Психологические критерии оценивания учебной деятельности студентов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кокарева, Вера Юрьевна

• Кокарева, Вера Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кокарева, Вера Юрьевна

Введение.

Глава I. Общее и особенное в продуктах учебно-познавательной 9 деятельности.

1.1. Продукты деятельности и типичное в них.

1.2. Психология продуктов деятельности: психический образ и его овеществление.

1.3. Психологические аспекты порождения текста в учебной деятельности.

1.4. Психологическая оценка продуктов учебной деятельности.

1.5. Психологические особенности студенческого возраста

Выводы по I главе.

Глава И. Определение основных понятий: концептуальное и методическое обеспечение работы.

2.1. Постановка проблемы и цели исследования.

2.2. Объект и предмет эмпирического исследования.

2.3. Формулировка гипотез и построение задач.

2.4. Методы и средства эмпирического исследования.

2.5. Общие условия отбора и обработки эмпирического материала.

Глава III. Типичное и оригинальное в продуктах учебно-познавательной деятельности студентов по психологии (результаты эмпирических исследований).

3.1. Правильность и предметная сложность письменных студенческих работ.

3.2. Общая психологическая структура ответов на открытые" вопросы.

3.3. Соотношение типичного и оригинального как характеристика личностного стиля учебно-познавательной деятельности.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические критерии оценивания учебной деятельности студентов в вузе»

Актуальность темы настоящего диссертационного исследования определяется запросами педагогической практики, в частности, необходимостью иметь объективные основания для оценивания учебно-познавательной деятельности студентов по гуманитарным дисциплинам, в том числе и по психологии.

Психология входит в число обязательных общеобразовательных курсов предусмотренных вузовской системой обучения. Учебный курс психологии нацелен на решение целого ряда задач, связанных с развитием гуманитарного мышления, формированием психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной преподавательской деятельности, так и для повышения общей компетентности в межличностных отношениях. Изучение данного курса содействует развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служит стимулом их личностного роста и саморазвития.

Вместе с тем, трудности, которые возникают при преподавании курса психологии, в частности, при оценивании учебной деятельности студентов, в равной мере касаются и других дисциплин гуманитарного направления. Как правило, конечный результат оценки усвоения знаний студентами представляется по установленной системе, которая отражает скорее количественную, а не качественную характеристики когнитивной стороны профессионально-предметного уровня усвоения учебного материала. При таком подходе остается в тени индивидуальность и самобытность самих участников учебного процесса. За формальной, не всегда объективной оценкой трудно увидеть личностный рост студента, сравнить учебные достижения с его собственными и с групповыми. Обычно педагоги руководствуются предметной относительной нормой, отражающей уровень знаний учащихся по критерию "абсолютного знания", но не дающей полной картины об успеваемости, способностях, характере протекания мыслительной работы и индивидуальности учащихся. Задача высшей школы, таким образом, сводится к получению образования в узком смысле слова, упуская тем самым такой важный аспект как просвещение. А цель просвещения заключается в том, чтобы знания задавали человеку направление его индивидуального развития.

Образовательный стандарт, являющийся основой для объективной оценки уровня подготовки выпускников независимо от форм получения образования, по сути, является шаблоном, в котором творческое преобразованное знание теряет всякий смысл. Творчество далеко не всегда укладывается в рамки стандартов образования. В повседневной образовательной практике при оценивании результатов деятельности студентов предпочтение отдается «шкалам успешности», рейтинговой системе оценивания, соответствие уровню знаний предъявляемой вузовской программой. Современные требования общества, предъявляемые к вчерашним выпускникам вузов, требуют от них не только высокого уровня профессиональных знаний и навыков, но и определенных личностных качеств, способствующих дальнейшей успешной профессиональной деятельности. При таком подходе проблема оценивания перестает быть просто проблемой оценивания учебной успеваемости по предмету. Оценивание, как и сам результат его - отметка, должно быть комплексным, охватывающим образовательный уровень студента и его личностные стороны, как субъекта деятельности. Поэтому поиск технологий оценки усвоения знаний студентами представляется особо значимым не только для педагогики, но и психологии, раскрывающей модель рефлексивного сознания, то есть формирования соответствующего (профессионального) стиля мышления.

Целью настоящего исследования является определение критериев оценивания, позволяющих обоснованно судить об успешности учебно-познавательной деятельности, исходя из объективных характеристик ее продуктов.

Объект исследования - психологическое содержание студенческих работ по психологии, предусмотренных учебной программой курса на практических занятиях.

