Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кочнева, Елена Михайловна

• Кочнева, Елена Михайловна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кочнева, Елена Михайловна

Введение.

Глава 1. Проблема профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в образовательном пространстве.

1.1. Теоретический анализ проблемы взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе.

1.2. Становление и развитие отечественной практической психологии в образования

1.3. Учет индивидуальных особенностей развития, как одна из смыслообразующих проблем в деятельности школьного психолога.

Выводы по главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение оценки и понимания своего профессионального взаимодействия школьными психологами и учителями по решению проблем индивидуализации обучения.

2.1 Программа констатирующего эксперимента изучения оценки своего взаимодействия психологами и педагогами.

2.2. Обсуждение результатов констатирующего исследования.

Выводы по главе.

Глава 3. Психологические условия развития профессионального взаимодействия практических психологов и педагогов.

3.1. Психологические условия профессионального взаимодействия психолога и учителя по изучению и учету индивидуальных особенностей детей.

3.2. Условия и варианты взаимодействия психолога и педагога в опытно-экспериментальном изучении формально-динамической индивидуальности памяти у учащихся начальных классов.

3.3. Психолого-педагогический анализ компетентности практических психологов и педагогов в культуре профессионального взаимодействия.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве»

Актуальность исследования. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в отечественной системе образования постоянно обозначается как проблема, требующая решения. Существующее разнообразие индивидуальностей сегодня следует рассматривать как бесценное богатство общества.

Теоретики и практики в области психологии единодушно отмечают, что знание индивидуально-психологических различий школьников для учителя является основой эффективности его профессиональной деятельности (Г.А.Абрамова, М.Р.Битянова, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан, У.В.Ульенкова, Г.И.Цукерман и др.).

На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать знания учащимся приходит новая функция образования - создание единого образовательного пространства, в котором учитель, психолог, социальный педагог и другие специалисты - это субъекты профессионального взаимодействия, а ученик - субъект, способный к саморазвитию, самоопределению в профессии и жизненному самопроектированию.

Проблема профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов сегодня решается неоднозначно. Такое структурное подразделение, как психологическая служба, в образовательном учреждении не может возникнуть как результат административного или волевого решения, поэтому путь становления психологической службы образования в нашей стране оказался достаточно сложным и противоречивым (И.В.Дубровина, О.А.Карабанова, М.И.Каргин, Т.Н.Клюева, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, М.Сартан, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, У.В.Ульенкова, Е.С.Усова, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов, Л.М.Фридман и др.).

Проблема профессиональных взаимоотношений - это проблема, от решения которой зависит эффективность работы как практического психолога, так и всего педагогического коллектива в целом. Педагоги сегодня должны уметь не просто давать детям знания, а, формируя учебную мотивацию, обучать школьников способам самостоятельного добывания знаний. Но это возможно только в том случае, когда у учителя имеется целостное представление о всех особенностях ребенка, о закономерностях их возникновения и проявления. Так как педагоги имеют дело с развивающимся человеком, то им необходимо знать и учитывать не только общие, но и индивидуальные особенности школьников на разных возрастных этапах.

Созданная в сфере образования служба практической психологии, также призвана решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Значимость и необходимость решения проблем индивидуализации учебно-воспитательного процесса признается многими авторами (М.К.Акимова, А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Э.А.Голубева, В.К.Дьяченко, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Чиркова и др.). Общепризнанным считается, что индивидуальность - это сложное многоуровневое интегральное образование, имеющее в зависимости от детерминации как содержательные, так и формально-динамические характеристики (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Т.Ф.Базылевич, В.В.Белоус, Г.В.Бурменская, Б.А.Вяткин, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.). На своеобразие и результативность учебной деятельности детей и те, и другие могут оказывать значительное влияние. Поэтому встает вопрос о профессиональном взаимодействии практического психолога и учителя в решении проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Именно этим определяется актуальность темы нашего диссертационного исследования.

Есть все основания полагать, что разработка и решение проблемы профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов, раскрытие специфики и механизма их профессионального взаимодействия, рассмотрение содержательных и организационных аспектов взаимодействия смогут способствовать развитию профессиональной компетентности и психологов, и педагогов.

