Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, кандидат психологических наук Шопина, Жанна Петровна

Диссертация и автореферат на тему «Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития». disserCat — научная электронная библиотека.
Автореферат
Диссертация
Артикул: 129567
Год: 
2002
Автор научной работы: 
Шопина, Жанна Петровна
Ученая cтепень: 
кандидат психологических наук
Место защиты диссертации: 
Москва
Код cпециальности ВАК: 
19.00.07
Специальность: 
Педагогическая психология
Количество cтраниц: 
190

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шопина, Жанна Петровна

Введение.

Глава 1. Методологические подходы к исследованию ЗБР.

1.1. Теоретические основы изучения ЗБР в современной психологии.

1.2. Генезис общения в детском возрасте.

1.3. Психологические особенности детей с трудностями в развитии.

Глава 2. Экспериментальное изучение структуры ЗБР у детей подросткового возраста.

2.1. Особенности ЗБР «трудных» подростков.

2.2. Особенности развития познавательной сферы подростков.

2.3. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разными размерами ЗБР.

Глава 3. Психологические механизмы изменения ЗБР.

3.1. Особенности детей младшего школьного возраста с разными ЗБР

3.2. Психологические условия изменения ЗБР.

3.3. Психологические условия реализации ЗБР.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития"

В последние десятилетия в отечественном образовании произошли значительные перемены: от единой унифицированной программы обучения к возникновению самых разнообразных образовательных программ, от ценности знаний, умений и навыков к приоритету психического и личностного развития, от показателей среднего ученика к учету индивидуальных особенностей каждого учащегося.

Однако, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, многие выдвинутые реформаторами образования идеи так и остались, скорее, лозунгами, нежели стали реальными механизмами качественных изменений в учебном процессе. С одной стороны, это связано с неготовностью массовой практики к переосмыслению прошлого опыта и самоизменению, а с другой, с явно недостаточной психологической проработкой тех закономерностей, которые лежат в основе построения нового образования.

Сказанное можно проиллюстрировать на примере ставших в последние годы одними из наиболее популярных программ развивающего обучения А.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др. Несмотря на принципиальные внутренние отличия, эти программы построены на общем для них принципе, выдвинутом JI.C. Выготским и касающемся соотношения обучения и развития - только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие.

Авторы программ развивающего обучения подчеркивают, что образование должно быть ориентировано на зону ближайшего развития учащихся. Однако уже этим утверждением они вступают в некоторое противоречие с положениями JI.C. Выготского, использовавшего данное понятие в качестве индивидуального показателя психического развития ребенка. Помимо этого есть и другие теоретические и практические трудности, мешающие широкому внедрению инновационных программ в образовательную практику. Возможно, поэтому в последние годы наметилась тенденция отхода от повсеместного увлечения идеями развивающего обучения к более проработанному и понятному традиционному типу обучения.

При всей значимости и полезности образовательных программ, ориентированных на развитие психики и личности ребенка, необходимо отметить, что само понятие зоны ближайшего развития, во многом, так и осталось, скорее, некоторым научным образом и метафорой, нежели реальным механизмом построения обучения.

Понятие зоны ближайшего развития является одним из фундаментальных в культурно-исторической концепции. Демонстрируя свое понимание взаимосвязи обучения и развития, J1.C. Выготский вводит его, в значительной степени, в противовес зоне актуального развития. По мнению ученого то, что ребенок не может сделать сам, но делает с помощью извне, как раз и является зоной его ближайшего развития. При этом J1.C. Выготский настоятельно подчеркивает: то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, в понятии о зоне ближайшего развития автор культурно-исторической концепции представил свое понимание механизмов психического развития в онтогенезе.

Понятие зоны ближайшего развития, с одной стороны, всегда привлекало к себе внимание разных исследователей, а с другой стороны, многие важные проблемы, касающиеся этого понятия, до сих пор ждут своего решения. В их числе, в первую очередь, необходимо отметить проблему структуры и психологического содержания зоны ближайшего развития, ее трансформации в область актуального развития, расширения ее границ. Следует отметить, что, при изучении зоны ближайшего развития, как правило, это понятие используется либо в качестве средства для диагностики или формирования, либо является самостоятельным предметом исследования. При этом в каждом случае другая сторона зоны ближайшего развития остается вне поля внимания исследователей.

Таким образом, как изучение самой зоны ближайшего развития, так и построение на ее основе развивающего обучения требуют проведения специального исследования, которое позволит понять психологическое содержание зоны ближайшего развития и определить пути ее целенаправленного развития и актуализации.

Представляется целесообразным подход к определению психологического содержания зоны ближайшего развития в контексте целостной концепции JI.C. Выготского. Говоря об источниках психического и личностного развития в онтогенезе, JI.C. Выготский указывает на общение ребенка с окружающими.

Исследование особенностей и генезиса общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова и др.) позволило выявить психологические закономерности его развития. Так, во-первых, обнаружилось, что общение неоднородно и выступает в разных видах и формах. Во-вторых, удалось установить, что ребенок в определенной логике и последовательности овладевает разными позициями в общении. В третьих, в современной психологии накоплены данные, согласно которым основные виды деятельности детей вначале выступают как деятельности коллективные, то есть как деятельности, в основе которых лежит общение ребенка с окружающими.

Цель исследования: выявить психологические закономерности развития и актуализации зоны ближайшего развития.

В исследованиях зоны ближайшего развития отчетливо прослеживается традиция изучения ее в контексте взаимодействия взрослого и ребенка. В то же время есть основания полагать, что способность субъекта выполнить недоступную ему деятельность с помощью извне связана с тем, как и насколько он владеет ее предметным содержанием.

Гипотеза исследования:

Зона ближайшего развития задается, с одной стороны, уровнем владения субъектом предметным содержанием деятельности, а с другой, особенностями его общения с окружающими. Психологическая структура зоны ближайшего развития может быть представлена как последовательно сменяющие друг друга позиции в общении, с помощью которых ребенок может получить помощь от взрослого для реализации той деятельности, которую он не может выполнить самостоятельно.

Задачи исследования:

1. выявить показатели размера зоны ближайшего развития;

2. определить условия и закономерности трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития;

3. определить условия и закономерности изменения (расширения) зоны ближайшего развития.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью обеспечения теоретической базы; психолого-педагогический обучающий эксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части; целенаправленное наблюдение за детьми в игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, периодизации психического развития Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, концепция личностно-ориентированного обучения Г.Г.Кравцова.