Предмет исследования - анализ учебной деятельности студентов.

Гипотезы исследования:

1. Существует связь между правильностью ответа, как абсолютным знанием студента по учебному предмету и его содержательным разнообразием.

2. Психологическая структура ответов может состоять из когнитивного, эмоционального, регулятивного и рефлексивного блоков.

3. Соотнесенность качественных текстовых характеристик: типичности (необходимый лимит знаний, предусмотренный вузовской учебной программой) и оригинальности (творчество, дополнительно приобретенные знания, умение логически мыслить и т.д.) с правильностью и содержательной сложностью позволяет судить о личностном стиле учебно-познавательной деятельности, а так же об особенностях личности студентов.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научно-психологической литературы по исследуемой проблеме.

2. Определить методологическую основу и обосновать алгоритм проведенного эмпирического исследования.

3. Соотнести между собой правильность ответа - близость к эталонному определению, и его предметной сложностью - субъективное раскрытие темы, учебной задачи. На интерперсональном уровне соотнести оба показателя с типичностью и оригинальностью содержательного разнообразия.

4. Выявить в психологической структуре ответов студентов основные компоненты психического образа: когнитивность, регулятивность, эмоциональность и рефлексию; оценить их сопряженность между собой, как показатель субъективной стороны отношения студента к изучаемой предметной области - психологии.

5. Выделить стили учебно-познавательной деятельности студентов.

6.Проследить индивидуальную динамику показателя типичности/оригинальности.

7. Соотнести текстовые характеристики как типичность/оригинальность на интраперсональном уровне и оценить в сравнительном плане роль наиболее весомых факторов влияющих на усвоение учебных знаний.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что она представляет собой оригинальный подход к оценке учебной успеваемости студентов, при котором важная роль отводится психологическому анализу продуктов самостоятельной деятельности по усвоению учебного материала. Эмпирически выявлены и предложены новые критерии оценивания образовательной деятельности студентов: правильность ответа, предметная сложность, содержательное разнообразие, проявляющееся в типичном-оригинальном. Раскрыто соотношение когнитивного и эмоционального блоков при трансляции знаний; выявлены общие тенденции, приводящие к репродуктивному/продуктивному усвоению знаний.

Практическая значимость диссертации определяется формулировкой психологических критериев, позволяющих дифференцированно оценивать индивидуальную и групповую работу, разводя типичные/оригинальные черты, соотнося их с действием различных факторов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Правильность ответа, как приближенность его к образовательному стандарту, и содержательное разнообразие текстового сообщения - предметная сложность, взаимозависимы между собой. При этом содержательное разнообразие студенческих текстов отражается в высокой оригинальности (единичности), сложности построения текста и большим набором использования лексических единиц.

2. В психологической структуре ответов основные составляющие блоки: когнитивность, эмоциональность, регулятивность и рефлексия.

3. Качественное своеобразие, как предметная лексическая наполняемость текста, при соотнесении показателей типичности/оригинальности психологического содержания при интерперсональном обобщении является показателем сформированное™ личностного стиля учебно-познавательной деятельности студента по предмету.

4. Индивидуальная динамика показателя типичности-оригинальности различных работ свидетельствует о влиянии объективных и субъективных факторов влияющих на успеваемость по предмету.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Научно-практической конференции «Психология: итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, октябрь 1996 г.); Научно-методической межвузовской конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, февраль 1998 г.); Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, апрель 1999 г.); Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, май 1999 г.).

Структура и объем работы: Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 168 наименований, а так же 9 приложений. В приложениях представлены материалы, использованные в работе, даны результаты математической обработки и иллюстрации из письменных студенческих работ.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кокарева, Вера Юрьевна

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Проблема оценивания результатов учебно-познавательной деятельности вообще и студентов - в частности, постоянно актуальна. Основания для объективного их оценивания берутся в естественном их выражении - в текстах. В нашей работе, наряду с традиционным учетом правильности, учитывается предметная сложность ответов. Причем и то, и другое берется под углом зрения их межперсональной устойчивости, или типичности.

1. Сопряженность оценок правильности и сложности характеризуется статистически значимой положительной связью. Ответы, отличающиеся от большинства остальных, рассматриваются как нетипичные. Крайние же по взятым признакам варианты ответов отнесены к "оригинальным". В тенденции имеет место нормальное распределение ответов: отклонения от нормального закона невелики.

