. Динамика второго этапа сопровождалась постепенным структурированием трех типов депривационного состояния: астено-гипердинамического, астено-гиподинамического и сочетанного.

Третий этап — этап дисбаланса дизонтогенетических проявлений и актуализации депривационных проблем. При этом континуум депривационных нарушений располагался между «функциональной нормой» (предпато-логией) и «дисфункциональными образованиями» (субклиническими, пред-болезненными), о которых допустимо было говорить только с момента возникновения стойкой социальной дезадаптации.

Полученные данные показали, что для детей с депривационным развитием была присуща задержка созревания высших социальных компонентов личности: системы интересов, идеалов, нравственных установок, когнитивный дефект проявлялся в недостатке объема знаний, представлений, не-сформированности интеллектуальных и эстетических интересов, слабостью гностических и этических эмоций. Их происхождение обусловливалось воздействиями неблагоприятных био-психо-социальных условий с преобладанием последних. Сходные характеристики принадлежат широко используемому понятию «микросоциально-педагогическая запущенность». Результаты настоящего исследования позволяют с полным основанием утверждать, что понятие «депривационное развитие» раскрывает клинико-психологическое содержание этого аморфного понятия и может быть введено в клинико-психологический тезаурус.

Патопсихологическое исследование позволило на каждом этапе становления депривационных психических состояний уточнить и объективизировать весь комплекс клинико-психологических данных, полученных при системном полидисциплинарном исследовании.

Одной из задач данного исследования явилась разработка широкого системного и многоаспектного подхода не только к проблеме диагностики депривационных состояний у изученных детей, но и комплексной их коррекции и реабилитации. Принимая во внимание сложную констелляцию факторов, определяющих возникновение и формирование неблагоприятных психических состояний, коррекционные воздействия имели многовекторную направленность, где основными были три направления воздействия:

1) вектор индивидуального психического функционирования или соответственно его нарушения;

2) вектор межличностных отношений и нарушений паттернов функционирования в системе «ребёнок-семья»;

3) вектор межличностных отношений и нарушений в системе «ребёнок-школа».

Подводя итог, следует остановиться еще на одном положений. Экскур-сивный анализ убедительно доказал, что депривационные условия, создаваемые психологически нездоровой семьей, могут стать источником нарушения психологического развития детей в такой семье. Однако нарушение психологического здоровья не адресуется только к дисфункциональной семье и дестабилизирующим приемам воспитания. Сравнительный анализ полидисциплинарных данных двух обследованных моделей (дисфункциональной и мигрантов) показал, что депривационные психические состояния (депривационное развитие) обусловливается сложной контаминацией биологических (как биологическое здоровье семьи) и социально-психологических при ведущей роли последних.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Буторин, Геннадий Геннадьевич, 2004 год

1. Аксенова Л.И., Архипова Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М., 1976. — 272 с.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации у детей к школе //Сб.: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/ Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. — М.: Медицина, 1983. — С. 32-39.

4. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. — 151 с.

5. Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя // Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М.А. Галагузовой. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 314-324.

6. Амбрумова А.Г. Непатологические ситуационные реакции в суицидологической практике // Научные и организационные проблемы суицидоло-гии. — М., 1983, —С. 41-51.

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2001. —С. 221-222.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.

9. Андреева А.Д. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: ТЦ "Сфера", 1997. — С. 205-219.

10. АнДриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 264 с.

11. Антропова М.В., Хрипкова А.Г. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам // Новые исследования по возрастной физиологии. — 1979. — № 2, —С. 5-18.

12. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. — М.: Изд-во ин-та психотерапии, Изд-во НГМА, 2000. — 320 с.

13. АнтуховА.В. Семинар-тренинг «Родительская эффективность» и сотрудничество с подростками в семье» // 1-ая региональная научно-практическая конф. «Социальное здоровье детей и подростков: региональный опыт и перспективы». — Томск, 2000. — С. 8.

14. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. — М., Изд-во МГУ, 1985. — 103 с.

15. Баранов А. Психологический аспект на взаимоотношението учител-ученик. -м- София: Хигиена и здравеопазване, 1975, 1. — С. 78-83.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 92-100.

17. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1975. —С.28-34.

18. БаТтерворт Дж., ХаррисМ. Принципы психологии развития / Пер. с англ. — М.: «Когито-центр», 2000. — 350 с.

19. Бережков Л.Ф., Зутлер A.C. Особенности адаптации первоклассников к школе в зависимости от состояния их здоровья // Сб.: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. — М.: Медицина, 1983 — С. 27-32.

20. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. — СПб., 1905. — С. 43-56.

21. Бодалёв A.A., Столин В.В. О перестройке в психологии // Психологический журнал. — 1988 — Т. 9, № 3. — С. 16.

22. Болдырев Н.И. Воспитание // БСЭ. —3-е изд. — М., 1971. —Т. 5. — С. 380-381.

23. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. — №2. — С. 47.

25. Бочкарёва Г Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М., 1980. — С. 34.

26. Блейхер В.М., КрукИ.В. Патопсихологическая диагностика. — Киев: Здоров'я^ 1986. — 280 с.

27. Блонский П.П. Основы педагогики. — М.: Учпедгиз, 1925. — С. 65-66.

28. Блонский П.П. Педология. — М.: Учпедгиз, 1925. — С. 39.

29. Блонский П.П. Основы педагогики. — М.: Работник просвещения, 1929. —228 с.

30. Блонский П.П. Основы педологии. — М.: Учпедгиз, 1930. — С.42.

31. Блонский П.П. Педология. — М., Учпедгиз, 1934. — С. 28-33.

32. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. — Киев: Здоров'я, 1986. — 280 с.

33. БоНдаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного образования // Педагогика. — 1995. — N5. — С. 12-15.

34. Брутман В., Каган В., Скобло Г. Справочник по психологии и психиатрии детфого и подросткового возраста. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 752 с.

35. БуДарный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. . пед. наук. — М., 1965. — 16 с.

36. БуДницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1958. — 18 с.

37. Буторина Н.Е. Патологический пубертатный криз и особенности школьной дезадаптации // Актуальные вопросы невропатологии и психиатрии детского возраста. — Ташкент, 1984. — С. 156-157.

38. БуТорина Н.Е., Буторин Г.Г. Диагностика семьи и проблема психического здоровья детей // Материалы науч.-практ. конф. психиатров и наркологов, пбсвященной 100-летию респ. психиатр, бол-цы № 1. — Уфа: Башкортостан, 1994. — С. 46-48.

39. БуТорина Н.Е., Буторин Г.Г. Одаренные дети: Первые итоги психиатрического наблюдения // Специальная и клиническая психиатр. — 1993. — Т. 6., вып. 3. — С. 25-28.

40. Буторин Г.Г., Буторина Н.Е. Семья и девиантное поведение подростков // Актуальные вопросы психиатрии и наркологии. — Челябинск: Изд-во ЧГМИ, 1093, —С. 63-64.

