Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, доктор педагогических наук Бакланова, Наталья Константиновна

• Бакланова, Наталья Константиновна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бакланова, Наталья Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

МАСТЕРСТВА.41

1.1. Профессиональное мастерство как многоаспектный объект исследования.41

1.2. Методологические подходы к исследованию профессионального мастерства.48

1.3. Профессиональное мастерство: система основных понятий.70

ГЛАВА II СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА.88

2.1. Профессиональная деятельность специалистов культуры художественного профиля.88

2.2. Структура профессионального мастерства специалистов культуры.121

2.3. Характеристика компонентов профессионального мастерства специалистов культуры.127

ГЛАВА III ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО

СПЕЦИАЛИСТОВ КУЛЬТУРЫ КАК ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.169

3.1. Профессиональное мастерство — цель подготовки специалистов культуры.169

3.2. Основные проблемы формирования профессионального мастерства специалиста в вузе.182

3.3. Организация процесса подготовки специалиста культуры в вузе.198

3.4. Взаимосвязь учебных заведений разных ступеней в формировании профессионального мастерства специалиста.208

ГЛАВА IV. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

МАСТЕРСТВА СПЕЦИАЛИСТОВ КУЛЬТУРЫ.222

4.1. Психолого-педагогические условия формирования профессионально важных качеств личности специалиста.222

4.2. Формирование профессионального мастерства специалистов в процессе преподавания психологических дисциплин.243

4.2.1.Содержание психологической подготовки специалистов культуры художественного профиля.244

4.2.2.Методика формирования профессионально важных качеств личности специалиста культуры.275

4.3. Условия управления процессом формирования профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля.329

4.4. Формирование профессионального мастерства специалистов культуры в системе многоуровневой подготовки.366

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля»

Актуальность исследования. Реформирование современного общества невозможно без его духовного обновления, которое предполагает возрождение истинных ценностей и общечеловеческих идеалов. Выдающиеся деятели России, наши современники отмечают необходимость развития культуры и образования как основы успешности реформаторской деятельности, преобразований. В своих выступлениях академик Д.С.Лихачев неоднократно подчеркивает, что без подъема культуры нам не удастся реформировать экономику, науку, общественную жизнь. Он призывает использовать богатейший потенциал истинных ценностей, содержащийся в произведениях искусства и понятный всем людям, независимо от социального положения, политических, религиозных и других пристрастий, для духовного обогащения каждого человека и культурного прогресса общества в целом.

В этой связи возрастает роль деятельности специалистов культуры художественного профиля — дирижеров, хормейстеров, балетмейстеров, режиссеров, работающих в сфере самодеятельного художественного творчества руководителями оркестровых, хоровых, хореографических, театральных любительских коллективов, осуществляющих педагогическую деятельность в культурно-досуговых учреждениях, художественных студиях, в системе дополнительного (внешкольного Образования.

Подготовка руководителей для различных жанров народного художественного творчества ведется в вузах культуры с 1959 года, вначале на уровне художественных специализаций, а с 70-х годов — на уровне художественно-педагогических специальностей. Перевод в 1990 году подготовки художественно-педагогических кадров в вузах культуры на скоординированные учебные планы вузов искусств явился новым шагом в совершенствовании подготовки руководителей для самодеятельного и профессионального искусства. Акцент в подготовке специалистов в вузах культуры делается не на исполнительской, а на педагогической стороне профессии. Это дает возможность выпускникам вузов культуры работать с детскими, подростковыми художественно-творческими коллективами, в образовательных учреждениях, культурно-досуговых центрах и т.п. и в профессиональных коллективах.

В современных условиях возрастания исполнительского уровня народного художественного творчества и потребности в высококвалифицированных профессионалах—мастерах необходима глубоко дифференцированная подготовка специалистов культуры художественного профиля по различным жанрам искусства, в том числе и для коллективов народного художественного творчества. Специальности, по которым ведется подготовка в вузах культуры, с указанием специализаций и квалификаций, должны получить свое место среди соответствующих специальностей искусства. Такова концепция подготовки кадров для народного художественного творчества в вузах культуры, с которой выступил на международной научно-практической конференции "Проблемы отечественной культуры и судьбы молодого поколения" 2627 февраля 1997 года проректор Московского государственного университета культуры В.З.Дуликов (97, с.9-11).

Изменение идеологии, принципов, функций культурно-просветительной работы, утрата ею своего значения как части идеологической деятельности государства по коммунистическому воспитанию трудящихся, демократическая и гуманистическая направленность ее преемниц: социально-культурной и культурно-досуговой деятельности, признание идеологического и культурного многообразия обеспечивают свободу творчества, возможности творческой самореализации специалистов культуры. С другой стороны, отмена идеалов, определяемых кодексом строителя коммунизма, отсутствие системы новых целей и идеалов, деидеализация общества приводят к беспрепятственному распространению не лучших образцов культурной продукции, снижению уровня культурных ценностей.

Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сфере жизни нашего общества обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке профессиональных качеств современного специалиста культуры, его профессионального мастерства.

В советский период с его авторитарной политической культурой особое внимание уделялось идейно-политическим качествам специалистов культуры и искусства, что в условиях партийного диктата приводило к формализму, потери художественности и творчества в деятельности учреждений культуры. Современному специалисту культуры нужна политическая зрелость, политическая культура, но демократического типа, основанная на формировании новых политических ценностей, утверждении в сознании приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, отказе от классового противоборства (200, с.З).

Деятельность специалиста культуры художественного профиля в сфере самодеятельного творчества сохраняет свою педагогическую направленность. Однако ее ориентация на "приобщение" к культуре сменилась ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, ее творческого развития, самореализации. Осуществление данных целей предъявляет повышенные требования к личности специалиста, его духовно-творческому потенциалу.

Анализ социокультурной ситуации показывает, что в условиях социальных, экономических, психологических проблем, вызванных усиливающейся коммерциализацией культуры и образования, сокращением их государственного финансирования, общечеловеческие ценности как гуманистическое основание духовной культуры личности вытесняются реальными ценностными ориентациями, в качестве которых выступают "власть", "рынок", "деньги"(68, с.65). Происходит падение престижа специалистов культуры. Уровень профессиональной деятельности специалистов культуры не соответствует новым культурно-экономическим условиям, когда требуется предприимчивость, инициативность, самостоятельность, умение устанавливать контакты с людьми и организациями, предлагать свои услуги, реагировать на реальный спрос, учитывать своеобразие художественного маркетинга.

В этой ситуации, когда в сфере культуры начинает доминировать экономика, когда в социально-культурной деятельности развиваются рыночные отношения, необходимы профессионалы новой направленности: способные реализовать художественные цели, согласуя их с экономическими условиями, специалисты, ориентированные на экономическую грань своей деятельности.

Изменения в сфере культуры в целом и в практической деятельности учреждений культуры, непрерывно меняющаяся реальная действительность, многоплановость профессиональной деятельности специалиста культуры в сфере самодеятельного творчества, включающей организаторскую, педагогическую, художественно-творческую, обусловливают потребность в специалистах культуры художественного профиля, обладающих не только высоким профессионализмом, но ориентированных на творчество, новаторство, способных к созданию уникального, неповторимого в своей деятельности, обладающих развитым профессиональным самосознанием, высоким духовно-творческим потенциалом и креативностью как важнейшей чертой профессионала—мастера, определяющей в современных сложных и противоречивых условиях жизнеспособность личности и результативность ее деятельности.

Однако, как показывают эмпирические исследования, практиче ские работники культуры художественного профиля — руководители, педагоги различных видов и жанров народного художественного ч, творчества — не всегда достаточно осознают творческую сущность своей профессии, некоторые не обладают развитым творческим потенциалом, творческой активностью, стремлением к самопознанию и профессиональному самосовершенствованию. Данные противоречия связаны в определенной степени с недостатками их подготовки.

Высокие требования к качествам личности и уровню профессиональной подготовленности специалистов культуры обусловливают необходимость формирования основ профессионального мастерства у студентов и учащихся учебных заведений культуры и искусств в процессе обучения, что вызывает потребность в разработке его психолого-педагогических основ.

Реализация системы непрерывного образования в условиях возникновения многоуровневой подготовки делает актуальной проблему взаимосвязи учебных заведений культуры разных ступеней, преемственности довузовского, вузовского и послевузовского этапов в формировании мастерства. Отсутствие согласованности в учебных планах и программах приводит к дублированию, нарушению логики педагогического процесса, препятствует эффективной подготовке специалистов. В определенной мере эти недостатки удается снять разработкой единой системы профессионального образования "колледж — вуз" по ряду специальностей.

Совершенствованию подготовки специалистов способствует осуществляемая в настоящее время гуманизация высшего образования, направленная прежде всего на гуманизацию личности, на формирование гуманистической почвы как основы социокультурной реформации общества. В этой связи пересматриваются исходные представления о целях и ценностях обучения и воспитания, их содержании и методах (122, с.73). Если еще недавно отечественная педагогика определяла в качестве цели воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма, то в настоящее время цели воспитания понимаются, как "создание условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания — помочь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, движении по пути самореализации. Третья цель — стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности" (485, с. 173).