1.2. Содержательная типичность каждого ответа обнаруживает себя на фоне их группы. Чем больше в нем субъективных категорий, использованных в других ответах, тем более типичен данный ответ. И, наоборот, чем больше в ответе субъективных категорий, отсутствующих во всех остальных ответах, тем больше данная оригинальность.

1.3 Соотнесение типичности и оригинальности ответов с их правильностью позволяет судить о протекании учебной деятельности с точки зрения ее творческой и/или репродуктивной направленности на фоне группы ответов. Оригинальность далеко не всегда совпадает со знанием учебного материала, поэтому нужно соотносить ее с правильностью. В работе показано, что оригинальные ответы в сочетании с их предметной сложностью свидетельствуют о самостоятельности студентов в получении знаний, о проявлении познавательной творческой активности.

2. Соотнесение базовых компонентов в студенческих работах, как фактах сознания, тоже характеризуется определенной устойчивостью-типичностью. Выделение типичных и оригинальных характеристик возможно также и в психологической структуре ответов, где каждая грань сознания была представлена своей предметной сложностью.

2.1. Наименее встречаемым структурным элементом образа в студенческих ответах явилась рефлексия: ее вклад в общую сложность ответа считается менее актуальным. Познавательный аспект, в отличие от рефлексивного, является самым устойчивым, или типичным для всех ответов. Выраженность регулятивного и эмоционального компонентов образа занимает промежуточное место в рейтинге выделяемых составляющих психического. Они тесно взаимосвязаны между собой. Увеличение одного обуславливает рост другого.

2.2. Устойчивой коррелируемой парой является когнитивность с общей сложностью ответа (г ср. = 0,86). С тем же постоянством выделяется сопряженность рефлексии с общим разнообразием ответа. Среди менее устойчивых выделяются пары, у которых значения связи более дифференцированы. Это у когнитивности с регулятивностью и у пары первого с рефлексивностью.

Высокая корреляция между структурным описанием образа прослеживается в ответах по всем взятым темам. Незначительные отклонения в значениях коррелируемых элементах психического образа говорит о временной разнице между выполнениями заданий.

3. Соотношение типичных и оригинальных характеристик в выделенных нами работах одних авторов, как устойчивые по показателям правильности и сложности, позволяет дифференцировать различные варианты личностного стиля студентов. Личностный стиль показывает динамику выполнения, в частности, учебной деятельности отдельного субъекта на уровне группы.

4. Проявления типичности могут фиксироваться на разных уровнях и масштабах. Типичность рассматривается как частое, как устойчивое, как общее. Нетипичное, напротив, редкое, неустойчивое. А в пределе нетипичность берется как единичное - оригинальное.

Таким образом, результаты проведенной работы подтверждают сформулированные гипотезы.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема повышения качества преподавания психологических дисциплин в педагогическом вузе напрямую связана с вопросами изучения качества усвоения знаний студентами. Существующие традиционные подходы к оценке знаний нередко требуют от студентов отдельных способностей, относящихся скорее к сфере мнестической деятельности, тогда как особенности мышления и восприятия изучаемого материала обучаемыми остаются для преподавателя малозаметными. В этой связи поиск эффективных методик изучения продуктов психической деятельности в период учебы становится значимым и неотъемлемым в работе педагога.

Предложенная в настоящем исследовании структура анализа письменных работ студентов по психологии может служить моделью оценки уровня их знаний в контексте психологии восприятия, отражения и усвоения, установления личностно направленного отношения к вопросам изучаемого предметного материала. Технология анализа письменных работ студентов заключена в содержательном процессе обработки смысловых единиц - лексем, которыми пользуется студент во время изложения материала. В нашем исследовании были использованы две стратегии метода контент-анализа (дедуктивная и индуктивная), с помощью которых к текстовым сообщениям студентов применялся индивидуально-дифференцированный подход на следующих уровнях: познавательном, эмоциональном, волевом. При этом выделенные уровни рассматривались в плане их сопряженности между собой.

С нашей точки зрения, в использованной методике контент-анализа следует выделить те стороны диагностических оценок, которые являются наиболее информативными и доступными для применения в практике преподавания психолого-педагогических дисциплин. К ним относятся: 1) выделение общей предметной сложности ответа; 2) оценка правильности ответа; 3) выявление типичных и оригинальных характеристик в продуктах учебно-познавательной деятельности студентов. Предложенные стороны диагностических оценок мы рассматривали в зависимости с особенностями представленности когнитивной и аффективно-волевой составляющей сознания в письменных работах студентов. Использование диагностических оценок и взятый временной интервал при анализе студенческих работ позволил ориентироваться нам на предметную, социальную и индивидуальную нормы.