41. Буторин Г.Г. Психическое здоровье детей как зеркало семейных проблем // ГЬрмония и здоровье. — 1994. — № 8. — С. 23-25.

42. БуТорин Г.Г., Н.Е. Буторина. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация // Рос. психиатр, журн. — 1999. — № 3. — С. 46-50.

43. БуТорин Г.Г. Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным дизонтогенезом: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. —16 с.

44. Бу+орин Г.Г. Депривационное развитие и школьная дезадаптация. — Челябинск: Изд-во «Атоксо», 1999. — 114 с.

45. БуТорин Г.Г. Девиантное поведение или копинг-реакции? // Материалы междун. Науч.-практ. конф. «Психология XXI века». — С-Петербург, 2001. —С. 390-391.

46. Бу+орин Г.Г. Психическое здоровье детей как отражение психологического здфровья семьи // Вопросы клиники, диагностики и терапии психических и наркологических заболеваний. — Челябинск, 2001. — С. 16-18.

47. Буйнов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1988. —207 с.

48. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. — 195 е.!

49. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. — М., 1986. — С. 67-68.

50. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновениинеуспеваемости у младших школьников: Автореф. дис.наук. — М.,1974,—24 с.

51. Влбсова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии: 2-е изд. испр. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

52. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М|.: Просвещение, 1967. — 206 с.

53. Власова Т.А., Певзнер М.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. — 1975. — № 6. — С. 39.

54. Вострокнутов Н.В. Концепция делинквентного поведения детей и подростков ё контексте Международной классификации болезней 10-го пересмотра // Рос. психиатр, журн. — 1999. — № 3. — С. 4-9.

55. ВрЬно М.Ш. О формах нарушений развития при детской шизофрении: Тез. докй. Всесоюз. конф. по организации невролог, и психиатр, помощи детям. —1980. — С. 108-116.

56. Выготский Л.С. Основы педологии. — М.: Учпедгиз, 1934. — С.69.

57. Выготский Л.С. Диагностика развития и клиника трудного детства. — М., 1936. —С. 57-65.

58. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956,—Ь. 61-63.

59. ВЫготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 15-17.

60. Выготский Л.С. Кризис семи лет: Собр. соч. в 6 т. Т. 4. — М., 1983. — С. 246.

61. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собр. соч. в 6 т. Т.5. — М„ 1983. — С 145-146.

62. ВЫготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера: Собр. соч. в 6 т. Т. 5.'— М., 1983. —С. 187.

63. Гамнушкин П.Б. Избранные труды. — М.: Медицина, 1964. — 292 с.

64. Га^бузов В.И. Задержка развития в структуре раннего дизонтогенеза при неврЬзах у детей: Тез. докл. Всесоюз. конф. по организации невролог, и психиатр!, помощи детям. — М., 1980. — С. 110-111.

65. Га^узов В.И. К проблеме этиопатогенеза, клиники, психопрофилактики и лечения психосоматических состояний у детей и подростков // Психиатрические проблемы педиатрии. — Л., 1985. — С. 62-68.

66. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. — Л.: Медицина, 1990. — 176 с. ;

67. Голованов Л.В. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с.

68. ГеЛьмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях её преодоления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — С. 75-77.

69. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомога-тельнойшколы. — М.: Просвещение, 1974. — 246 с

70. ГойеевА.Д., Лифинцева И.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 280 с.

71. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. — Минск: Харвест, 1998. —1300 с.

72. ГоЛик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию: Учебное пособие. — М.: Издательство УРАО, 2000. — 104 с.

73. Гуревич М.О. Психиатрия: Учебник для медицинских институтов. — М.: Медг>13, 1949. — 302 с.

74. Гурьева В.А. К вопросу о патологическом пубертатном кризе при экспертизе несовершеннолетних // Актуал. вопр. соц. и судебной психиатрии — М., 1976. — С. 110-116.

75. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Социальное сиротство — причина и результат психической аномальности, девиаций личности и поведения // Сироты России: проблемы, надежды, будущее. — М., 1994. — С.53-54.

76. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1973. — С. 9

77. Дабыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1986. —С. 17-36.

78. Даёыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С. 18-25.

79. Данилова Е Е. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997,— С. 200-205.

80. Дмитриева Т.Н. Девиантное поведение у детей и подростков с пато-характерологическими и психопатоподобными расстройствами: Автореф. дис. Докт. мед. наук — М., 1996. — 55 с.

81. Дмитриева Т.Б. Клиническая психиатрия / пер. с англ. — М.: ГОЭТАР МЕДИЦИНА, 1998. — 505 с.

82. Дмитриева Т.Б., Иммерман К.Л., Мухамадиев Д.М. О факторах социально-психологической дезадаптации беженцев в местах их временного пребывания II Рос. психиатр, журн. — 2000. — № 6. — С. 53-56.

83. Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка. — М.: Медицина, 1983. — 160 с.

84. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975. —267 с.

85. Жариков Н.М., Урусова Л.Г., ХритининД.Ф. Психиатрия. — М.: Медицина, 1989. —495 с.

86. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психологического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — М., 1985. — С.48-50.

87. Заваденко H.H., Петрухин A.C., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. — М., 1997. — 73 с.

88. Заваденко H.H. Неврологические основы дефицита внимания и гиперактивности у детей: Автореф. дис. . докт. мед. наук. — М., 1999.— 45 с.

89. Залевский Г.В., Красик Е.Д. Медико-психологические аспекты адаптации и охраны психического здоровья населения Сибири. — Томск, 1986. — 36 с.

90. Залевский Г.В., Семке В.Я. Клинико-социальные и биологические аспекты адаптации.*— Красноярск, 1990. — С. 69-71.

91. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. — 272 с.

92. Занков Л.В. Умственно-отсталый ребёнок. — М.: Учпедгиз, 1935. — С. 46-53.

93. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. — М.,1936. —1. С.34.

94. Занков Л.В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — С. 53.

95. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л.: Медицина, 1988. —248 с.

96. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка: Избранные психологические труды в 2-х томах. — М., 1986. — С. 125-130.

97. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1998. — С. 3-16.

98. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1976. —238 с.

99. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. —288 с.

100. ЗенковЛ.Р., Ронкин М.А. Функциональная диагностика нервных болезней. — М.: Медицина, 1991. — 640 с.

101. Зенков Л.Р. Клиническая электроэнцефалография (с элементами эпилептологии). — Таганрог: ТРТУ, 1996. — 358 с.

102. Исаев Д.Н. Лечение нервных и психических заболеваний. — Л., 1976. — С. 286.

103. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982. — С. 136.

104. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. — Л.: Медицина, 1984. —192 с.

105. Исаев Д.Д. Патологические девиации сексуального поведения у подростков мужского пола: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — Л., 1989. — 22 с.

106. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996. — С.178-182.

107. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 512 с.

108. Илешева Р.Г., Измайлова Н.Т. Патологические формы девиантного поведения как фактор школьной дезадаптации у подростков // Здравоохранение Казахстана. — 1987. — № 1. — С. 36-39.