Многие авторы отмечают, что вопросы взаимодействия практических психологов и педагогов недостаточно проработаны в научно-методической литературе и образовательной практике. Об этом свидетельствуют материалы III

Всероссийского съезда психологов (июль, 2003 г., Санкт-Петербург), в которых не представлено ни одной статьи о взаимодействии практического психолога и педагога.

Определение темы диссертационного исследования, его этапов и содержания было обусловлено, во-первых, тем, что анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал недостаточное внимание к проблеме профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов и неоднозначность в трактовке их позиций в совместной профессиональной деятельности.

Во-вторых, в процессе повышения квалификации практических психологов образования в Нижегородском институте развития образования (НИРО) мы столкнулись с недостаточностью теоретической и методической разработанности проблемы взаимодействия психолога и учителя в процессе решения проблемы индивидуального подхода к детям. .

В-третьих, были выявлены факты теоретической некомпетентности педагогов и психологов в вопросах проявления формально-динамической индивидуальности детей. Это было обусловлено недостаточной освещенностью данных вопросов в психологической науке, что затрудняло практическим психологам в должной мере реализовать просвещенческую и диагностическую функции своей деятельности с педагогами.

Цель диссертационного исследования: изучение условий и механизма профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве.

Объект исследования: профессиональная деятельность школьного практического психолога в едином образовательном пространстве.

Предмет исследования: профессиональное взаимодействие психолога с учителем в процессе изучения формально-динамических особенностей младших школьников.

Гипотезы исследования:

1. Сотрудничество практического психолога и педагога в процессе реализации индивидуального подхода к детям в едином образовательном пространстве позволяет определить условия и разработать механизм профессионального взаимодействия.

2. Взаимодействие психолога и учителя может способствовать повышению их профессиональной компетентности в теоретических, методических, практических и прикладных аспектах решения проблем учета формально-динамических особенностей младших школьников.

3. Педагоги совместно с психологами, изучая индивидуальные особенности учащихся, могут моделировать ситуации развития для каждого воспитанника.

Исходя из цели, предмета и гипотез исследования, мы решали следующие задачи:

1. Выделить на основе теоретического анализа научных источников положения, применимые для решения проблемы взаимодействия психолога и педагога в осуществлении изучения и учета индивидуальных особенностей школьников.

2. Разработать механизм профессионального взаимодействия практических психологов и едином образовательном пространстве.

3. Определить психолого-педагогические условия, способствующие реализации профессиональной потребности во взаимодействии субъектов (практический психолог и учитель) единого образовательного пространства.

4. Адаптировать тактики профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя в процессе изучения и учета формально-динамических особенностей младших школьников.

5. Разработать и апробировать программу повышения компетентности практических психологов образования по организации взаимодействия психолога и педагога в процессе профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы науки: единства сознания и деятельности, психологического детерминизма, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); теория профессионального самосознания (Л.И.Божович, Ю.Б.Гтппенрейтер, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.).

Теоретической базой исследования стали: философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "взаимодействие", психологию развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова); психологические концепции, раскрывающие понятие "индивидуальность" и индивидуальные варианты развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов); работы, посвященные профессиональной компетентности (Л.И.Анцыферова, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, В.В.Рыжов, У.В.Ульенкова, Л.П.Урванцев); вопросы оптимизации деятельности практической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, С.В.Кривцова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Р.В.Овчарова, Т.И.Чиркова).

В разработке теоретических основ исследования были учтены и использованы данные, полученные в психологии общения (А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, В.В.Рыжов, А.У.Хараш и др.).

Использовались научные подходы к организации совместной деятельности в условиях тренинговых занятий (С.И.Макшанов, Е.В.Сидоренко, Н.Ю.Хрящева и др.).

Методы исследования. В связи с многоаспектностью нашего исследования в русле педагогической психологии выбор конкретных методов исследования был определен, с одной стороны, номотетическим подходом, выявляющим общие закономерности, а также идеографическим подходом, поскольку изучаемые нами реальности носят индивидуальный характер. В диссертационной работе использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению проблем современного состояния практической психологической службы образования; взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе; профессиональной компетентности; изучения индивидуальности; констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, направленные на изучение состояния организации взаимодействия психологов и педагогов и изучение профессиональной компетентности психологов и педагогов в решении проблем индивидуального подхода к школьникам; индивидуальный психолого-педагогический эксперимент с младшими школьниками, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование, изучение продуктов деятельности школьников.