Теоретический анализ литературных данных показал, что в основе любого продукта человеческой деятельности лежит психологическая природа, раскрываемая понятием психического образа и его составляющих. В условиях педагогической практики, продукты деятельности отражают уровень усвоения учебного материала, что позволяет судить об образованности учащихся.

Любой продукт по своей сути есть явление уникальное, поскольку сочетает в себе общие, особенные и единичные качества: типичные и оригинальные. Тем не менее, мы не обнаружили в изучаемой нами литературе достаточно определенной и четкой формулировки "типичности", а также тех оснований, которые берутся для ее выделения. Так же была замечена неразработанность исследуемого нами направления в контексте применения характеристики типичности-оригинальности в условиях учебного процесса. На наш взгляд, предпринятая попытка выделения характеристики типичности-оригинальности непосредственно в конечных фактах учебно-познавательной деятельности студентов позволяет всесторонне оценить учебную успешность учащихся, выделяя наравне со знаниями учебной дисциплины и их индивидные, личностные, профессиональные характеристики, а так же ее результаты намечают пути дальнейшего изучения данного направления и со стороны смежных с педагогической психологией отраслей, как психолингвистики и психосемантики.

В результате эмпирических исследований нам удалось решить поставленные задачи и, в результате, подтвердить выдвинутые гипотезы.

1. Правильность ответа как приближенность к образовательному стандарту, и его содержательное разнообразие взаимосвязаны между собой.

Выявлена и статистически доказана положительная связь между выделяемыми оценками. Показано, что увеличение субъективного своеобразия ответа студента в тенденции повышает его правильность. И, наоборот, при низкой сложности текста более вероятна и низка правильность.

A. Выделение нескольких групп с разными значениями предметной сложности и правильности на основе их распределения позволило дифференцировать ответы как более или менее типичные для данной ситуации. Так, группа, в которую вошло абсолютное большинство ответов (студенты-"середняки") является типичной. Группа(ы) объединяющая относительное меньшинство - нетипичная. И, наконец, об отдельных работах можно говорить, как об "оригинальных" в определенном смысле.

B. В то же время результаты наших исследований позволяют говорить не только о сопряженности "правильности" и "сложности", но и об их влиянии на проявления типичности на интраперсональном уровне. Наибольшим своеобразием - оригинальностью - отличаются работы с высокой правильностью: студент хорошо владеет учебным материалом, отсюда более легкое вербальное продуцирование его текста, а, следовательно, и больше самостоятельности в выборе субъективных категорий. Примером непродуктивной оригинальности служат тексты отстающих студентов, пытающиеся за оригинальностью скрыть свое незнание учебного предмета, порой даже не вникая в смысл и значения использованных ими слов. Использование в равном соотношении типичных и оригинальных лексем наблюдается в ответах со средней правильностью.

C. Это находит свое подтверждение и в использовании при ответе студентами специальной (психологической) лексики. Отмечено, что ее частотность напрямую связана с правильностью и содержательным разнообразием ответа. Вместе с тем, выделение предметной лексики в работах позволило нам констатировать, что большинство студентов довольно слабо владеют психологическим категориальным аппаратом. В течение учебного года наблюдается лишь незначительное увеличение употребления специальной лексики в студенческих ответах. Это обнаруживается при специфике предлагаемой студентам учебной задачи. Количество использования психологических терминов возрастает, когда речь идет о конкретном психическом процессе или явлении. Если же предстоит разрешить ситуацию требующая применения психологических знаний, то употребление предметной лексики заметно падает.

D. На основе выделения типичных и оригинальных характеристик в текстовых сообщениях студентов рассматриваемые в соотнесенности с групповой употребительностью лексем оказалось, что оригинальность присутствует только в четверти всех студенческих работ. Несколько выше составляет процент по использованию студентами нетипичных для групп выражений, то есть двух-трехкратной встречаемости одной лексемы. В основном же студенческие работы схожи между собой, или типичны, поскольку употребляют общие с группой субъективные категории.

2. Психологическая структура ответов может состоять из когнитивного, эмоционального, регулятивного и рефлексивного блоков. В нашей работе выявлена и раскрыта субъективная сторона письменных ответов, обеспечивающаяся учетом основных граней образа: когнитивностью, эмоциональностью, регулятивностью и рефлексивностью. Доказана определенная их самостоятельность и влияние друг на друга в структуре ответов. Доминирующим в работах является выраженность когнитивного аспекта. Однако его содержание раскрывается больше примерами из житейского опыта, чем знанием учебной дисциплины. Когнитивная составляющая образа оказалась структурно тесной со всеми другими его гранями. Вторым, по сложности текста его представляющей, является конативный аспект, деятельная составляющая аффекта. После которого, следует эмоциональная сторона образа. Наименьшую распространенность в текстах получила рефлексия. Притом, что ее структурный вклад статистически значим: для большинства студентов она не актуальна.