109. Каган В.Е. К анализу структуры и динамики дизонтогенеза при детском аутизме: Тез. докл. Всесоюз. конф. по организации невролог, и психиатр. помощи детям. — М., 1980. — С. 123-125.

110. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С. 89-95.

111. КалижнюкЭ.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев: Вища школа, Головное изд-во, 1987. — 272 с.

112. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. — Л.: Медицина, 1982. —272 с.

113. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. — М.: Учпедгиз, 1919. — 122 с.

114. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети: их изучение и воспитание. — М.: Учпедгиз, 1929. — 125 с.

115. СПб.: Питер, 2000. — 352 с.

116. Клиническая психология / Под ред. М. Перре и У. Баумана. — СПб.: Питер, 2002, — 1312 с.

117. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей в связи со школьной дезадаптацией.1. М„ 1971, —С.17.

118. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей.

119. М.: Медицина, 1979. — 608 с.

120. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. Изд. 2-е. — М.: Медицина, 1995. — 560 с.

121. Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств резидуально-органического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательных школ: АвТореф. дис. канд. мед. наук. — Челябинск, 1994. — 16 с.

122. Коновалова В.В. Роль психической депривации в генезе интеллектуального недоразвития у детей // Охрана психического здоровья детей и подростков: Материалы IV конгресса педиатров России. — М., 1998. — С. 143.

123. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 232 с.

124. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. — Минск, 1988, —207 с.

125. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., ЛичкоА.Е. Психиатрия: Учебник. — М.: Медицина, 1995. — 608 с.

126. Кербиков О.В. Избранные труды. — М., 1971. — С. 79-93.

127. Кириченко Е.И., Каганская Л.А. О дифференциации некоторых форм задержки речевого развития у детей с ранним органическим поражением головного мозга II Первая Всесоюзная конф. по неврол. и психиатр, детского возраста. — М., 1974. — С. 135-137.

128. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушение и патология психики.

129. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 608 с.

130. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивно-го поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. — М.: МЗ РФ, 1991. — 19 с.

131. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1997.—41 с.

132. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. — Новосибирск, 1990.— С. 97.

133. Коркунов В.В. Материалы к региональной (областной) концепции социально-Трудовой адаптации детей и подростков с недостатками в умственном развитии. — Свердловск, 1991. — 217 с.

134. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации.

135. Екатеринбург, 1998. — 123 с.

136. Коркунов B.B. Понятие «Система специального образования»: теоретические и практические аспекты // Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып.З. — Екатеринбург, 1998. — С. 252-262.

137. Корнилов К.Н., Смирнов A.A., Теплов Б.М. Психология. — М.: Учпедгиз, 1948.— 456 с.

138. Красик Е.Д. Этнокультуральные вопросы адаптации мигрантов из различных возрастных групп // Актуальные вопросы психиатрии и наркологии. Вып. 10. — Томск, 2001, —С. 51-52.

139. Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков // Психогигиена детей и подростков / Под ред Г.Н.Сердюковской и Г. Гельница. — М.: Медицина, 1985. — С. 17-35.

140. Кузнецова И.В., Сергеев Г.К. Диагностика девиантного поведения школьников // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург, 1996. — С.36-38.

141. Кукушка B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. — 448 с.

142. Кулаков B.C. Судебно-психиатрическая экспертиза. — М., 1976. — С. 51-59.

143. Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний // Психические состояния. СПб. Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

144. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 243-252.

145. Кучма В.Р., Платонов А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. Распространенность, факторы риска и профилактика. — М., 1997, —С. 147-155.

146. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984. — 334 с.

147. Лебедев A.A., Логинов Ю.А., Краснощекова Л.И. и др. Психическое развитие детей дошкольного возраста, страдающих церебральными параличами: Тез. докл. Всесоюз. конф. по организации невролог, и психиатр, помощи детям. — М., 1980. — С. 134-135.

148. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. — М.: Медицина, 1969. — 156 с.

149. Лебединская К.С., Райская М.М., Немировская C.B. и др. К клинико-психопатологической характеристике «трудных» подростков: Тез. докл. IV Всерос. конф. по неврол. и психиатр, детского возраста. — М., 1978. — С. 171-172.

150. Лебединская К.С. К проблеме этиологической и патогенетической классификации задержки психического развития // Журн. невропатол. и психиатр. им. С.С. Корсакова. — 1982. — Вып.З. — С. 44-47.

151. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатол. и психиатр. — 1980. — №3. — С. 407-412.

152. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. — 166 с.

153. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 232 с.

154. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. — Киев, 1981.390 с.

155. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Учпедгиз, 1965.—1. С.36.

156. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. — М„ 1983. — С 234-240.

157. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.80 с.

158. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968. — С 52-55.

159. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающих школьников // В сб.: Педагогические проблемы неуспевающих школьников. — М., 1971. — С. 24-27.

160. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 145 с.

161. Яичко А.Е. Психология отношений как теоретическая концепция в медицинской психологии и психотерапии // Журн. невопатол. и психиатр. — 977. — вып.12. — С.21-27.

162. Яичко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. — Л.: Медицина, 1979.— С. 156-158.

163. ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1983. — 256 с.

164. Лубовский В.И. Дефектология. — 1972. — № 4. — С. 36.

165. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей (в норме и патологии). — М., 1978.— С. 19.

166. Лубовский В.И. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии // Дефектология. — 1987. — № 5. — С. 3-12.

167. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973. — С. 65-69.

168. Люблинская A.A. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1971. —415 с.

169. Мазурин A.B., Воронцов И.М. Пропедевтика детских болезней. — СПб.: ИКФ «Фолиант», 2000. — 928 с.

170. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской психопатологии: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 576 с.

171. Мантлер В. Классификация психических расстройств у мигрантов, проживающих в Германии // Актуальные вопросы психиатрии и наркологии. -2001, —Вып. 10. —С. 61-62.

172. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1980. — № 5. — С. 13-17.

173. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. —С. 17-22.

174. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — Л., 1982. — 16 с.

175. Масагутов P.M. Особенности агрессии у девочек-подростков с делин-квентным поведением: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — Челябинск, 1998. — 20 с.

176. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика детей с трудностями обучения / Сироты России: проблемы, надежды, будущее. — М., 1994. — С. 65.

177. Материалы Российско-Американского семинара по исключительным детям. — Екатеринбург, 1993. — С. 9-13.

178. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.1. С.37-39.

179. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. — М., 1999.592 с.

180. Мнухин С.С. О некоторых общих особенностях картин течения токси-ко-инфекционных психозов у детей и подростков // 1-й Всерос. съезд невро-патол. и психиатр. — 1963. — С. 289.

181. Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей / Труды Ленинград. Педиатр, мед. ин-та, Л., 1968. — С. 5-22.