Предмет исследования: зона ближайшего развития ребенка.

Объект исследования: учащиеся 1-3 и 9-10 классов средней школы

Новизна исследования: в работе впервые представлена структура зоны ближайшего развития в контексте онтогенетических закономерностей развития общения ребенка. В диссертации впервые осуществлена попытка целенаправленного расширения границ зоны ближайшего развития.

Теоретическая значимость работы: в исследовании раскрыты закономерности трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие ребенка; доказано, что дети с трудностями в обучении имеют меньшую (по сравнению со своими сверстниками) зону ближайшего развития; выявлены условия целенаправленного расширения зоны ближайшего развития, определен экспериментальный критерий отличия обучения от развития.

Практическое значение работы: полученные в исследовании результаты и материалы могут быть использованы как для диагностики, так и для целенаправленного развития или, в случае необходимости, коррекции психического и личностного развития детей разного возраста.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа и статистической обработки полученных результатов, использованием разнообразных методик в экспериментальной работе с детьми разных психологических возрастов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Величина зоны ближайшего развития может быть установлена посредством сменяющих друг друга позиций в общении взрослого (сверстника), предлагающего ребенку помощь в выполнении какой - либо деятельности.

2. Дети с трудностями в обучении имеют меньшую, чем у их благополучных сверстников, зону ближайшего развития.

3. Трансформация зоны ближайшего развития в область актуального развития связана с условиями, позволяющими ребенку последовательно и в определенной логике менять позиции в общении с окружающими.

4. Целенаправленное расширение зоны ближайшего развития возможно посредством «парной педагогики», где один из обучающих взрослых позиционно противостоит ребенку, а другой находится «рядом с ним». Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области; на региональных и международных конференциях: Международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999 год), Международной научной конференции «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001 год); на международных (первых и вторых) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001 г.г.). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с воспитателями, педагогами, родителями детских центров г. Москвы и Московской области, г. Владимира, г. Балашихи. Материалы исследования использовались при создании курсов «Экспериментальный психологический театр» и «Психология режиссуры» для студентов Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательным программам «Золотой ключик» и «Мастер».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей в себя 178 названий, из них 12 на английском языке и приложения, состоящего из 23 страниц. Диссертация содержит 21 таблицу и 47 диаграмм.

Заключение диссертации по теме "Педагогическая психология", Шопина, Жанна Петровна

Результаты исследования.

Память

Процедура исследования памяти была следующей:

1. Методика «10 слов».

Ребенку предлагались 10 слов, таких, например, как нос, лак, шкаф, лень и т.д. Экспериментатор спрашивал, нет ли среди этих слов таких, значение которых ребенку не известно, а затем предлагал ребенку прослушать все 10 слов, а потом попытаться воспроизвести все те, которые запомнились. Все 10 слов предлагались подростку 3 раза, при этом экспериментатор напоминал, что называть в каждой из попыток необходимо все запомнившиеся слова, независимо от того, воспроизводил их испытуемый в предыдущей попытке, или нет.

Обработка: фиксировалось максимальное количество слов, воспроиз

• веденное в какой - либо из попыток, соответственно, наибольшее количество очков, которые мог набрать ребенок, равнялись 10.

2. Методика исследования наглядной ассоциативной памяти. Испытуемому предлагались 10 карточек с изображенными на них предметами (мышка, кастрюля, лейка и т.п.). Карточки выкладывались перед подростком, а экспериментатор предлагал внимательно посмотреть на них и определить, нет ли среди изображений незнакомых предметов. Затем следовала инструкция: «Я буду называть слова, а ты выбирай и откладывай в сторону те карточки, которые, на твой взгляд, ассоциируются с произнесенными мной словами». Предлагаемые слова: кошка, ложка, дача, джинсы и т.п. После того, как все карточки были отложены, экспериментатор предлагал ребенку назвать слова, которые произносились.

Обработка: фиксировалось количество и правильность воспроизведенных слов, а так же самостоятельность при выборе карточки. Максимальное количество баллов, которых мог набрать ребенок в этой методике, также равнялось 10.

3. Методика исследования наглядной ассоциативной памяти.

Ф Испытуемому предлагались 10 карточек с написанными на них словами, такими, как, например, хлеб, шахматы, скрипка, рыба и т. п. Экспериментатор просил подростка прочитать слова и выяснить, нет ли среди предъявленных слов непонятных, затем давал следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а ты находи карточки с теми словами, которые, на твой взгляд соответствуют моим». Используемые слова: еда, игра, смычок, леска и т. п.

Обработка: фиксировалось количество и правильность воспроизведенных слов, а так же самостоятельность при выборе карточки. Максимальное количество баллов - 10.

4. Методика исследования памяти, опосредованной контекстом.

Ребенку предлагались 10 слов, с которыми нужно было составить предложения (предложения записывал экспериментатор). Затем подросток должен был воспроизвести те слова, которые произнес экспериментатор.

Обработка: фиксировалось количество воспроизведенных слов. Максимальное количество баллов - 10.

5. Методика исследования эйдетической памяти.

Подростку на короткое время (5 сек.) предъявлялась сюжетная картинка. Затем экспериментатор задавал ребенку 10 вопросов, непосредственно касающихся сюжетного содержания картинки. Например: - Сколько цыплят попалось в сеть?; Какого цвета сачок у мышки? В какую сторону повернут хвост у кошки? и т.д.

Обработка: фиксировалось количество правильных ответов. Максимальное количество баллов - 10.

Анализ особенностей развития памяти у подростков позволил нам выделить три группы.

В первую грушу мы отнесли детей, у которых все виды памяти оказались плохо развитыми.

Во вторую группу вошли подростки со всеми хорошо развитыми видами памяти.

Наконец, третью группу составили дети, у которых одни виды памяти были хорошо развиты, в то время как другие имели низкий уровень развития. Характерные особенности развития памяти подростков первой, второй и третьей группы можно проиллюстрировать следующими диаграммам.

1 группа.

Ряд1

Ряд2 □ РядЗ ОРяд4

Ряд5

2 группа

Ряд1

Ряд2

РядЗ

Ряд4

Ряд 5

1 - произвольная память.