Сравнительное описание корреляционных структур психического образа, полученных при анализе письменных материалов по различным заданиям, выявило устойчивость данной структуры. Незначительные расхождения между элементами структуры могут быть обусловлены случайными причинами (спецификой задания, время, когда оно выполнялось). Так, в конце учебного года сопряженность корреляционных структур ответов по последним двум заданиям оказалось максимальной и более того близка к функциональной (г =+0,99).

3. Качественное своеобразие, как предметная лексическая наполняемость текста, при соотнесении показателей типичности/оригинальности психологического содержания при интерперсональном обобщении является показателем сформированности личностного стиля учебно-познавательной деятельности студента по предмету.

При соотношении правильности и количеством использованных при ответе оригинальных лексем на внутриперсональном уровне оказалось, что увеличение оригинальности наблюдается в работах с высокой "правильностью". Намеченная тенденция к увеличению оригинальности таких ответов характеризует рост образованности их авторов. Отмечается также, что студенты с высокой правильностью и сложностью текста легко структурируют вербальный материал, образовывают ассоциации, предвосхищают элементы письменного ответа, перестраивают понятия. Вместе с тем, результаты свидетельствуют о снижении оригинальности ответов с низкой правильностью. У отстающих по предмету студентов замечена сниженная способность к анализу и синтезу, речевая и интеллектуальная ригидность, стереотипность и наличие речевых штампов, репродуктивных характер актуализации знаний. Ответы "середняков" не обнаружили определенности: как оригинальность, так и типичность могут колебаться от сравнительно низких до сравнительно высоких значений.

Установлено, что соотношение текстовых характеристик - типичность и оригинальность - позволяет дифференцировать различные варианты личностного стиля студентов на фоне учебной группы, рассматривающийся как показатель динамики выполнения учебной деятельности отдельного субъекта на уровне группы, что позволяет соотносить персональные достижения с групповыми, а так же с его собственными. В основе личностного стиля деятельности лежат так же и индивидуально-психологические особенности личности, мешающие или, наоборот, способствующие успешному протеканию учебной деятельности и проявлению творческого мышления. Выделены четыре основные его варианта:

- пропорциональное уменьшение оригинальности и типичности приходится на работы с низкой правильностью. Особенности этих сообщений (частое зачеркивание, исправления, повторение лексем, небрежность в выполнении) позволяет утверждать о наличии у их авторов повышенной личностной тревожности;

- уменьшение оригинальности и увеличение типичности. Большой процент этой выраженности отмечается в работах со средними оценками. При выполнении учебной задачи можно наблюдать проявление личностных свойств авторов (экстраверсия и интроверсия);

- увеличение оригинальности и уменьшение типичности наблюдается в ответах с высокой и средней правильностью. Замечено, что авторы этих текстов острее и ярче выражают свои эмоциональные переживания;

- увеличение типичности с остающейся без изменения оригинальностью характеризует работы с низкой правильностью. Для этих работ свойственно простое подражание оригинальности (непродуктивности), скрывающее незнание учебного предмета.

Установлено, что наибольшие трудности у первокурсников вызывают учебные задания, связанные с применением знаний и умений в новых условиях, с составлением задач и самоконтролем в процессе решения задач.

Сопряженность типичности и оригинальности в текстах, а также с правильностью и их содержательным разнообразием оказывается практически одинаковой в исследовании самостоятельных работ по психологии в течение учебного года. Это говорит о высокой устойчивости и, следовательно, надежности выявленной картины.

4. Индивидуальная динамика показателя типичности-оригинальности различных работ свидетельствует о влиянии объективных и субъективных факторов влияющих на успеваемость по предмету.

Доказано, что влияние различных факторов - объективных и субъективных - по-разному отражается на проявлении оригинальности в текстах студентов. Так, роль объективных факторов (учебной программы, доступной литературы, преподаватель со своим знанием предмета) приводит к более высокому уровню знаний и к большей оригинальности работ. Наибольшая роль субъективных факторов (личные установки, отношения) ведет, наоборот, к низким знаниям и непродуктивной оригинальности работ.