Обработка материалов исследования осуществлялась при помощи контент-анализа; статистический анализ данных проводился с использованием /критерия Стьюдента, F-критерия Фишера, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Диссертационное исследование включает в себя два взаимосвязанных направления: экспериментальное изучение профессионального взаимодействия практических психологов и учителей по решению проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей школьников и экспериментальное изучение формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. В эксперименте участвовало 146 педагогов, 36 педагогов-психологов и 330 учащихся третьих классов школ Нижнего Новгорода и области.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечена теоретической и методологической позицией общего замысла научной работы, результатами эмпирических исследований, статистической обоснованностью полученных результатов, развернутой качественной интерпретацией данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые: разработан механизм профессиональных взаимоотношений школьных психологов и учителей, от которого на сегодняшний день зависит эффективность психологической службы и работы педагогического коллектива; обозначены конкретные действия психологов и педагогов, способствующие в рамках единого образовательного пространства обмену информацией об индивидуальных особенностях развития детей и проектированию индивидуальных вариантов этого развития с учетом полученной информации; определены психолого-педагогические условия оптимизации профессионального взаимодействия практических психологов и учителей; проведено системное изучение понимания практическими психологами и педагогами сущности профессионального взаимодействия по решению проблемы изучения и учета проявлений формально-динамических особенностей детей.

Практическая значимость работы заключается в следующем: на основе результатов диссертационного исследования издано методическое пособие для педагогов и психологов общеобразовательных школ, содержащее описание подходов в изучении и развитии индивидуальных формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. Пособие используется в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития; разработана и апробирована программа повышения квалификации школьных психологов "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога". Программа позволяет проводить работу по развитию потенциала их взаимодействия с учителями в условиях методической работы в общеобразовательной школе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: II межрегиональной научно-практической конференции "Психология и практика" (г.Саранск, 2001г.), II региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Н.Новгород, 2001 г.), ежегодных научно-практических конференциях педагогов-психологов образования "Актуальные вопросы психологии образования" (Н.Новгород, 2000 г., 2001 г., 2002 г.), занятиях исследовательского семинара психологов Нижегородского института развития образования (Н. Новгород, 2002 г.), научно-практической конференции к 65-летию НИРО (Н.Новгород, 2003 г.).

Внедрение работы. Блоки программы "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" внедрены в общие программы курсов повышения квалификации практических психологов образования, учителей и других специалистов образования.

Результаты диссертационного исследования включаются в содержание лекций и практических занятий для студентов психологических факультетов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наполнение конкретным содержанием совместных действий психолога и педагога ведет к оптимизации их взаимоотношений, способствует выделению области профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве.

2. Механизм профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя позволяет исключить трудности, возникающие в решении задач изучения и учета индивидуальных особенностей детей.

3. Взаимодействие практического психолога и педагога позволяет обозначить действия, которые дают возможность: педагогам и психологам осуществлять совместную диагностическую, прогностическую и аналитическую деятельность; психологу на основе диагностической деятельности дать педагогу научно обоснованную информацию о тактиках и стратегиях подхода к детям; педагогу дать психологу информацию об особенностях поведения детей на уроках, о мотивации школьников, об особенностях развития и т.п. 4. Разработанная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" способствует повышению компетентности учителя и психолога в изучении и учете индивидуальных вариантов развития детей.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит го введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (всего 331 наименование, на иностранном языке - 13), 5 приложений. Результаты работы отражены в 12 таблицах, 9 гистограммах, 4 диаграммах.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кочнева, Елена Михайловна

Выводы по главе.

1. Осуществить грамотную психолого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении возможно только в том случае, когда у учителя имеется целостное представление обо всех особенностях ребенка, закономерностях их возникновения и проявления. Организуя профессиональное взаимодействие с педагогами, практический психолог предлагает педагогам научно-обоснованную информацию о тактиках и стратегиях подхода к детям.

2. Раскрытие специфики взаимодействия практического психолога и педагога позволило обозначить на основе теоретического анализа положения, применимые для решения проблемы профессионального взаимодействия, определить содержание и формы взаимного сотрудничества.