Фундаментализация гуманитарного образования, утвержденная принятием в 1994 г. государственного образовательного стандарта, реализация непрерывного профессионального образования в условиях возникновения системы многоуровневой подготовки специалистов культуры, организация преемственности довузовского, вузовского и послевузовского этапов в формировании мастерства также требуют разработки научной базы — концепции профессионального мастерства специалиста культуры художественного профиля, содержащей совокупность теоретических положений о самом профессиональном мастерстве, его формировании и управлении этим формированием в системе многоуровневой профессиональной подготовки. На ее разработку и направлено наше исследование.

Актуальность исследования обусловлена целым рядом социальных, экономических, социально-психологических, психолого-педагогических факторов. Социальные — определены особым значением культуры как важнейшей сферы общественной жизни, без высокого уровня развития которой невозможен прогресс общества в целом. Экономические — связаны с материальными потерями, вызванными деятельностью непрофессионалов в сфере культуры.

Новая экономическая ситуация делает совершенно неприемлемой необходимость "доучивания" молодого специалиста в течение первых лет самостоятельной работы после окончания вуза, адаптации его к условиям реальной профессиональной деятельности, когда происходит формирование недостающих практических умений и навыков, профессионально важных качеств личности. Возникновение рынка труда требует нового качества конкурентноспособного специалиста — его профессионального мастерства. Наличие диплома об образовании не является гарантией получения работы и материальной обеспеченности. Ценится не диплом, а именно образование, способность творчески, профессионально работать, мастерство.

В условиях конкуренции на рынке труда только высокий уровень владения профессиональной деятельностью, профессиональное мастерство специалиста являются гарантией получения работы, материальной обеспеченности, возможности самореализации, творческого самосовершенствования, удовлетворенности личности профессиональным выбором и профессиональной деятельностью. В этом — социально-психологическое значение исследования проблемы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля.

Психолого-педагогический аспект актуальности определен задачами гуманизации системы образования, необходимостью формирования в процессе профессиональной подготовки не просто профессионалов, а творческих личностей, обладающих высоким уровнем общей культуры и духовности, стремлением к самопознанию, профессиональному самосовершенствованию и творческой самореализации.

Степень научной разработанности проблемы. Специального исследования, направленного на разработку психолого-педагогической концепции профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля, до настоящего времени не проводилось. Анализ литературы показал, что в большей степени проблема профессионального мастерства разработана применительно к деятельности учителя, воспитателя. Она нашла отражение в творчестве выдающихся педагогов прошлого К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, наших современников Ю.П.Азарова (304, 2, 4, 5), Н.В.Кузьминой (361, 140, 141, 142), В.А.Сластенина (238). Ю.П.Азаров исследует мастерство воспитателя общеобразовательной школы, подходя к нему с позиции единства общего и профессионального развития личности; Н.В.Кузьмина, создавая научно обоснованную методику обучения педагогическому мастерству, опирается на анализ процесса педагогической деятельности. В.А.Сластенин рассматривает формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. Определенный опыт по исследованию и формированию педагогического мастерства учителя накоплен в Полтавском пединституте (257, 473). Однако время, прошедшее с момента написания этих работ, требует корректировки ряд^ положений. Существенный вклад в разработку проблемы профессионального мастерства учителя внесли работы В.А.Кан-Калика о педагогическом общении (116), творчестве в педагогической деятельности (117), А.К.Марковой, в которых определены показатели эффективности профессиональной деятельности, исследуется психология труда учителя (163, 164, 165, 166). Эти работы представляют интерес для нашего исследования в связи с педагогической направленностью, педагогической сущностью деятельности специалистов культуры художественного профиля.

Общепсихологические проблемы формирования и становления личности профессионала обсуждаются в исследованиях Л.И.Анцыферовой, Б.Ф.Ломова, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Ю.П.Поваренкова, Е.С.Романовой и др., психологические основы профессионального обучения — в работах А.М.Зимичева, И.П.Калошиной, З.А.Решетовой и др.

Вопросы профессионального становления, профессиональной готовности, профессионально-педагогической культуры, профессиональной компетентности специалистов различного профиля, близкие проблеме нашего исследования, затрагиваются в ряде работ (302, 311, 449, 340, 341, 349, 359, 376, 406, 407, 424 и др.). Эти исследования интересны для нас тем, что они основываются на анализе профессиональной деятельности; авторы выявляют структуру, основные компоненты исследуемого феномена, определяя его как "системную характеристику", "интегративное качество личности", разрабатывают уровни и показатели его развития, определяют условия, факторы, строят модель формирования.