2 - память, опосредованая контекстом

3 - логическая ассоциативная память.

4 - наглядная ассоциативная память.

5 - эйдетическая память.

3 группа

Анализ полученных результатов позволяет нам сделать несколько выводов об особенностях развития памяти у подростков, принимавших участие в исследовании. Так, большинство подростков имеют довольно высокий уровень развития памяти. Исключение составляют только трое подростков

Алеша Г., Таня П., Катя О.), которые вообще довольно сильно отличаются от своих сверстников. Эти учащиеся демонстрируют низкий уровень развития всех исследованных видов памяти. При этом очень любопытно, что все выделенные подростки имеют разные уровни трудностей.

В таблице 8 представлены результаты подростков третьей группы, обнаруживших различные уровни разных видов памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие зона ближайшего развития является одним из ключевых понятий культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Рассмотрение его в качестве модели психического и личностного развития в онтогенезе позволяет приблизиться к решению многих фундаментальных проблем теории и практики современной психологии.

Анализ исследований зоны ближайшего развития позволил нам условно выделить два кардинальных направления, в одном из которых данное понятие используется в качестве средства развивающего обучения. Работы другого направления связаны с исследованием внутренней структуры самой зоны ближайшего развития. В работах и того, и другого направления получены важные данные, позволяющие конкретизировать многие идеи Л.С. Выготского. В то же время необходимо отметить, что исследования, в которых зона ближайшего развития используется в качестве средства развивающего обучения, практически не содержат никаких данных относительно ее структуры. В то же время работы, в которых авторы исследуют саму зону ближайшего развития, как правило, мало используются в практической работе с детьми и взрослыми. Все это побудило нас предпринять специальное исследование, в котором задача исследования внутренней структуры зоны ближайшего развития непосредственно связана с задачей построения целенаправленного процесса развития.

Первым шагом нашего исследования было проведение анализа методологических принципов исследования зоны ближайшего развития. Опираясь на общий контекст культурно-исторической концепции, а также на тезис Л.С. Выготского о том, что зона ближайшего развития определяется тем, что ребенок не может делать самостоятельно, но делает с помощью взрослого, мы предположили, что методическим ключом изучения зоны ближайшего развития может стать общение ребенка со взрослым.

Анализ генезиса общения ребенка со взрослым показал, что в процессе онтогенеза ребенок последовательно овладевает следующими позициями общения: «пра-мы», над (сверху), под (снизу), на равных, независимая (отстраненная). Их рассмотрение в логике интересующей нас проблемы показало, что они могут быть представлены в качестве определенной помощи со стороны взрослого. При этом взрослый, находящийся в позиции пра-мы с ребенком, оказывает ему максимальную помощь, а, соответственно, в позиции независимой минимальную помощь. Это позволило нам определить методологию исследования зоны ближайшего развития.

Мы предлагали детям логические задачи, ранжированные по сложности, и фиксировали актуальный уровень развития ребенка — ту задачу, которую он мог решать самостоятельно. Затем взрослый начинал помогать ребенку решать задачу. При этом он последовательно занимал позиции: независимую, на - равных, над, под, пра-мы. Мы предполагали, что если ребенок может решить задачу с помощью взрослого, находящегося на независимой позиции, то он справляется с минимальной помощью извне. Таким образом, мы определяли у него первый уровень развития зоны ближайшего развития. Если ребенок мог справиться с задачей только лишь тогда, когда взрослый находился по отношению к нему в позиции «пра-мы», то, поскольку помощь была максимальной, мы определяли пятый уровень зоны его ближайшего развития.

Если же даже после того, как взрослый предлагал помощь из позиции пра-мы ребенок так и не справлялся с задачей, то мы считали, что данная способность находится у него вне зоны его ближайшего развития.

Практическое изучение зоны ближайшего развития, построенное на данной методологии позволили нам выявить две важные характеристики ЗБР: ее внешний и внутренний размер.

Внешний размер зоны ближайшего развития мы определяли как разницу в уровнях задачи, которую он мог решить самостоятельно и которую решал с помощью взрослого. При этом мы ранжировали в очках и уровень трудности задачи и ту помощь, которая требовалась ребенку для ее решения.

Внутренний размер зоны ближайшего развития измерялся отношением минимальной сложности задачи и той помощи, которая была необходима для ее решения и максимальной сложности задачи и той помощи, которую оказывал взрослый ребенку с тем, чтобы задача была решена.

Исследование зоны ближайшего развития разных групп подростков позволили нам сделать вывод о том, что «трудные» и проблемные подростки имеют иную зону ближайшего развития. При этом оказалось, что трудности и проблемы детей не зависят от уровня актуального развития ребенка.

Изучение познавательной сферы подростков с разными внешним и внутренним размерами зоны ближайшего развития показало, что многие их трудности и проблемы связаны с тем, что они не умеют управлять собственными психическими процессами и функциями.

Для того чтобы убедиться, что полученные нами данные характеризуют особенности зоны ближайшего развития, а не специфику детей подросткового возраста, мы провели аналогичное исследование с детьми младшего школьного возраста.

Результатом этого исследования было выделение группы детей, которые имели маленькие внешний и внутренний размеры зоны ближайшего развития. Их психологические характеристики, составленные на основе наших наблюдений и бесед с учителями, работающими в этих классах, позволило нам еще раз убедиться в том, что большинство трудностей и проблем непосредственно связано с зоной ближайшего развития.

Полученные нами данные позволяют предположить, что уровень зоны ближайшего развития - ее внешний и внутренний размеры зависят от двух факторов - от предметного содержания, представленного в задачах и от особенностей общения ребенка с окружающими, и, в первую очередь, со взрослым.

Не ставя перед собой специальной задачи в данном исследовании выявить источник овладения предметным содержанием, необходимым для решения задач, мы предположили, что оно связано с особым процессом «погружения» (Г.Г. Кравцов, E.J1. Бережковская и др.)

Рассмотрение механизмов целенаправленного развития общения детей со взрослым вывело нас на «парную» педагогику. При этом мы выделили такие позиции в общении, как пра-мы и на равных как позиции, при которых взрослый находится вместе с ребенком, а позиции над, под и независимую как позиции, при которых взрослый противостоит ребенку.