3. Механизм профессионального взаимодействия практического психолога и педагога, в нашем понимании, - это двухсторонние действия субъектов образовательного пространства (психологов и педагогов) по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников и условия, при которых эти действия возможно совершить.

4. К психологическим условиям, способствующим профессиональному взаимодействию практических психологов и педагогов мы отнесли следующие: формирование взаимоотношений, построенных на доверии, заинтересованности друг в друге, осознании значимости и ценности друг друга; существование в работе психолога и учителя исследовательской деятельности; использование конкретных алгоритмов профессионального взаимодействия практического психолога и педагога; планирование психологом своей работы с позиции "сопровождения и обеспечения"; в этом случае планируемая работа психолога не отдельная часть целого, а пронизывает это целое.

5. Разработанная и апробированная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" позволила повысить компетентность участников экспериментального исследования в изучении формально-динамических особенностей памяти, приобрести навыки эффективного взаимодействия с партнерами профессиональной деятельности.

6. Исследование влияния навыков самоконтроля на феноменальное явление памяти - реминисценцию подтвердило всю сложность формально-динамической особенности памяти. Кроме этого наше предположение о том, что развитие навыков самоконтроля, оказывают влияние на реминисценцию, а именно возрастает количество воспроизводимых смысловых звеньев на уровне статистически значимых различий не подтвердилось.

7. Результаты нашего экспериментального исследования обнаружили проявление реминисценции у младших школьников на уровне 10 % (в нашей выборке 32 ученика из 330), что совпадает с данными, полученными в шестидесятые годы XX столетия в лаборатории Б.МТеплова.

8. В процессе профессионального взаимодействия психологи и педагоги «проживали» свой опыт, что способствовало совершенствованию профессионального самосознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионального взаимодействия двух субъектов (школьного психолога и педагога) единого образовательного пространства сегодня актуальна, так как именно от ее решения зависит эффективность работы как практического психолога, так и всего педагогического коллектива.

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению условий и разработке механизма профессионального взаимодействия психолога и учителя в изучении формально-динамических особенностей памяти младших школьников, позволило сделать следующие выводы.

1. Профессиональное взаимодействие практического психолога и педагога позволяет психологу ввести педагогов на основе совместной диагностической и развивающей деятельности в информационное пространство научно-обоснованной информации о тактиках и стратегиях подхода к детям. Педагоги обогащают психологов конкретной информацией об индивидуальных динамических особенностях поведения и учебной деятельности детей. Все это способствует осуществлению грамотной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, с учетом целостного представления обо всех особенностях ребенка, закономерностях их возникновения и проявления.

2. На основе теоретического анализа и проведенных опытно-экспериментальных исследований было определено содержание, апробированы формы взаимного сотрудничества, обозначены психологические условия, адаптированы тактики профессионального взаимодействия практических психологов и педагогов. В итоге механизм взаимодействия, в нашем понимании, - это двухсторонние действия субъектов образовательного пространства (психологов и педагогов) по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников и условия, при которых эти действия возможно совершить.

3. В едином образовательном пространстве выделена область профессионального взаимодействия практического психолога и педагога, в рамках которой они могут обмениваться информацией о детях; совместно проектировать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей школьников; создавать ситуацию развития для каждого ученика; анализировать результаты своей деятельности и продукты деятельности учащихся и т.д.

4. Среди психологических условий, способствующих профессиональному взаимодействию практических психологов и педагогов, мы выделили следующие: формирование взаимоотношений, построенных на доверии, заинтересованности друг в друге, осознании значимости и ценности друг друга; существование в работе психолога и учителя исследовательской деятельности; использование конкретных тактик профессионального взаимодействия практического психолога и педагога; планирование психологом своей работы с позиции "сопровождения и обеспечения"; в этом случае планируемая работа психолога не отдельная часть целого, а пронизывает это целое.

5. Разработанная и апробированная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" оказала позитивное влияние на результативность деятельности и удовлетворение потребности практических психологов и педагогов в профессиональном взаимодействии в условиях единого образовательного пространства. Полученные нами результаты позволяют констатировать повышение компетентности участников экспериментального исследования в изучении формально-динамических особенностей памяти, приобретение навыков эффективного взаимодействия с партнерами в профессиональной деятельности.