Интерес для нашего исследования представляет работа В.Л.Марищука (375 )— о психологических основах и условиях формирования профессионально значимых качеств личности специалиста (на материале подготовки летчиков и спортсменов )и Л.А.Шостакович (423 )— о психологических условиях развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда (на материале овладения массовыми рабочими профессиями учащимися ПТУ).

В последние годы выполнен ряд исследований, в которых рассматриваются психолого-педагогические основы формирования отдельных профессионально важных качеств личности, определяющих ее профессиональное мастерство. Это работы, посвященные профессиональному общению руководителя (403), формированию культуры педагогического общения (354), коммуникативной компетентности (352), профессионального самосознания будущего учителя (322), его профессионального мышления (390), личностно-педагогической саморегуляции (351), воспитанию профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях (314), формированию профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности (383 )и др.

Существенное значение имеют работы, отражающие проблемы реформирования современной системы образования в России, ее гуманизации, направленности на развитие и самореализацию личности (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, С.Д.Смирнов, А.А.Мелик-Пашаев и др.), в том числе защищенные в последние годы докторские диссертации (306, 318, 326, 343, 350, 353, 355, 357, 363, 368, 393, 394, 396, 418, 380). Для нашего исследования важны вопросы, которые в русле гуманизации высшего образования рассматривают: Н.Д.Гейджан, — исследуя психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений (326),

B.И.Черниченко, — исследуя профессионально-педагогическую подготовку специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с детьми (418), В.Г.Рындак — в работе о взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (396);

C.В.Кульневич, — исследуя концепцию, содержание и реализацию личностно-ориентированного воспитания (363). Вопросы близкие нашему исследованию затрагиваются в работе В.В.Карпова, посвященной психолого-педагогическим проблемам многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе, где автором выделены уровни профессиональной деятельности специалиста; И.Д.Лушникова, который исследуя педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе, рассматривает преемственность развития личности в непрерывном процессе образования.

Основываясь на утверждении целесообразности субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов, авторы подчеркивают, что содержательная сторона управления образованием претерпевает изменения, оно понимается не как воздействие, а как взаимодействие. З.Д.Жуковская, исследуя проблему разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов, рассматривает студента и преподавателя как "взаимодействующие субъекты контроля и самоконтроля"; И.А.Кошбахтиев, исследуя проблемы управления воспитанием студентов, уделяет внимание педагогическому контролю как методу мотивации. В работе о социальной психологии высшего образования Г.В.Акопов подчеркивает необходимость учета социально-психологической сущности деятельности по управлению как коммуникативной, предполагающей связь, обмен информацией между людьми, и целесообразность не воздействия, а развивающего продуктивного взаимодействия преподавателя и студентов (306).

Особо существенными для нашего исследования являются докторские диссертации, отражающие актуальные культурологические, педагогические проблемы в связи с задачами профессионального, социального и духовно-нравственного развития личности в новой социокультурной ситуации, условиях идеологического и культурного многообразия. Это культурологический подход к воспитанию как диалогу культур, обеспечивающему формирование субъектов культуры, разработанный Е.С.Протанской (393); раскрытие тесной взаимосвязи, единства и взаимообусловленности развития личности с происходящими в обществе экономическими, политическими, социокультурными изменениями в докторской диссертации Т.Г.Киселевой (353). В связи с задачами нашего исследования интерес представляет концепция региональной системы непрерывного профессионального образования специалистов социокультурной сферы, разработанная Р.З.Богоудиновой (318). Для нашего исследовании психолого-педагогических основ профессионального мастерства специалиста культуры художественного профиля интересны работы: Л.А.Рапацкой — о формировании художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования (394), А.А.Мелик-Пашаева — о новых подходах к исследованию способностей к художественному творчеству (380), В.Л.Яконюка — о генезисе мотивационной сферы музыканта как системообразующем факторе становления его личности (425).

Существенный вклад в решение проблемы профессионального мастерства специалистов культуры вносят работы культурологов, социологов культуры: А.И.Арнольдова, Л.П.Буевой, Б.С.Ерасова, С.Н.Иконниковой, Л.Г.Ионина, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, Д.С.Лихачева, В.В.Савельева, Э.В.Соколова и др.