Анализ особенностей данных позиций позволил нам выявить логику целенаправленного развития общения ребенка со взрослым, включающую в себя четыре этапа:

На первом этапе ребенок устанавливает отношения со взрослым, выступающим в качестве образца для подражания и носителя нормативов деятельности.

На втором этапе происходит развитие взаимоотношений ребенка и взрослого как равного партнера по совместной деятельности.

На третьем этапе взрослый организует совместную деятельность ребенка со сверстником и помогает установить между детьми равноправные партнерские отношения.

На четвертом этапе создаются условия, при которых ребенок в коллективе с другими детьми, выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности.

При этом обнаружилось шесть групп детей, имеющих меньший внешний размер зоны ближайшего развития.

Детям первой группы для достижения положительного результата требуется парная помощь взрослых, выраженная позициями «независимая» -«на равных».

Дети второй группы достигают успеха с помощью, выраженной позициями взрослых «независимая» - «пра - мы».

Дети третьей группы успешно справляются с заданием при поддержке взрослых, находящихся по отношению к ним во взаимосоответствующих позициях «над» - «на равных».

Детям четвертой труппы необходима помощь в виде позиций «над» -«пра - мы».

Дети пятой группы достигают верного решения поставленной перед ними задачи посредством следующих позиций, которые занимают помогающие им взрослые - «под» - «на равных».

Дети шестой группы, нуждаются в максимальной помощи взрослых, выраженной позициями «под» - «пра - мы».

Полученные в ходе формирующего исследования результаты подтвердили, что целенаправленная работа ребенка с двумя взрослыми качественно меняет внешний размер зоны его ближайшего развития.

Вместе с тем, для группы детей, которые отличались по внутреннему размеру зоны ближайшего развития, данного формирования оказалось недостаточным. Анализ понятия внутренний размер зоны ближайшего развития и характеристики детей с разными внутренними размерами зоны ближайшего развития позволили нам отделить обучение от развития. Так, по нашему предположению, дети с «нормальным» внутренним размером зоны ближайшего развития, после того как они решили задачу минимальной (для них) трудности с помощью взрослого реально изменились и это дало им возможность дальше уже решать и более сложные задачи, иногда даже с меньшей помощью со стороны взрослого.

Дети же, у которых мы зафиксировали маленький внутренний размер зоны ближайшего развития, при решении задачи с помощью взрослого не менялись и поэтому могли решить лишь следующую по сложности задачу. Мы предположили, что данная особенность связана с реализацией или актуализацией зоны ближайшего развития и ее трансформации в зону актуального развития.

Поэтому на последнем этапе нашего исследования мы реализовали экспериментально и проверили предположение Е.Е. Кравцовой об условиях трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития. С этой целью мы создавали условия, при которых ребенок последовательно менял позиции в общении по отношению ко взрослому и сверстнику.

Так, сначала взрослый выступал по отношению к ребенку как учитель в традиционной для этих отношений позиции сверху. Затем он менял позицию и становился с ребенком на равных, обыгрывая, решая, предметно представляя предложенную задачу. Затем, на третьем этапе ребенок делал тоже самой со своим сверстником. На последнем, четвертом этапе ребенок должен был научить решать задачу нового взрослого.

После окончания этой части исследования мы вновь предложили детям задачи, с помощью которых замерили их зону ближайшего развития. Полученные качественные изменения, как в актуальном развитии детей, так и во внутреннем размере их зоны ближайшего развития подтвердили нашу гипотезу.

Итак, зона ближайшего развития имеет два основания - в предметном содержании, на котором строится задача, и общении с окружающими. При этом по нашему предположению, предметным содержанием ребенок овладевает в некоторой среде путем особого погружения в нее (Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская). Данное содержание является необходимым условием для того, чтобы ребенок мог осмыслить задачу. При этом по отношению к одной и той же задаче предметные содержания могут быть отличными. Так, к примеру, математическая задача предполагает понимание ее содержания (про что она), логики отношений внутри нее и некоторых математических действий.

После погружения ребенок с помощью взрослого, в совместной с ним деятельности решает поставленную задачу (зона ближайшего развития). При этом, если погружение было достаточно интенсивным и ребенок хорошо владеет разными способами общения со взрослым, то он решает задачу с меньшей помощью, нежели тот, кто имеет проблемы в общении со взрослым.

Полученные нами данные позволяют говорить, что помощь взрослого при решении той или иной задачи должна быть представлена в разных позициях в общении. Только в этом случае обучение влияет на развитие ребенка, и зона его ближайшего развития трансформируется в актуальное развитие.

Целенаправленная работа по развитию общения ребенка со взрослым и реализации зоны его ближайшего развития связана с особой парной педагогикой, где один из взрослый находится вместе с ребенком, а другой противостоит ему. При этом особую роль играет такая деятельность, в которой ребенок выступает учителем по отношению к другому.

Исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Основные характеристики зоны ближайшего развития непосредственно связаны, с одной стороны, с предметным содержанием деятельности, а, с другой, с особенностями общения и сотрудничества ребенка, в первую очередь, со взрослым.

2. Позиции в общении, которые занимает взрослый, оказывающий помощь ребенку при выполнении задания, недоступного ему для самостоятельного решения, могут служить показателями внешней и внутренней величины зоны ближайшего развития.

3. Внешний размер ЗБР служит характеристикой психологических особенностей процесса развития ребенка, а ее внутренний размер может быть показателем того, является ли обучение развивающим.

4. Если ребенок не принимает помощь от взрослого, находящегося по отношению к нему в позиции «пра-мы», которая способствует оказанию максимальной меры помощи, то это содержание находится вне зоны ближайшего развития (возможно, в зоне «потенциального развития»).

5. Дети с трудностями в обучении и, особенно, с проблемами в обучении и поведении одновременно имеют меньшие, чем их сверстники внешний и внутренний размеры зоны ближайшего развития.

6. Трансформация зоны ближайшего развития в область актуального развития связана с условиями, позволяющими ребенку последовательно и в определенной логике менять позиции в общении с окружающими. Логика трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие может быть представлена как движение в области сотрудничества со взрослым от позиции последнего «над», по отношению к ребенку, к позиции «на равных», затем к взаимодействию со сверстником от позиции «на равных», к позиции «над» по отношению к сверстнику.