182. Мороз И.Н. Астенические состояния при социально-стрессовых расстройствах у ликвидаторов радиационной аварии: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — Челябинск, 1997. — 22 с.

183. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981. — С. 31-36.

184. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986. — С. 73-74. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: Медицина, 1960. —426 с.

185. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Под ред. В.В. Ковалева. — М., 1973. — 183 с.

186. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников. — М., 1982. — 53 с.

187. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилита-ции заикающихся: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1992. — 45 с.

188. Нигаев А.Н., Шиврина Е.В. Положение детства в Российской Федера-ции//Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. — Екатеринбург, 1998. — С. 5-9.

189. Нигаев А.Н. Состояние и перспективы подготовки педагогов для системы специального образования // Дети с ограниченными возможностями здоровья: их изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. — Екатеринбург, 1998.— С. 34-35.

190. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с.

191. Одарённые дети: проблемы и перспективы. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел»., 1995. — 120 с.

192. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экспресс-учебное пособие для спецкурса. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. — 120 с.

193. Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. Л., 1938. - 329 с.

194. Ослон В.Н. Замещающая профессиональная семья как условие компенсации депривационных нарушений у детей-сирот: Автореф. дис. . канд. психол. наук.— М., 2002. — 25 с.

195. ПанасюкА.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. — М., 1973, —94 с.

196. ПанасюкА.Ю. Разработка и практическое применение таблицы для оценки общей степени вредности в пре-, интра- и постнатальный периоды развития детей по анамнестическим данным // Проблемы общего психического недоразвития. — Л., 1976. — С. 155-160.

197. ПанасюкА.Ю. К изучению структуры интеллекта детей-олигофренов «методом взаимовлияний признаков» II В кн.: Проблемы общего психического недоразвития / Под ред. проф. Д.Н. Исаева. — Л., 1976 — С. 145-149.

198. ПанасюкА.Ю. Адаптированный вариант личностного опросника для детей, —Л., 1977.—45 с.

199. Подколзин A.A., Донцов В.И., Дмитриев H.H. Диагностика и лечение синдрома хронической усталости: Методические рекомендации. — М., 1997.1. С. 9-11.

200. Попов Ю.В., Вид В.Д. Клиническая психиатрия. — СПб., 1996. 421 с. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. — СПб.: «Речь», 2000. — 402 с.

201. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.— 659 с.

202. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2001. — 688 с.

203. Психологический словарь. — М.: Прогресс, 1983. — 346 с. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

204. Разенкова М.Н. Нарушения школьной адаптации у детей и подростков с ранними резидуально-органическими поражениями головного мозга: Ав-тореф. канд. дис. — М., 1994. — 27 с.

205. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987. —421 с. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология

206. СПб.: Питер Ком, 1999.—416 с.

207. Репина З.А. Коррекционное обучение детей с врожденной ринолалией II Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. — Екатеринбург, 1998. — С. 89-100.

208. Рейдибойм М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьников //Дефектология. — 1972. — № 3. — С. 15-21.

209. Рейдибойм М.Г. Задержки психического развития у детей: клинико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — М., 1978. — 18 с.

210. Ретюнский К.Ю. Клиника и терапия заикания с неблагоприятным затяжным течением: Дис. . канд. мед. наук. — Челябинск, 1998. — 128 с.

211. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 529 с.

212. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Дидакт, 1992. — 256 с.

213. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. — СПб.: Речь, 2001,—416с.

214. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979.— С. 79-83.

215. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребность в признании у 6-летних детей: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — М., 1990, —22 с.

216. Саарма Ю.В., МехиланеЛ.С. Психиатрическая синдромология: Учебное пособие. — Тарту: ТГУ, 1980. — 80 с.

217. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988. — С.25-29.

218. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. — М., 1960. — С. 15-25.

219. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. — Л.: Медицина, 1987. —184 с.

220. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1990. — 209 с.

221. Семке В.Я. Превентивная психиатрия, Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1999. —403 с.

222. Семке В.Я. Клиническая персонология, Томск: МГП «РАСКО», 2001. —376 с.

223. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга (1863). Элементы мысли (1878). Избранные произведения. — М., 1953. — С.11-17.

224. Соловьёв И.Н. Осязательное восприятие и его развитие у глухонемых школьников II Развитие познавательной деятельности у глухонемых детей.

225. М.: Учпедгиз, 1957. — С. 16-21.

226. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С.127.

227. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Хар-вест, 1998. — 800 с.

228. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 2 т. Т. 1. — М.: Медгиз, 1955. — 458 с.

229. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 2 т. Т. 2. — М.: Медгиз, 1959. — 270 с.

230. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. — М., 1988. — С.24.27.

231. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 752 с.

232. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 320 с.

233. Тонкова-Ямпольская Р.В. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. — М.: Медицина, 1980. — С. 71-77.

234. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьёй. — М., 1996.1. С. 47-19.

235. Турчина В.Н. Клинико-функциональная характеристика адаптации к школе детей с последствиями перинатального поражения центральной нервной системы на первом году обучения: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — Челябинск, 1996. — 21 с.

236. Шаповалова Л.А. Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1997, —24 с.

237. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. — С.86-88.

238. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. — 544 с.

239. Шипицына Л.М. Социально-педагогическая реабилитация девиантно-го поведения подростков с проблемами в развитие // Материалы Всероссийской научно-практической конф. «Дети и насилие». — Екатеринбург, 1996. —С. 103-108.

240. ШнейдерЛ.Б. Психология семейных отношений: Курс лекций. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 512 с.

241. ШифЖ.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — С. 31-35.

242. Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград, 1922. — 270 с.

243. Штинова Г.Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования // Сб. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.З. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. — 352 с.

244. Шумаков В.М. О роли неблагоприятных факторов в детском и подростковом возрасте в формировании асоциальной психиатрии: Сборник научных трудов. — М., 1975. — С. 43-53.

245. Шумаков В.М. О роли неблагоприятных факторов в детском и подростковом возрасте в формировании асоциальной направленности личности // Всесоюз. конф. по организации психиатр, и неврол. помощи детям. — М., 1980. —С. 164-166.

246. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. — М.: Медицина, 1973. — 392 с.

247. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М.: Медицина, 1978. —400 с.

248. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

249. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. — М.: Гос. изд., 1923. — 206 с.

250. Фрейеров O.E. Легкие степени олигофрении (дебильность). — М.: Медицина, 1964. — 224 с.

251. Халецкий А.М. Медицинская психология детского возраста и профилактика нервно-психических отклонений у детей и подростков // 3 Всероссийской научной конф. по неврологии и психиатрии детского возраста. — М„ 1971, — С. 139-141.

252. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986. — С. 135-140.

253. Хомская Е.Д. Нейропсихология. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — С 26-38.

254. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. — Изд-во «Школа и жизнь», СПб., 1913. — 147 с.

255. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. — 1986. — № 1. — С.9.

256. Хубер Г. Клиническая психология/Под ред. М. Перре и У. Баумана. — СПб.: Питер, 2002. — 1312 с.

257. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. — М., 1985. — С.93.

258. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1992. — 24 с.

259. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С.69-74.

260. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 6. — С. 22-26.

261. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981. —С.11-14.

262. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С.31

263. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи.

264. СПб.: «Питер», 1999. — 652 с.

265. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. — № 1, —С. 24-28.

266. Ярошевский М.Г. Введение в историю психологии: Учебное пособие.

267. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. — 110 с.

268. Ainsworth M.D.S. Weitere Untersuchungen über die schädlichen Folgen der Mutterentbehrung. — Basel: Reinhardt, 1985. — S. 171-218.

269. Akert K. Teilleistungstorungen im Kindesalter. — Bern, 1979. — S. 12.

270. Bandura A. Agression: A social learning analysis. — Englwood, cliffs, N.J., Prentice Hall, 1973.

271. Baumann U. Wissenschaftliche Psychotherapie auf der Basis der Wissenschaftlichen Psychologie // Report Psychologie, 1996. — N 21. — S. 686-689.

272. Becker P. Psychologie der seelischen Gesundheit. — Gottingen: Hogrefe, 1982, —P. 71.

273. Becker P. Seelischen Gesundheit und Verhaltenskontrlle. — Gottingen: Hogrefe, 1995. — S. 93.

274. Benda C. Die Oligophrenien. In: Psychiatre der Gegenwart. — Bd. II. Berlin-Heidelberg, 1960.

275. Bender L. Psychological Problems of Children with Organic Brain Disease. — Amer. J. Orthopsychiatry 1949, v. 19.

276. Bernstein G.A., Garfinkel B.D. School Phobia: The Overlap of Affective and Anxiety Disorders. Journal of the American Academy of Child Psychiatry 25:235241, 1986.

277. Bernstein G.A., Garfinkel B.D. Pedigrees, Functioning and Psychopa-thology in Families of School Phobic Children. American Journal of Psychiatry 145:70-74, 1999.

278. Berg I. Casswell G., Goodwin A., Hullin R., McGuire R, Tagg G. Classification of Severe School Attandance Problems. Psychological Medicine 15:157165, 1985.

279. Berg I., Jackson A. Teenage School Refusals Grow up. British Journal of Psychiatry 147:366-370, 1985.

280. Birbaumer N. & Schmidt R.F. Bilogische Psychologie. — Heidelberg: Springer, 1996. — S. 165.

281. Blagg N.R. The Behavioural Treatment of School Refusal. Ph.D. thesis, University of London, 1979.

282. Boldwin A.L. Child psychology//Annual review of Psychology, 1956.

283. BowlbyJ. Attachmant and Loss, vol. 2: Separation Anxiety and Anger. London, Hogarth Press, 1973.

284. BowlbyJ. Maternal Care and Mental Health. — Geneva, 1951. — P. 3536.

285. BowlbyJ. Attachment and loss. Vol. III. Loss: Sadness & depression. — London: Hogarth Press. — Fischer, 1980. — P. 76.

286. Broadwin I. A Contribution to the Study of Truancy. American Journal of Orthopsychology 2:253-254, 1932.

287. Buhler C., Massarik F. The Course of Human Life: a Study of Goals in the Humanistic Perspective, New York, Springer. 1968.

288. Burns R.F., Kaufman S.H. Actions, Styles and Symbols in Kinetik Family Drawings: An Interpretive Manual. — N.Y.-L., 1972.

289. Callahan C. Developing creativity in gifted and talented. Reston VA: The Council for Exeptional Children, 1978. — P. 47.

290. Cooper M.G. School Refusal. Educational Research 8:115-127; 223-229,1960.

291. Cooper M.G. Self-Identity in Adolescent School Refusers and Truants. Educational Review 36:229-237, 1984.

292. Cierpka M. Handbuch der Familiendiagnostik. — Springer, Berlin, 1996. —247 p.

293. Clements S.D. Learning disabilities — who? In: Special Education: Strategies for Education Progress, Council for Exceptional Children. — N.Y., 1966.

294. Clements C.D. Minimal Brain Disfunction in Children. In: Children with Learning Problems. Ed. By S.D.Sprir, A.S.Nitzburg, 1973.

295. Chiland C. Children in Need. Investing in Our Children: Business and Public Schools. — New York, Committee for Economic Development, 1985.

296. Chiland C. Children in Need. Investment Strategies for the Educationally Disadvantaged. — New York, Committee for Economic Development, 1987.

297. Chiland C. School Failure in France. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

298. CoolidgeJ., Hanh P., Peck A. School Phobia: Neurotic Crisis or Way of Life. American Journal of Orthopsychiatry 27:296-306, 1964.

299. Corman L. Le test du dessin de famille chance la practique medico-pedagogique. — Paris, 1964.

300. Crome L., Stern K. Pathology of mental retardation. — Edinburgh and London, 1972. —544 p.

301. Davidson S. School phobia as a manifestation of family disturbance: Its structure and treatment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:270-287, 1960.

302. Davison G.C. & Neale J.M. Klinische Psychologie. — Weinheim: Beltz, 1996.-S. 68

303. Davison G.C. & Neale J.M. Abnormal Psychology (4rd ed.) — New York: Wiley, 1996. —P. 15.

304. Debiesse J. Compalsory Education in France. — Paris, UNESCO, 1951.

305. Denhoff E. The natural life history of children with minimal brain dysfunction. —Ann. N.Y. Acad. Sei., 1973.

306. Diatkine R. Rejection of School in France. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 1999.

307. Dornbuch S., Glasgow K., & Lin I. The social structure of school-ing//American Review of Psychology, 1996. — P. 401 — 429.

308. Eysenck H.J. Handbook of Abnormal Psychology (2nd ed.) London: Pitman, 1973.-P. 24.

309. Erikson E.H. Children and society. N.-Y., 1950.

310. Erikson E.H. Enfance et societe, Neufchatel, Delachaux et Niestle. 1959.

311. Ernst K.U.C. Familie, Pubertät und Generationsvorgange in der Anamnese neurotischer Klinkpatienten//Arch. F. Psychiatr. U. Nervenkrankheit, 1969, Bd. 212, N.4.-S. 357-370.

312. Eron L.D. Parent-child interaction, television violence, and agression of children. American Psychologist, MQ 37, 1982.

313. Ernst C. & von Luckner N. Stellt die Frunhkindheit die Weichen? — Stuttgart: Enke, 1985. — S. 176-182.

314. Farrington D. Truancy, delinquency, the home and the school. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, pp. 49-64.

315. Fogelman K. School Attandance: Some Findings from the National Child Study. London, Ward Lock, 1974.

316. Fogelman K. Absance from School: Findings from the National Child Study. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, pp. 25-^8.

317. Flakieraska N., Lindstrom M., Gilberg C. School Refusal: A 15-20 year fol-lowup Study of 36 Swedish Urban Children. British Journal of Psychiatry 52:834837, 2000.