6. Школьные психологи способны, основываясь на принципах индивидуального подхода к детям, взаимосотрудничестве с педагогами в условиях единого образовательного пространства, организовать исследование формально-динамических особенностей школьников. Что, в свою очередь, поможет им преодолеть разного рода трудности (информационного, диагностического и практического характера).

7. Проведенное нами исследование индивидуальных особенностей школьников (навыков самоконтроля и реминисценции) подтвердило всю сложность формально-динамических особенностей. Результаты нашего экспериментального исследования обнаружили проявление реминисценции у младших школьников на уровне 10 % (в нашей выборке 32 ученика из 330), что совпадает с данными, полученными в шестидесятые годы XX столетия в лаборатории Б.М.Теплова.

8. Взаимодействие практических психологов и педагогов способствует преодолению существующих различий в их профессиональных позициях и помогает осознанию педагогами сущности психологической деятельности, преодолению субъективного отчуждения, приобретению навыков организации и проведения экспериментальной деятельности. Психологи получили возможность осознать собственную значимость и необходимость профессионального совершенствования и развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кочнева, Елена Михайловна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М, 1997.

2. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

4. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд. Казанского ун.-та, 1987.

5. Адлер А. Наука жить. Пер. с англ. и нем. К.: Изд. Port-Poyal, 1977.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №2. С. 72-75.

7. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход//Педагогика и психология. 1992. №3.

8. Алахвердов Л.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.

9. Алахвердов Б.М., Веляк Н.В., Иванов М.В. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: изд. ЛГУ, 1985.

10. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. Автореферат диссерт. док.психол.н.; М., 2000.

11. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992, № 2.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды // Под ред. А.А.Бодалева и Б.Ф.Ломова, М.: Педагогика, 1980, в 2-х томах, 1 том, с. 57.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

14. Ананьев Б.Г. Науки о человеке как индивиде и его онтогенезе. В кн. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, т.1, с.45-49.

15. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия. Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс; изд. ЭКСМО-Пресс, 2001.

16. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152166.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

18. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Автореферат диссерт. док.психол.н.; М., 1994.

19. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. / Под ред. Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской. М.: Наука. 1990. С.7-17.

20. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: изд. МГУ, 1984.

22. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд. МГУ, 1986.

23. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и контраст миров. М. -Воронеж. -1996.

24. Асмолов А.Г., Братусь B.C., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.Ф., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах следования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979, №4, с.35-46.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

26. Базисная программа развития ребенка дошкольника "Истоки". Концепция. /Ред. С.Л.Новоселова, Л.Ф.Обуховой, Л.А.Парамонова, К.В.Тарасова. М.:28,2930,31.34.37.38,39

27. Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, Центр инноваций в педагогике. 1995, с.35.

28. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М., 1998.

29. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль: Ярославский гос. университет. - 1986. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

30. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности //

31. Вопросы психологии, 2001, №2, с. 100-1005.

32. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.

33. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т.1. М., 1979.

34. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.

36. Большой энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров, М.: Сов.энциклопедия, 1991, т. 1 - с.863.

37. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика.- 1997. №4. С.66-72.

38. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии 19 начала 20 вв. Н.Новгород. -1994.4243,44,45.46,47.48,49.50,51.52,53,54,55,56,57.

39. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - №6. - с.9-17.

40. Брушлинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть 1) // Психологический журнал, 2002, том 23, № 1, с.71-80. Бурменская Г.В. Типологический анализ индивидуальных различий // Вопросы психологии, 2002, №2, с.5-13.

41. Варданян В.А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе изобразительной деятельности. Автореферат диссер. к.п.н.; Н.Новгород, 1997.

42. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: изд. "Прогресс-Академия", 1993

43. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф док. психол. наук. М.-, 1998.

44. Воронова Е.Ю., Вяткин Б.А. В.С.Мерлин и его концепция личности // Мир психологии. 2003, № 1 (33), с. 168 185.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

46. Выготский Л.С. Собр. соч., т."2. М.: 1982.

47. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000.

48. Вяткин Б.А. Системная организация индивидуальности человека // Природа психического. Пермь, 1994.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Юрайт. -2000.58