7. Целенаправленное расширение зоны ближайшего развития возможно посредством «парной педагогики», где один из обучающих взрослых позиционно противостоит ребенку, а другой находится «вместе» и «рядом» с ним.

8. Условия расширения зоны ближайшего развития тесно связаны с индивидуальными особенностями ребенка, выражающимися, в частности, в определенном соотношении уровня актуального развития, а также внутренней и внешней величин зоны ближайшего развития.

9. Логика развивающего обучения, ( обучения, направленного на изменение границ ЗБР) может быть представлена схемой, которая реализуется в «парной педагогике» в следующем движении позиций: «на равных - независимая»; «Пра-мы - независимая»; «На равных - над»; «Пра-мы - над»; «На равных - под; «Пра-мы - под».

10. Многие причины проблем и трудностей в обучении и поведении детей непосредственно связаны с психологическими особенностями зоны их ближайшего развития.

154

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шопина, Жанна Петровна, 2002 год

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теориии практики. Тюмень: ТГУ, 1997.

2. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. -№ 3. - с.113-115.

3. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Ф.И.Иващенко, Я.Л.Коломинского. Минск: МПИ, 1978. - 101 с.

4. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. / Под ред. Е.Е.Кравцовой, Е.Л.Бережковской. М., 1997. - 144 с.

5. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. - №• 4. с. 24 - 31.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун -та. - 1993. - ч. 1-3.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

9. Антонова Т.Д. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983.-23 с.

10. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дисс.канд. психол. наук. М., 1976., 146 с.

11. З.Бережковская E.JT. О возможных негативных последствиях обучения, базирующихся на зоне ближайшего развития. / Труды Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета. Выпуск 1. -М, 2001. с. 121 - 134.

12. Бережковская Е.Л. Развитие личностных позиций общения у детей в различных возрастных периодах// Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы доклада Международной конференции. М.: 21 - 24 октября 1996. - с. 22 - 24.

13. Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологический театр как форма подготовки педагогов и психологов образовательных учреждений // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. М. - Красноярск, 1999. - с. 186 - 193.

14. Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Роль и место различных форм обучения в онтогенезе // Непрерывное начальное образование детей: проблемы и опыт: Тез. докл. Красноярский краевой науч. практич. Конф. 19-21 ноября 1996 - Красноярск, 1996. - с. 4 - 9.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

16. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. М. -1987.

17. Бодалев А.А. Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М. - 1980.

18. Божович Л.И. Воля у подростков // Семья и школа. 1981. - № 4.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: МПА, 1995. - 212 с.

21. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 181 — 226.

22. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979. 167 с.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4. - с. 11 - 17.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно — ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - с. 29 - 36.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, изд - во Рост. Пед. Ун-та, 2000. - 352 с.

26. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - с. 9 - 16.

27. Бруннер Дж. Психология познания. М., 1977. 235 с.

28. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания. // Познание и общение. М. 1988. - с. 63 - 69.31 .Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - № 6. - с. 5 - 11.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. 96 с.

30. БугрименкоЕ.А., Цукерман Г.А. Учимся писать и читать. М., 1994. -112 с.

31. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Автореф. дисс. док. Пед. Наук. М., - 2001. - 33 с.

32. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» // Научное творчество Л.С. Выготского и современность. М., 1981.-с. 46-48.

33. Веджетти М. С. Интериоризация: у кого «Золотой ключик» от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. 1997. - № 5. - с. 122 - 128.

34. Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М. - 1981. - с. - 23 - 36.

35. Взаимодействие психолого педагогической теории и практики в условиях перестройки образования // Тезисы региональных пед. чтений: 20-22 мая 1991.-е. 22-25.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

37. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997 -224 с.

38. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1961. - № 2. - с. 62 - 76.

39. Выготский Л.С Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1996.-276 с.

40. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ,1999. - 144 с.

41. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестник МГУ. Сер. 14 1991. - № 4. - с. 5 - 20.

42. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. М. - Ленинград: Гос. Учеб. - педагогич. Изд-во, 1935. - 133 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

44. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - с 114 - 123.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982 -1984.

46. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.; Л.: Гос. Учебно-педагогическое. Изд-во. 1935. - 134 с.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.- 1985. -176с.51 .Гаспарова Е.М. Игра дошкольника. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М. -1989.- 198 с.

48. Гинзбург М.Р. О возможной интерпретации понятия зона ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М. 1981. - с. 54 - 58.

49. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов // Методические разработки для школьного психолога. Бугрименко Е.А., Венгер A.J1., Поливанова К.Н.-М.-1989.-247 с.

50. Готовность к школе: Развивающие программы ./ Под ред. Дубровиной И.В.-М., 1995.-231 с.

51. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Автореф. дисс. канд. Психол. наук. - М., 1988. - 21 с.

52. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант теста обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М. - 1986. С. 34 - 67.

53. Гуткина Н.И. Группы и классы развития //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - с. 32-37.

54. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дисс. канд. Психол. наук. -М., 1983. 19 с.

55. Гуткина Н.И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку в процессе обучения // Научно методические основы использования в школьной психологической службе психодиагностических методик. М. - 1988. С. 21 - 29.

56. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972. 275 с.

57. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - №3 -4.-е. 14-19.

58. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - с. 12-15.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. - 1986. 267 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. - 1996. -544 с.

61. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. / Под ред. И.С.Ладенко. М. - 1987. 379 с.

62. Психодиагностика общих способностей / РАН, ин-т психологии. М.: Академия. - 1996. - 216 с.

63. Дьяченко О.М. Проблемы развития способностей: до и после Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1995. - № 5. — с. 12-15.

64. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М. - Воронеж. - 1995. - 268 с.

65. Ершова А.П., Ершов, Букатов В.М. Общение на уроке» или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е перераб. и дополн. М.: Моск. Психол. соц, Ин-т. - Флинта. - 1998. - 336 с.

66. Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо игровом стиле работы. - Красноярск. - 1999. - 221 с.

67. Зак АЛ. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста. — Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР.-1976.- 16 с.

68. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.- 1984.-216 с.

69. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1994. - 320 с.

70. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.- МГУ. 1981. С. 61 -63.

71. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в двух томах, — т. 2. М.: Педагогика. - 1986. 329 с.84.3апорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. Избранные психологические труды в двух томах. т. 1. - М. - 1986. - 318 с.

72. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.- 1976.-275 с.

73. Игра в развитии личности дошкольника: Сб. науч. трудов. / Под ред. Г.Г. Кравцова. -М.: Изд-во АПН СССР. 1990. - 152 с.

74. Из истории развития педагогических идей. Саратов: Саратов. Гос. Пед. Ин-т. - 1974. - 190 с.

75. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И. Васильевой. -М.: Педагогика. 1991. - 136 с.

76. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат. 1991. - 464 с.

77. Индивидуальность педагога и формирование личности школьника. -Даугавпилс.: Даутавпилс. Пед. Ин-т им. Я.Э. Калнберзина. 1988. 175 с.

78. Ильин Е.Н. Путь к ученику: раздумья учителя словесника. - М.: Просвещение. - 1988. - 224 с.

79. Инновационное движение в российском школьном образовании./ Под ред. Э. Днепрова. М.: Парсифаль. - 1997. - 416 с.

80. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПИМИО. - 1994. - 88 с.

81. Йирасек К. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. Прага. - 1978. 115 с.

82. Калмыкова З.И. Влияние различных условий обучения на мышление школьников, отстающих в учении. // Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). М. - 1986. - с. 47 -83.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. - 1981. - 87 с.

84. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.- 1979.- 187 с.

85. Калмыкова З.И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). М. - 1986. - с. 84 - 97.

86. Карандашев Ю.Н. Проективные представления у детей начальный этап становления познавательной рефлексии. - Дисс. канд. психол. наук.: ЛГПУ. - 1975. - 144 с.

87. Кауненко И.И. Личностные особенности детей старшего возраста с трудностями в развитии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1993.- 18 с.

88. Кора Н.А. Развитие воображения младших школьников в условиях инновационного обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Иркутск.: Изд-во ИГПИ. - 1998. - 23 с.

89. Корепанова И. А. Зона ближайшего развития истоки понятия и основные линии исследования. // Сборник «Культурно-историческая психология развития». - М. - 2001. - с. 181 - 183.

90. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей //Вопросы психологии. 1996. - № 6. - с.53 - 64.

91. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: Монография. Изд-во Красноярского ун-та. - 1994. - 142 с.

92. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): Автореф. дисс. доктора психол. наук. М. - 1995. 37 с.

93. Кравцов Г.Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. М. - 1996. - № 3. С. 32-41.

94. Кравцова Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей общения ребенка с окружающими: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1981. - 20 с.

95. Кравцова Е.Е. Игра детей и игры взрослых // Труды Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ / Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. М. - 2001. - с. 300 - 312.

96. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: Научно исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика. - 1991. - 152 с.

97. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дисс. доктора психол. наук. М. - 1996. -33 с.

98. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - с. 64 - 76.

99. Кравцова Е.Е., Нурахунова А.А., Степанова В.В. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями поведения. Смоленск. -1992.-33 с.

100. Краткий психологический словарь. / Ред. сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., испр. И доп. - Ростов - н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

101. Кудрявцев В.Т. Психология профессионального обучения и воспитания. -М: МЭИ. 1985 - 108 с.

102. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: в двух ч. Дубна. - 1997. - 87 с.

103. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. Второе изд. М.: Изд. УРАО. — 1997.-176 с.

104. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - с. 24 - 30.

105. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. -М.: Знание. 1977.-65 с.

106. Коул М. Культурно историческая психология. Наука будущего. - М.: «Когито - Центр», 1997. - 431 с.

107. Коул М., Гриффин П. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность. // Познание и общение. Сб. ст. М. - 1988. - с. 189 - 207.

108. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Просвещение. 1988. - 175 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. - 1975. -304 с.

110. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. // Избранные психологические труды в двух т. Т. 1. М.: Педагогика. - 1983. - с. 281 -303.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1954. - 317 с.

112. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками. Общее и различное. // Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. М. - 1980. - 205 с.

113. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. 1986. 144 с.

114. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы психологии. 1979. - № 8. - с. 38.

115. Ломов Б.Ф. Познание и общение. / Под ред./. М. 1988. - 208 с.

116. Ломпшер И. Зона ближайшего развития и «самоопределяемое» учение в школе. / Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование». / Тезисы международной конференции. -М., 1996.-с. 153- 163.

117. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков. // Советская педагогика 1946. - № 8. - с. 21 - 30.

118. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов. // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - с. 36-43.

119. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М. - 1979. 135 с.

120. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе JI.C. Выготского. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1994. - № 4. - с. 17-27.

121. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии. М. - 1996. - №. 1. - с. 20 - 33.

122. Поливанова К.Н. Кризисы психического развития как предмет психологического анализа. / Теория и методология. Обучение и развитие. // Журнал психологического общества им. J1.C. Выготского. М. — «Вера Медика». 2000. - № 1. - с. 44 - 56.

123. Разина Н.В. Новообразование кризиса трех лет как показатель готовности детей к игровой деятельности. // Культурно-историческая психология развития. / Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского. М.: РГГУ. 2001. - с. 200 - 202.

124. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика. - 1988. - 118 с.

125. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. — 1973.-268 с.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. - 1973. -387 с.

127. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 16-21.

128. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М. 1958. - 96 с.

129. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1990. - № 3-е. 25-40.

130. Смирнова Е.О. Зона ближайшего развития и межличностные отношения. // «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование». / Тезисы международной конференции. М., 1996.-е. 43-47.

131. Смирнова Е.О. /Под ред./. Межличностные отношения от рождения до семи лет. М., Воронеж. 2000. - с. 39 - 45.

132. Смирнова Е.О.Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: АПН. - 1987. - с 122 -127.

133. СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. -М.: Изд. МГУ. 1988. - 198 с.

134. Талызина Н.Ф. Зона ближайшего развития как основа диагностики стадиального развития интеллекта. / Культурно исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. // Тезисы международной конференции. - М., 1996. - с. 150 - 151.

135. Цукерман Г.А. Виды обобщения в обучении. Томск.: Пеленг. — 1993.-268с

136. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание. - 1985. -80 с.

137. Цукерман Г.А. Проблема интерпсихического: форма и содержание сотрудничества ребенка и взрослого/ Культурно исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. // Тезисы международной конференции. -М., 1996. - с. 175 - 176.

138. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -с. 68-82.

139. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопросы психологии. -1999.-№6.-с. 3-13.

140. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск. - 1990. - 117 с.

141. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - с. 7 - 13.

142. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 302 с.

143. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. II Избранные психологические труды. М. - 1989. -с. 60-77.

144. Юркевич B.C. О «наивной » и «культурной » креативности. // Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под. Ред. Д.Б. Богоявленской. М. - 1997. - с. 127 - 142.

145. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. - 2000. - 112 с.

146. Яскевич Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми не готовыми к обучению в школе: Дисс. канд. психол. наук. М. - 1997. - 180 с.

147. Alal L. & Pelgrims Ducrey G. (2000) Assessment of or in the zone of proximal development. Learning and instruction, 2000, Vol. 10,137 — 152.

148. Anderson J.R., Reder L.M. & Simon H.A. (1996) Situated Learning and education. Educational Researcher, 1996, Vol. 25 (4), 5-11.

149. Carpay J. Parenting in the zone of proximal development / Культурно исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. // Тезисы международной конференции. - М., 1996. - с. 191 - 192.

150. Lompscher J. (1999) Learning activity and its formation: Ascending from the abstract to the concrete. (In M. Hedegaard & J. Lompscher (Eds.), Learning activity and development). Aarhus: Aarhus University Press, 1999, 139 166.

151. Cole V., Cole S. The development of children. New York; San Francisco: Scientifik Am. Books. - 1993.

152. Neyman D., Griffen P. & Cole M. The construction zone: working for cognitive change in school. Cambridge, MA.: Cambridge University Press, 1989.

153. Neyman F. & Holzman L. Unscientific psychology: A cultural per-formatory approach to understanding human life. Westport, CT: Praeger, 1996.

154. Valsiner J. & van der Veer, R. The encoding of distance: The concept of zone of proximal development and its interpretations. (In R.R. Cocking (Ed.) The development and meaning of psychological distance). Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum, 1993.

155. Wertsch J. V. The zone of proximal development: some conceptual issues. (In Barbara Rogoff and James V. Wertsch (Eds.) Children's learning in the zone of proximal development, (pp. 7 18)). San Francisco: Jossey Bass Inc., Publishers, 1984.

156. Wertsch J. V. Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspektives. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1985.

157. Логические задачи для подростков и младших школьников.

158. Логические задачи для подростков:

159. Задачи первого уровня сложности.

160. У Вики, Ани и Лены красивые куртки синяя и красная скапюшонами и синяя без капюшона. У кого какая куртка, если Аня и Лена ходят с капюшонами, а у Ани и Вики куртки синего цвета.

161. Кот Матроскин, Дядя Федор и Шарик делали заготовки: сушеные грибы, маринованные грибы в банках и варенье в банках. Кто что заготавливал, если известно, что кот Матроскин и Дядя Федор закатывали банки, а Шарик и Дядя Федор ходили в лес за грибами?

162. Задачи второго уровня сложности:

163. Саша, Рома и Алеша изучают иностранные языки английский, французский и немецкий. На каникулах они собрались поехать во Францию. Кто будет переводчиком, если младший из них изучает английский язык, Роман и Алеша старше Саши, а Алеша изучает немецкий?

164. Стас, Олег и Сережа стреляли из рогаток. Двое стреляли гайками,а один камушками. Чьи родители заплатят за разбитоесоседское стекло, если Стае и Олег не стреляли камушками, Стае не стрелял по окнам, а сосед нашел на подоконнике гайку?

165. Коля, Боря, Вова и Юра заняли первые 4 места в соревновании. , На вопрос, какие места они заняли, трое из них ответили:• 1. Коля ни первое, ни четвертое;2. Боря второе;

166. Вова не был последним. Какое место занял каждый мальчик?

167. Задачи третьего уровня сложности:

168. У Игоря, Андрея и Владимира есть собаки овчарка, пудель и доберман. Игорь живет в одном подъезде с владельцем пуделя.

169. Доберман, выходя со своим хозяином, радуется, встречая Владимира с его собакой, но не любит пуделя. У кого какая собака?

170. Миша, Коля и Настя собирали крыжовник, смородину и вишню. Кто что собирал, если больше всего было собрано смородины, Миша не собирал крыжовник, а Миша и Коля вдвоем набрали• Ягод меньше, чем Настя?

171. Задачи четвертого уровня сложности:1 .Петя, Леня и Коля учатся в трех разных школах. На вопрос о том 7. в каких школах они учатся, ребята дали по 2 ответа, причем один из них ложный. В какой школе учится каждый мальчик, если они сказали следующее:

172. Петя: я учусь в школе №24, а Леня в школе №8. Леня: я учусь в школе №24, а Петя в школе №30. Коля: я учусь в школе № 24, а Петя в школе №8.

173. Аня, Валя, Галя и Даша заняли 4 первых места в соревновании.

174. На вопрос о том, какое место заняла каждая из них, трое болель : щиков ответили:

175. Аня - второе место, Даша - третье;

176. Аня - первое место, Валя - второе;

177. Галя - второе место, Даша - четвертое. Каждый из болельщиков ошибся один раз. Какое место заняла Каждая из спортсменок?

178. Витя, Петя, Юра и Сергей заняли 4 первых места в соревновании. Отвечая на вопрос о том, какие места они заняли, ребята дали следующие ответы, в которых правильна лишь одна часть:

179. Петя второе, Витя — третье;

180. Сергей второе, Петя - первое;

181. Юра второе, Витя - четвертое.

182. Алеша, Ваня, Боря и Гриша участвовали в соревнованиях. Каждого из них спросили, какое место он занял. Ребята дали Следующие ответы:

183. Алеша: я не был ни первым, ни последним; Боря: - я не был первым; Ваня: - я был первым; Гриша: - я был последним.

184. Кто был первым, если только 3 ответа из четырех верны?

185. Это случилось в Чикаго. У учительницы украли кошелек. Украсть могли только Лилиан, Джуди, Тэо, Дэвид или Маргарет.