318. Freud A. The Ego and the mechanism of defense. — London, 1923. Freud A. The Ego and the mechanism of defense. — London, 1936. GaddesW.H. Learning disabilities and Brain function. — N.Y., Springer,1980.

319. Garralda M. et al. Chronic fatigue syndrome in children and adolescent // Journal of child and adolescent rsychiatry, 2000. — 43:2. — P. 169-176.

320. Glatzel J. Forensische Psychiatrie. Der Psychiater in Strafprocess. Stuttgart: F.Enke Verlag, 1985. - 232 S.

321. Gellis S.S., Feingold M. Atlas of Mental Retardation Syndroms. — Washington, 1968. —168 p.

322. Goodenough G., Harris D.B., Studies in Psychology of Children's Drawings. II. 1928-1949//Psychol. Bull., 1950, Vol. 47.

323. Godefroid Jo. Les chemins de la Psychologie. Pierre Mardaga, 1988.1. Vol.1.

324. Göllnitz G. Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters. — Jena, 1970.

325. Gross M., Wilson W. Minimal Brain Dysfunction. — N.Y., 1974.

326. Gruhle H.W., Jung R., Mayer-Gross W., Muller M. Klinische Psychiatric.1960.

327. Guillemard G.E. School Psychology in France//! nternational Perspectives on Psychology in School. — New Jersey, 1989, pp. 39-60.

328. Hagberg B., et al. Mild Mental Retardation in Swedish Schoolchildren: 2 Etiologic and pathogenic aspects//Acta peadiat. Scand. — 1981. Vol. 70.

329. Hammer S.L. School under achievment in the adolescents. — Pediatries, 1967, № 40.

330. Hansard. Parlamentary Debates. House of Common Official Report, 5th ser., vol. 877, London, HMSO, 1974.

331. Harris D.B. Children's Drawings as Measures of Intellectual Maturity. — N.Y., 1963.

332. Hebb D.O. Psychologie: science moderne, Montreal, Les Editions HRW Ltee. 1974.

333. Heaton-Ward W. Mental Subnormality. — Bristol: Wright and sons, 1960.

334. Heath A. The self-concepts of School Refusers. Ph.D. thesis, University of London, 1983.

335. Hersov L. Persistent non-attendance to school. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:130-136, 1960.

336. Hersov L. Refusal to go to School. — Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:137-145, 1960.

337. Hersov L. Neurotic Disorders with Special Reference to School Refusal. The Residential Psychiatric Treatment of Children. — London, Crosby Lockwood Staples, 1974, — pp. 105-141.

338. Hersov L. Hospital inpatient and day patient treatment of school refusal. Out of School. — Chichester, Wiley, 1980, — p. 303-320.

339. Hersov L. School Refusal. Child and Adolescent Psychiatry: Modern Ap proaches, 2nd ed., Oxford, Blackwell, 1985, pp. 382-399.

340. Hersov L. School Refusal: An Overview. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

341. Hoff H. Leherbuch der Psychiatrie. — Basel, 1956. — S. 93.

342. Horio T. Education in Japan: The issues at Stake. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

343. Hulse W. Childhood Conflict Express Through Family Drawings // Quarterly Journal of Child Behaviour, 1951. Vol.3.

344. Jagoda M. Current concept of positive mental health. — New York: Basic Book, 1958. — S. 125.

345. Jaklewicz H. Emotional and psychosomatic disorders in children in relation to family functioning // Dyn. Psychiatr. — 1988. — Vol. 21, N Z-A. — P. 301-303.

346. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie. 9 unveranern. Aufl. Berlin, Heidelberg, New-York: Springer Verlag, 1973. — 748 S.

347. Jencks C. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America, New York, Basic Books. 1972.

348. Jensen R. Adolescents Look Upon the School. — Copenhagen, Gyldendal,1977.

349. Jensen R. How Children Respond to School in Denmark. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 1999.

350. Jonhson A.M. School Phobia. American Journal of Orthopsychiatry 11:707-711,1959.

351. Jordan T.E. The Mentally Retarded. Columbus, 1972. Jung C.G. (1913) A case of Neurosis in a Child. Collected Works, vol. 4. New York: Basic Books, 1962.

352. Kempe C.H. et al. The battered child syndrome//J. Amer. Med. Assoc. 1962. V. 181. P. 17-24.

353. Kerk S. Education of Exclusive Children. Ed. 7., Boston, 1993. Kolvin 1, Berney T.P. Classification and Diagnosis of Depression in School Phobia. British Journal of Psychiatry 145:347-357, 1984.

354. Klein E. The reluctance to go to School. The Psychoanalytic Study of the Child 1:263-279,1945.

355. Klein M. The role of the school in the libidian development of the child. International Zeitschrift fur Psychoanalyse 9:312, 1923.

356. Machover K. Personality Projection in the Drawing of the Human F ig-ure//Sp ringfield. 1949. Vol. 111.

357. Machover K. Human Figure Drawings of Children//J.of Projective Technique. 1953. Vol. 3.

358. Masland R.L. Children with Minimal Brain Dysfunction: A National Problem.1. Springfiekd, 1969.

359. Michaux L. Les troubles du charactere. — Paris: Hachette, 1964. — 231 p. Minuchin S. Familie und familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. — Freiburg: Lambertus, 1983.

360. Millar T.P. The Child Who Refuses to Attend School. American Journal of Orthpsychiatry 48:398-404, 1961.

361. Müssen P.H., Conger J.J., Kagan J. Child development and personality. — N.Y.: Evanstona.London,1969.

362. Myklebust H. Learning disabilities: Definition and Overview. — N.Y., 1967Nacata O. Psychiatric expertise of child abusers//Asian med. J. 1991. — vol.34., N4. — P. 227-237.

363. Murase K. School Refusal and Family Pathology: A Multifacted Approach. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 2001.

364. Nakane A. School Refusal: Psychopathology and Natural History. «Why Children Reject School», Yale University Press, New Heaven & London, 1999.

365. Napp-Peters A. Familien nach der Scheidung. — München: Verlag Antje Kunstmann, 1995. — S. 265-268.

366. Noyes R., Clancy J., Grawe R., Hoecik V. The familial prevalence of anxiety neurosis. — Arch. Gen. Psychiat, 1978, No 9, pp. 1057-1059.

367. Nissen G. Psychopathologie des Kindersalters. — Darmstadt 1977. Parsons T. Definition von Gesundheit ubd Krankheit im Lichte der Wertbegriffe. — Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1967. — S. 57-87.

368. Paine R.S., Werry Y.S., Quay H.C. A Study of minima cerebral disfunction.

369. Develop. Med. Child. Neurol., 1963, № 10.

370. Paine R.S. Minimal chronic brain syndroms in children. — Develop. Med. Child. Neurol., 1963, №4.

371. Petersen R. School fatique. Copenhagen, Gyldendal, 1998. Piaget J. L'epistemologie genetique, Paris, P.U.F. 1970. Remschmidt H., Familiendiagnostisches Lesebuch. — Thieme Verlag, Stuuugart, 1998. — S. 25-31.