Достоверность полученных результатов обеспечена: а) определенностью исходных понятий, к которой мы пришли в результате теоретического анализа литературы; б) корректностью операционального и эмпирического определения базовых понятий как концептуально-методической основы эмпирических исследований; в) использованием методов статистической обработки материала, адекватных природе объекта и предмета нашей работы и, потому, обеспечивающих решение поставленных задач; г) большим объемом использования эмпирического материала.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кокарева, Вера Юрьевна, 2007 год

1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию -М., 1996.- 119с.

2. Алексеева С. А. Место этнических традиций в цивилизованном процессе: Автореф. канд. фил. н. М., 1996. - 18 с.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Наука, 1984. - 297 с.

4. Ананьев Б. Г. Изб. псих, труды. Т. 1 М., 1980

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 486 с.

6. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961. - 456 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

8. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. В 2-х т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. -С. 128-266.

9. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические свойства языка. М., 1974.

10. Батурин Н. А. Проблеме оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. М., 1989, № 2. - с. 81 - 89.

11. П. Безносов С. П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. канд. психол. наук. Л., 1982. - 18 с.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. - 412 с.

13. Богомолов А. Н. Средства массовой коммуникации: культурологические и дидактические аспекты: Автореф. канд. философ, наук. М., 1997. - 17 с.

14. Бодалев А. А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ. Л., 1970. - Вып. 3. - № 17. - С. 54 - 58.

15. Божович JI. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. М.:

16. Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.-С. 105-131.

17. Брудный А. А. Сознание и общение. Фрунзе, 1968. - 96 с.

18. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998. - 332 с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

20. Брушлинский А. В. и др. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1980. -212 с.

21. Василенко В. А. Ценность и оценка: Автореф. канд. филос. наук. Киев, 1964. -21 с.

22. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

23. Век X. Оценки и отметки: Пособие для учителей. Пер. с нем. М., 1984. -С. 64-124.

24. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3-х т. Т. 1. Л., 1974. 334 с. Т. 2. -Л, 1978. -342 с.

25. Виноградов В. В. Основные темы лексических значений слова // Лексикология и лексиография. М., 1977. - С. 162 -191.

26. Выготский Л. С. Проблемы сознания / Собр. соч. В б-и томах. Т. 1. -М., 1982. -С. 156-167.

27. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

28. Гаврилов Н. А. О природе психического: Канд. дис. филос. наук. -М., 1956. -17с.

29. Гак В. Г. Языковые преобразования. М., 1998. - 763 с.

30. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и сознания // Вопросы философии. 1977. № 4.

31. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. -175с.

32. Гласе Дж., Станли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495 с.

33. Голинков С. И. Сознание как феномен культуры: Автореф. док. пси-хол. наук. Самара, 1996. - 15 с.

34. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 306 с.

35. Гомезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. - С. 5 - 48.

36. Гостев А. А. Образная сфера личности // Психологический ж-л. -1987. Т. 8. -№3. -С. 33-43.

37. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. -608 с.

38. Грушин Б. А. Мнения о мире и мир мнений. М., 1967. - 400 с.

39. Гуссерль Э. Собрание сочинений. Пер с нем. / Под ред. В. И. Молчанова. -М., 1994.-162 с.

40. Джеймс У. Психология. М., 1991

41. Доблаев Л. П. Смысловая структура текста и проблема его понимания. М., 1982.-176 с.

42. Доманов А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1991. - 149 с.

43. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 224 с.

44. Дридзе Т. М. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2.-М, 1990.

45. Еремеев Б. А. К феноменологии социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 24-26.

46. Еремеев Б. А. О "естественных" категориях анализа содержания. //

47. Методологические и методические проблемы контент- анализа. Вып. 1. М.: Л „ 1973.

48. Еремеев Б. А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста. СПб., 1996. - 54 с.

49. Еремеев Б. А. Уровни и показатели образованности // Вестник Балтийской Академии. СПб., 1998. - Вып. 14. - С. 19 - 22.

50. Еремеев Б. А., Кокарева В. Ю. Проблема образа и изучение продуктов деятельности. // Психология: итоги и перспективы: Тез. док. науч-практ. конф. -СПб.: СПбГУ, 1996. С. 21- 23.

51. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у детей. М., 1972. -С. 9-31.

52. Завалова Н. Д., Пономаренко А. В. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий // Психологический ж-л. 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 5-18.

53. Завалова Н. Д., Пономаренко А. В., Ломов Б. Ф. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. - 172 с.

54. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка / Избр. труды. В 2-х томах. Т. 1.-М., 1986.-316 с.

55. Зинченко В. П., Муников В. М. Основы эргономики. М., 1979. - 344 с.

56. Зинченко В. П. Образ и деятельность / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во "И-т практ. псих.Воронеж: НПО "МОДЭК", - 1997. - 608 с.

57. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое пед. мышление. Под ред. А. В. Петровского М., 1989. - с. 90 - 102.

58. Ивин А. А. Основания логики оценок. М., 1970. - 230 с.

59. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - 415 с.

60. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

61. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М. 1981.-200 с.

62. Кардаш Е. Ю. Культура и ее значение в обществе. Учебно-методическое пособие по курсу "Культурология". Обнинск, 1995. - 29 с.

63. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер с нем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1987. - 176 с.

64. Клименко А. П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. док. филол. наук. М., 1980. - 41 с.

65. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

66. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

67. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М, 1984. 175с.

68. Кон И. Психология юношеского возраста. М., 1979.

69. Копыленко О. М. Роль смысловой структуры текста в понимании // Матер, 5-го Всесоюз. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975. -С. 87-97.

70. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948. - 128 с.

71. Кречмер Э. Строение тела и характер / Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982. -С. 219-247.

72. Кривошапова Р. Ф., Силютина О. Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Сов. педагогика. М.: Педагогика, 1980. - № 11. - С. 60-65.

73. Кузьмина Н. В., Реан А. А., Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно-исследовательский центр развития творческой молодежи. СПб.: Рыбинск, 1993. - 54 с.

74. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособ. Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

75. Культура. Деятельность. Человек / Отв. ред. Волгина А. С. Усть-Каменогорск, 1990. - 258 с.

76. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент"/ История психологии / Под ред. А. Н. Ждан, П. Я. Гальперина. М., 1992. - С. 190 -204.

77. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980. - 358 с.

78. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 304 с.

79. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

80. Леонтьев А. Н. Избр. псих, произвел.: В 2-х томах. М., 1983. - Т. 1. -392 е.; Т. 2,320 с.

81. Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. М., 1981. - 584 с.

82. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология, № 2-М., 1979.-С. 3-13.

83. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978. -47 с.

84. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вестник АН СССР. -М., 1985. -№б. -С. 85-92.

85. Ломов Б. Ф., Сурков Е. И. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980. -279 с.

86. Лотман Ю. М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. Вып. 14. Тарту, 1981.-258 с.

87. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1998.-416 с.

88. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.-253с.

89. Македонов А. В. Знак и образ в эстетике Гегеля // Эстетика Гегеля и современность. М., 1984. - С. 130-169.

90. Маковский М. М. Язык Миф - культура. - М., 1997. - 243 с.

91. Маркова Г. И. Массовая культура: содержание и социальные функции: Автореф. дис. канд. культур, наук. М., 1996. - 18 с.

92. Маслова О. М. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1. М., 1990. - 232 с.

93. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. Тексты // Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. - С. 108 -117.

94. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. -253 с.

95. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 176 с.

96. Мюллер П., Пойман П., Шторм Р. Таблицы по математической статистике. -М., 1982.

97. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалев. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. -356 с.

98. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. Казань, 1974. - 239 с.

99. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. Пер с польск. / Под ред. М. А. Жиделева. М., 1979. - 284 с.

100. Образцова Л. Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов. Дис. канд. пед наук. - Л., 1979.

101. Ошанин Д. А., Зальцман Л. М. Об оперативности образа контролируемого процесса / Психологические вопросы регуляции деятельности. М., 1973. -С. 13-23.

102. Павлов И. П. Собрание сочинений. Т. 3., Кн. 1. М., 1951. - 392 с.

103. Педагогика /Подред. Ю. К. Бабанского. М., 1988. 478 с.

104. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -383 с.

105. Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. Межвузов, науч. техн. конф. / Редкол. С. А. Копотев и др. - Ижевск, 1989. -177с.

106. Пейсахов Н. М. Проблемы психологии индивидуальных различий. -Казань, 1974. -239 с.

107. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207 с.

108. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Уч. пос. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. -400 с.

109. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. -288 с.

110. Петровский А. В. Социальная психология. М., 1978.

111. Петухов Б. М. Природа и культура. М., 1996. - 134 с.

112. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. / Пер. с франц. М., 1963. - 448 с.

113. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975. - 464 с.

114. Психолингвистика. Пер с нем. / Д. Слобин, Дж. Грин; под ред. А. А. Леонтьева. М., 1976. - 350 с.