186. При опросе каждый из них дал 3 показания, из которых одно не верное. Кто украл кошелек, если дети сказали следующее: Лилиан. 1. я не брала кошелек;2.я никогда не воровала; 3 это сделал Тэо. Джуди. 4. я не брала его;5— у меня есть свой кошелек;

187. Маргарет знает, кто это сделал.7.-я его не брал;8.- с Маргарет я не был знаком до школы;9. это сделал Тэо.10. я не виновен;11. это сделала Маргарет;12. Лилиан лжет, что я украл.13. я не брала кошелек;14. это сделала Джуди;

188. Дэвид может за меня поручиться, мы с ним знакомы с детства.

189. Три девушки Вера, Надежда и Любовь жили в деревнях

190. Логические задачи для младших школьников: Задачи первого уровня сложности:

191. Коля и Вася два брата. Один из них ходит в детский сад, а другой - в школу. Кто из них младше, если Вася не учится во втором классе?

192. Таня и Оля получили сегодня в школе пятерки. Одна по математике, а другая по чтению. Кто из девочек получил пятерку по чтению, если Оля получила отличную оценку не по математике?

193. Гриша и Толя купили по одной книжке. Один купил «Сказки Пушкина», а другой «Комиксы». Кто из мальчиков купил сказки, если Толя не умеет читать?

194. Две курицы Пеструшка и Ряба снесли по одному яйцу. Одна -простое, а другая - золотое. Какая курица снесла золотое яйцо, если Ряба никогда не живет в золотой клетке?

195. Два друга Максим и Сеня участвовали в соревнованиях по бегу и получили медали. Один золотую, а другой серебряную. Кто из них пробежал быстрее всех, если Максим не получил серебряную медаль?

196. Две сестры Люба и Вера пошли в лес. Одна собирала грибы, а другая ягоды. Кто из них принес полную корзинку мухоморов, Если Вера не собирала грибы?

197. Задачи второго уровня сложности:

198. Два друга Федя и Костя получили в школе тройку и двойку. Фединыродители обычно ругают сына за тройки, а Костины родители ругают его только за двойки. Кому попадет на этот раз, если известно, что Федя не получал тройку?

199. Две кошки Серая полосатая и Рыжая поймали двух мышек - серую и белую. Рыжей кошке ее хозяева дают дополнительную порцию сметаны, если она ловит серых мышей, а Серую полосатую оставляют без ужина, если она ловит белых мышей.

200. Какая из кошек будет сегодня вкусно ужинать, если Серая полосатая не поймала белую мышку?

201. Два людоеда — Хруп и Хряп решили сесть на диету и вместо детей двоечников съедать на обед их дневники. Они украли дневники Паши и

202. Задачи третьего уровня сложности:

203. Задачи первого уровня сложности для подростков).

204. Задачи четвертого уровня сложности:

205. Задачи второго уровня сложности для подростков).

206. Задачи пятого уровня сложности

207. Задачи третьего уровня сложности для подростков).

208. Тексты для составления математических задач для младшихшкольников.1 уровень сложности:

209. На полке у Васи стояли оловянные солдатики 12 в синих мундирах и7 в красных. В комнату вошла младшая сестра Васи Ася. После непродолжительных манипуляций с солдатиками на полке стало гораздо меньше солдатиков, а карманы Аси подозрительно оттопыривались.

210. В квартире у дедушки Терентия жили 18 тараканов. Дедушка с ними дружил и регулярно подкармливал. Однажды утром он обнаружил, что 9 тараканов бесследно исчезли. Дедушка горько заплакал, а затем пошел к

211. Ф соседу дедушке Захару, взял у него взаймы 9 тараканов и начал ихоткармливать.

212. После того, как Саша Чернов, убирая у себя в комнате, вымел из нее 12 кг. мусора, за веник взялась мама и вымела из комнаты Саши в 2 раза больше мусора. Затем мама собрала весь выметенный мусор в 3 мешка и отправила Сашу выносить его.

213. У петуха Пети было 23 жены, а у петуха Кеши 47 жен. Каждая Петина жена снесла по три яйца, а каждая Кешина жена по 5 яиц. Обнаружив такое количество яиц, петухи Петя и Кеша гордо ходили подвору, распушив хвосты.

214. Методики исследования памяти.1. Произвольная память.1. Слова для запоминания:1. Шляпа;2. Небо;3. Клетка;4. Роза;5. море;6. Мороз;7. Кукла;8. Пони;9. Кофта;10.Тетрадь.

215. Память, опосредованная контекстом. Слова для составления предложений:1. Молоко;2. Горизонт;3. Волосы;4. Ракета;5. Волейбол;6. Борода;7. Колбаса;8. Береза;9. Таракан;10. Карнавал.

216. Логическая ассоциативная память. А) Слова для запоминания:1. Кошка;2. Ложка;3. Дача;4. Джинсы;5. Бочка;6. Ручка;7. Белка;8. Лодка;9. Юбка; Ю.Часы.

217. Б) Слова для ассоциативного выбора:1. Самовар;2. Суп;3. Брюки;4. Когти;5. Капуста;6. Письмо;7. Хвост;8. Река;9. Девочка; Ю.Урок.

218. Наглядная ассоциативная память.1. Слова для запоминания:1. Нора;2. Круиз;3. Вечер;4. Спальня;5. Кино;6. Еда;7. Игра;8. Цветок;9. Смычок;10. Леска.

219. Материал для ассоциативного выбора (на следующей странице).

220. Непроизвольная (эйдетическая) память.1. Материал для запоминания.ф Непроизвольная (эйдетическая) память (продолжение).

221. Эйдетическая память (продолжение).1. Вопросы к иллюстрации:

222. Сколько цыплят попалось в сеть?2. Сколько грибов на дереве?

223. Какой рог у козы загнут (правый или левый)?

224. Какого цвета сачок у мышки?5. Что растет на елке?

225. Кто нарисован в правом верхнем углу картинки?7. Кто сидит на елке?

226. Какие плоды на растении в левом нижнем углу?

227. В какую сторону повернут хвост у кошки? * 10.Сколько всего персонажей на картинке?

228. Методика исследования понятийного мышления.

229. Бланк психологического обследования.1. Имя1. Фамилия1. Класс1. Дата

230. Методика исследования действия по инструкции. Предлагаемый рисунок

231. Методика исследования внимания.

232. Бланк психологического обследования.1. Класс1. Фамилия1. Имя1. Дата

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Автореферат
200 руб.
Диссертация
500 руб.
Артикул: 129567