372. Reynolds D., Jones D., StiegerS., Murgatroyd S. School Factors in Truancy. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, p. 85-110.

373. Routh D.K. Experimental Psychology of Mental Retardation. — Chicago,1973.

374. Rosenholtz S.J. Teacher's workplace: The social organization of schools.

375. New York: Teacher' College Press, 1991.

376. Rosenschtein D.S. & Horowitz H.A. Adolescent attachment and psychopa-thology. — Journal of Consulting and Clinical Psychology, N 64, 1996. — P. 549-571.

377. Rubin K., Ballow B. Measure of Infant Development and Socio-economics States as Predictors of Later Intelligence and School Achivments, Developmental Psychology, 1979, №15 (2), p. 726-734.

378. Shrague R.L. Minimal brain dysfunction from a behavioral view point. — Ann. N.Y.Acad.Sei., 1973.

379. Schraml W.J. Abriß der Klinische Psychologie. — Stuttgart: Kohlhammer, 1969. —S. 43.

380. Schraml W.J. Klinische Psychologie. — Bern: Huber, 1970. S.21. Shear M.K. Factors in the etiology and pathogenesis of mental disor-ders//American Journal of Psychiatry, N153, 1996. — P. 125-136.

381. Smith D.W. Recognizable patterns of human malformation//Major Probl. Clin. Pediat. — 1982. — Vol.7.

382. Smyle M.A. Redesigning teacher's work: Connection to classroom//Review of research in education. — Washington: AERA, 1994, vol. 20. — P. 129-177.

383. Sommer M. Truancy in Early Adolescense. Journal of Early Adolescense 5:145-160,1985.

384. StapfK.H. Psychologie des elterlichen Erziehungsstils. — Bern: Huber,1997.

385. Suttenfield Y. School Phobia: A stady of five cases. American Journal of Orthpsychiatry 24:368-380, 1954.

386. Takas C.A. Enjoy your gifted child. — N.-Y., 1986. — 368 p. TennentT.G. School non-attendance and Delinquency. M.D. thesis, Oxford University, 1969.

387. Torma§., HalstiA. Factors Contributing to School Refusal and Truancy. Psychiatria Fennica 75:209-216, 1975.

388. Torma S., Halsti A. Outcome in Truancy and School Refusal. Psychiatria Fennica 76:121-133, 1975.

389. Thurstone L.L. The differential Growth of Mental Abilities, Chapel Hill, N.C., Psychometric Laboratory, University of North Carolina. 1955.

390. Tramontana M.G., Hooper S.R. Advances in Child Neuropsychology. — vol. 1. — New York, Springer Verlag, 1992.

391. Vinovskis M. An analysis of the concept and uses of systemic educational reform//American Educational Research Journal, 1996. — P. 53-85.

392. Wallon H. devolution psychologique de I'enfant, Paris, Armsnd Colin.

393. Warren W. Acute Neurotic Breakdown in Children with Refusal to Go to School. Archive of Diseases in Childhood 23:266-272, 1948.

394. Warren W. A Study of Adolescent Psychiatric inpatient and the Outcome six or more years Later. Journal of Child Psychology and Psychiatry 6:1-17, 1965.

395. Wender P.H. Minimal brain disfunction in children. N.Y.-L., 1971. Weitzman M., Klerman L. School Absance: A problem for the Peadiatritian. Pediatrics 69:739-746, 1982.

396. Wolfe D.A. Child abuse: Implication for child development and psychopa-thology. Newbury Park: Sage, 1987. — P. 138-139.

397. Work H.H., Hakane I.E. et al. Cerebral dysfunction in children. — Am. J. Dis. Child., 1966.

398. Шкала социальной компетенции Дола в модификации В.И. Гордеева и соавт. (Санкт-Петербург, 1996)

399. Шкала определяет социальный возраст исследуемого и степень соответствия этого возраста возрасту хронологическому, что дает в итоге «коэффициент социального развития» в процентах аналогично IQ.1. Компоненты шкалы (оси)

400. SHG (self-help général) Общее самообслуживание и самоконтроль побезопасности

401. SHE (self-help eating) Самопомощь при кормлении

402. SHD (self-help dressing) Самопомощь при одевании

403. SD (self-direction) Ответственность

404. О (occupation) Умение распределять свое время6. С (communication) Общение

405. L (locomotion) Самостоятельность при перемещении

406. S (socialization) Социализация16. Кричит, смеется

407. Удерживает голову в равновесии

408. Хватает предметы, находящиеся в пределах досягаемости41. Тянется к знакомым людям51. Переворачивается

409. Тянется к близлежащим предметам

410. Оставленный без присмотра сам себе находит занятие81. Сидит без поддержки

411. Подтягиваясь, занимает вертикальное положение106. Лепечет, имитирует звуки1..2. Пьет из чашки или стакана при помощи взрослого

412. Передвигается по полу с места на место 13.1. Хватание двумя пальцами (I и еще каким-то)

413. Требует специального внимания151. Стоит один без поддержки162. Не обливается (когда ест)

414. Выполняет простые указания, просьбы, задания или команды

415. Оставленный без присмотра, ходит по комнате 19.5. Оставляет «следы» карандашом или мелом202. Жует пищу

416. Стягивает с себя носки 22.5. «Преобразует» предметы

417. Преодолевает простые препятствия или преграды 24.5. Находит или приносит (по просьбе) знакомые предметы

418. Без помощи пьет из чашки или стакана 26 1. Больше не нуждается в детской коляске278. Играет с другими детьми282. Ест ложкой сам

419. Гуляет по квартире или двору (под присмотром)

420. Отличает съедобное от несъедобного

421. Использует названия знакомых предметов 32.7. Идет вверх по лестнице самостоятельно 33 2. Разворачивает конфету

422. Говорит короткими предложениями351. Просится в туалет

423. Развивает собственную игровую активность (придумывает игры)

424. Снимает пальто или платье самостоятельно382. Ест вилкой сам

425. Ищет и наливает себе воду, молоко или сок для питья

426. Сам вытирает руки после мытья

427. Умеет избегать простых опасностей (машина, чужая собака) 42.3. Сам надевает пальто или платье

428. Сам режет ножницами бумагу

429. Рассказывает о каких-то событиях или историях

430. Спускается вниз по лестнице: один шаг — одна ступенька

431. Играет в общие игры в детском саду с удовольствием 47.3. Сам застегивает пуговицы на пальто или платье 48.5. Помогает в мелкой работе по дому

432. Играет «представления» для других 50.3. Без посторонней помощи моет руки

433. Сам садится на горшок и вытирается после горшка 52.3. Без посторонней помощи моет лицо

434. Может гулять поблизости без присмотра

435. Одевается самостоятельно, но не может завязать шнурки 55.5. Использует мел или карандаш при рисовании

436. Играет в соревновательные игры

437. Сам катается на санках или на коньках

438. Пишет простые слова печатными буквами 59.8. Играет в простые настольные игры