115. Психология восприятия / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М., 1989. - 194 с.

116. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. психол. трудов / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1990. - 142 с.

117. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряковой. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

118. Пузиков П. Д. Анализ и синтез от мысли к вещи. Ред. Д. П. Горский. Минск, "Наука и техника", 1969. - 135 с.

119. Пузырей А. А. Смысловая регуляция пространственного образа: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 19 с.

120. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. Пер с франц. М., 1972. -607 с.

121. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. - 555 с.

122. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. И. Равич-Щербо. М., 1988.

123. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

124. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 705 с.

125. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально- психических различий. М., 1979. - 352 с.

126. Русина Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопр. психол. М., 1981. - № 5. - С. 96-105.

127. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. - 243 с.

128. Санегин К. В. Мотивационно- смысловые отношения педагогической оценки (на материале обучения младших школьников): Автореф. канд. психол. наук. -М., 1954. 16 с.

129. Семенов В. Е. Методы изучения документов в социально-психологических исследованиях. JI, 1983. - 104 с.

130. Сеченов И. М. Избр. произведения. Т. 1. М, 1952. - 217 с.

131. Сеченов И. М. Избр. философ, и псих, произведения. М., 1947. -286 с.

132. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 346 с.

133. Символ в системе культуры: Сб. ст. / Под ред. Ю. М. Лотман. Тарту, 1995.- 145 с.

134. Система общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и пути ее совершенствования / Отв. ред. А. И. Пискунов, О. А. Абдуллина. М, 1988. - 198 с.

135. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. -800 с.

136. Смирнов А. А. Избр. псих, труды. В 2-х томах. М, 1987, Т. 1,272 с.

137. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира. // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология М, №2,1981.

138. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М, 1985.

139. Сосюр Ф. Труды по языкознанию. М, 1977. - 695 с.

140. Социология образования: Сб. ст. / Под ред. В. С. Собкина. М, 1994. -174с.

141. Спиркин А. Г. Мышление и сознание. М, 1958. - 80 с.

142. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М, 1972. - 303 с.

143. Структурализм // Советский энциклопедический словарь. М, 1985. -С. 144.

144. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М, 1975. - 343 с.

145. Текст как явление культуры / Отв ред. Антипов Г. А. Новосибирск, 1989. - 197с.

146. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961. - 535 с.

147. Толочек В. А. Индивидуальный стиль деятельности // Вопр. психол.-М., 1991.-№3.-С. 53-62.

148. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. -JL, 1984. -43 с.

149. Тункель В. Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопросы психологии. 1964. № 4. - С. 15-21.

150. Фам Дык Куанг. Отношение к геометрии у вьетнамских подростков, учащихся 6-7 классов. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. - 211 с.

151. Фридман Л. М., КулагинаИ. Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.-287 с.

152. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер с нем. В 2-х томах. -М., 1986. -Т. 1,391 с.

153. Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. канд. психол. наук. М., 1975. - 24 с.

154. Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М., 1951. - 198 с.

155. Шелдон И. Анализ конституционных различий по биографическим данным / Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Гиппен-рейтер Ю. Б., Романова В. Я. М., 1982, С. 252-261.

156. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. -М., 1983. 157с.

157. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности /Психология личности. Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю. В., Пузырея А. А.-М., 1982. -С. 55-59.

158. Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. Методологические проблемы понимания // Мышление и общение: Материалы Всесоюз. симп. Алма-Ата, 1973. -С. 30.

159. Щерба JI. Б. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

160. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Возрастные особенности усвоения знаний. -М., 1966.-442 с.

161. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.

162. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

163. Eysenk Н. J. Dimensions of Personality. London, 1948, p. 256.

164. Greimas A Semantique Structurale. Paris, 1966. - 178 p.

165. Pettier B. Definition Semantique dans les dictionnaries // Travaux de linguistique et de litterature. Strasbourg, 1965. V. 3 (1). 231 p.

166. Personality and intelligence / Ed. By R. Strenberg, P. Ruzgis. -N. Y, 1994.

167. Plutchik R. The emotions: facts, theories, and a new model. N.Y. Random Hause, 1962

168. Reich W. Character analysis (3 rd. ed) N.Y.: Farrar, Straus, 1963

169. Ulich D., Mairing P.R., Motivis. Univtrsitaet Bamberg. Sektion Psychologie Arbeits-manuskript, 1982. 47 s.

170. Vaillant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms. Archives of General Psychiatry. 1971, 112 s.1. Перечень таблиц