439. Ребенку можно доверить деньги

440. Может ходить в школу без присмотра

441. Использует столовый нож для намазывания 63.6. Использует карандаш для письма

442. Моется в ванне (душе, бане) с ограниченной помощью 65.3. Может лечь спать без посторонней помощи

443. Знает время по часам с точностью до четверти часа

444. Использует столовый нож для резания

445. Отрицает существование деда Мороза и других сказочных персонажей

446. Участвует в играх старших детей и подростков

447. Причесывается с помощью расчески или щетки

448. Использует рабочий инструмент для разных целей 72.5. Может выполнять обычную домашнюю работу

449. Читает по своей собственной инициативе

450. Моется в ванне (душе, бане) самостоятельно

451. Ухаживает за собой за столом764. Делает мелкие покупки

452. Свободно гуляет вблизи дома 78.6. Иногда пишет короткие письма 79.6. Звонит сам по телефону

453. Выполняет мелкие работы, имеющие экономическую значимость

454. Реагирует на источники информации (радио, газеты, реклама)

455. Планирует и выполняет мелкие творческие работы

456. Остается дома на собственное попечение или для присмотра за другими

457. Получает удовольствие от книг, газет, журналов 85.6. Играет в трудные игры

458. Осваивает полный уход за собой

459. Самостоятельно покупает принадлежности одежды

460. Включается в деятельность подростковых групп

461. Выполняет ответственную рутинную домашнюю работу

462. Поддерживает контакты путем почтовой переписки

463. Следит за последними новостями

464. Ходит один в ближайшие места времяпрепровождения 93.4. В дневное время находится вне дома без контроля 94.4. Имеет собственные карманные деньги

465. Самостоятельно покупает себе всю одежду 96.7. Уходит (уезжает) один в отдаленные места974. Следит за своим здоровьем

466. Опросник социализации для школьников «Моя семья»1. Проведение исследования

467. Инструкция. Вопросы переписывать не надо, а ставить только номер вопроса и номер ответа. Для некоторых вопросов следует выбирать ответы указанием матери или отца.

468. Варианты ответов: 5 — конечно нет; 4 — скорее нет, чем да; 3 — не знаю, 2 — скорее да, чем нет; 1 — конечно да.

469. Сердятся ли родители, если вы спорите с ними?

470. Часто ли родители помогают вам в выполнении домашних заданий?

471. С кем вы чаще советуетесь — с матерью или отцом, когда нужно принять какое-либо решение?

472. Часто ли родители соглашаются с вами в том, что учитель был несправедлив к вам?

473. Часто ли родители вас наказывают?

474. Правда ли, что родители не всегда понимают вас, ваше состояние?

475. Верно ли, что вы участвуете вместе с родителями в решении хозяйственных вопросов?

476. Действительно ли, что у вас в семье нет общих занятий и увлечений?

477. Часто ли в ответ на вашу просьбу разрешить вам что-либо родители отвечают, что это нельзя?

478. Бывает ли так, что родители настаивают на том, чтобы вы не дружили с кем-нибудь из ваших товарищей?

479. Кто является главой в вашей семье — мать или отец?

480. Смеются.ли родители над кем-нибудь из ваших учителей?

481. Часто ли родители разговаривают с вами раздражительным тоном?

482. Кажется ли вам, что у вас в семье холодные недружеские отношения между родителями?

483. Верно ли, что в вашей семье мало помогают друг другу в домашних делах?

484. Правда ли, что родители не обсуждают с вами прочитанных книг, просмотренных телепередач, фильмов?

485. Считают ли вас родители капризным ребенком?

486. Часто ли родители настаивают на том, чтобы вы поступали согласно их желаниям, говоря, что они разбираются лучше вас?

487. С кем из родителей вы больше общаетесь?

488. Часто ли родители не одобряют и не поддерживают мероприятия, которые организует школа?

489. Наказывали ли вас более сурово, чем других детей?

490. Часто ли вы с родителями говорите «по душам», советуетесь по личным проблемам?

491. Верно ли, что у вас нет ежедневных домашних обязанностей?• 24. Правда ли, что родители не ходят с вами в театры, музеи, на выставки и концерты?

492. Обработка и интерпретация результатов

493. Изучается степень выраженности в семейном воспитании.

494. Ключ. Выделяются 8 факторов:

495. Строгость (гибкость) воспитательных установок (вопросы 1, 9, 17).

496. Воспитание самостоятельности, инициативы (2, 10, 18).

497. Доминантность матери, отца или равное участие обоих родителей в воспитании (3,11,19).

498. Отношение к школе, учителям (4, 12, 20).

499. Жесткость (гибкость) методов воспитания (5, 13,21).

500. Взаимоотношения в семье: недружеские или теплые (6, 14, 22).

501. Взаимопомощь в семье, наличие или отсутствие общих дел (7, 15, 23).

502. Общность интересов (8, 16, 24).

503. Ответы «5», «конечно нет», — указывают на максимально положительное проявление фактора Максимальная сумма баллов по одному фактору — 15.

504. Ответы «1», «конечно да», — указывают на педагогически отрицательное проявление фактора. Минимальная сумма баллов по фактору — 3.

505. Максимальная сумма баллов по всем факторам — 120, минимальная — 24.

506. Уровни взаимоотношений в семье

507. Благополучный (высокий)— 120-96. Менее благополучный — 95-72. Удовлетворительный — 71—47. Неблагополучный — 46-24.

508. Тест незаконченных предложений

509. Представленный здесь вариант теста незначительно изменен в сравнении с русским переводом оригинала. В нашей редакции устранены стилистические погрешности перевода и изменен порядок положений.1. Инструкция.

510. Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.

511. Похвалите ребенка, скажите, Фго он все правильно понял, а если вам показалось, что он назвал не первое окончание предложения, которое приилк ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз Можно предложить еще один пример.

512. Многое отдал бы за то, чтобы я.

513. Я думаю, что людей больше.2. Ребенок в семье.3. Мы лю|бим маму, а.4. Бываем среди детей, но.5. Мой брат (сестра).

514. Я достаточно ловкий, чтобы.7. Отцы Иногда.8. Дети, с которыми я играю.9. Чтобы наш папа.

515. Мои близкие думают обо мне, что я.11. Если мой брат (сестра).12. Мои друзья меня часто.

516. Я хочу, чтобы у меня не было.14. Больной ребенок.

517. Я думал, что мама чаще всего.16. Если бы не было школы.17. Я весь трясусь, когда.18. Когда Думаю о школе, то.

518. Если бы все ребята знали, как я боюсь.

519. Был бы очень счастлив если бы я.21. Я самый слабый.22. В будущем я буду.

520. Мой учитель (учительница, учителя).24. Всегда!мечтаю.

521. Обработка и интерпретация результатов

522. Но можно судить об особенностях взаимоотношений в семье, тестируя и самих родителей, анализируя их установки на процесс воспитания.