Автор опирается на труды ведущих ученых по теории, организации и методике культурно-просветительной работы и самодеятельного творчества, социально-культурной и культурно-досуговой деятельности и подготовке кадров культуры (Ю.П.Азаров, А.Я.Айзенберг, М.А.Ариарский, Т.И.Бакланова, Л.И.Беляева, Л.П.Богданов, Д.М.Генкин, Г.А.Евтеева, А.Д.Жарков, А.С.Каргин, Т.Г.Киселева,

Ю.Д.Красильников, В.В.Лебединский, Е.И.Смирнова, Ю.А.Стрельцов, В.Е.Триодин и др.), которые раскрывая сущность, содержание, технологию социально-культурной деятельности и народного художественного творчества в современных условиях, позволяют выявить требования, предъявляемые к специалисту культуры и организации его общей и профессиональной подготовки с учетом современного состояния и перспектив развития профессиональной сферы.

Наиболее близкими нашему исследованию являются выполненные в разные годы работы А.О.Пинта, Ю.Е.Соколовского, А.С.Каргина, В.П.Фомина, Ю.П.Цагарелли, в которых раскрывается сущность профессиональной деятельности и качества личности профессионально ориентированного специалиста культуры — клубного работника, организатора народного художественного творчества. Написанные в 70-е — 80-е годы они отражают понимание культурно-просветительной работы как части идеологической работы партии и определяют в качестве важнейших свойств специалиста коммунистическую целеустремленность и идейную убежденность (195). Вместе с тем, сформулированные в них положения о педагогической сущности профессиональной деятельности культурно-просветительного работника как педагога и воспитателя, необходимых ему профессиональных знаниях, умениях, навыках, высоких духовно-нравственных качествах, педагогических, организаторских и специальных способностях являются основополагающими и в настоящее время.

Вопросы профессионально важных качеств руководителя самодеятельного коллектива, организатора художественного творчества затрагиваются в докторских диссертациях Е.И.Максимова в связи с исследованием путей развития и форм деятельности русских народных оркестров и ансамблей (373), В.Ф.Чабанного — в исследовании педагогиче

С КОГО руководства хоровой самодеятельностью (416), Г.П.Черного — в работе об организации массовых праздников детей и подростков (419).

Значительная часть работ посвящена организации учебно-воспитательного процесса в различных видах самодеятельных коллективов (В.И.Закутский, Т.С.Зиновьева, Г.Э.Конради, В.Г.Кузнецов, Ф.С.Соломоник, Б.Д.Тихонов, В.Ф.Чабанный, Л.В.Шамина и др.). Рассматривая организационные и методические основы работы с самодеятельным коллективом, авторы в качестве основной задачи, определяющей всю работу с самодеятельными исполнителями, называют прежде всего их идейное и затем эстетическое воспитание (290), что в 80-90-е годы соответствовало выполняемым культурно-просветительной работой функциям коммунистического воспитания, а в настоящее время утратило значение.

Значительный интерес для нашего исследования профессионального мастерства специалиста культуры художественного профиля представляют работы, посвященные одаренности, творчеству в профессиональной деятельности, творческому развитию личности клубного работника (З.Е.Менжилиевская и др.), специалиста культуры музыкального профиля — (В.М.Глубоченко, М.Т.Картавцева, О.М.Нежинский, Г.И.Шахов и др.), театрального — (М.И.Маршак, С.М.Массарский, В.Ф.Савина и др.)> развитию общих творческих способностей (М.К.Найденко и др.); работы, связанные с формированием творческой индивидуальности (Т.Г.Бортникова, Н.И.Пилюгина и др.), посвященные духовно-творческому становлению личности специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза культуры (Н.Н.Ярошенко); авторитету педагога, рассматриваемому в неразрывной связи с уровнем его творческой деятельности (Н.Н.Лагусева); ориентации и формированию готовности студентов педвуза к профессиональному творчеству

С.Ю.Гуревич, З.С.Левчук).

На кафедре педагогики и психологии МГУК с позиций разрабатываемого кафедрой целостного подхода к общей и профессиональной подготовке специалиста выполнены кандидатские диссертации, посвященные отдельному аспекту проблемы профессионального мастерства — его формированию у будущих руководителей самодеятельных оркестровых коллективов в процессе практики (305), у студентов специализации "организатор—методист культурно-просветительной работы" (316), в том числе под нашим руководством — диссертация А.А.Майера (371 )— о взаимосвязи средних и высших учебных заведений культуры и искусств в формировании профессионального мастерст

ЧУ W ва руководителей музыкальной самодеятельности.

Автор опирается на исследования, выполненные в вузах культуры и искусств, в которых разработаны вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов культуры в целом (321, 329, 335, 362, 412 и др.); рассматриваются вопросы формирования отдельных общих и профессиональных качеств: профессиональной направленности, профессиональной ориентации, мотивационной сферы будущих специалистов (344, 372, 382, 388 и др.); музыкально-эстетической потребности, музыкально-эстетической культуры, нравственно-эстетического опыта, музыкального вкуса студентов (334, 346, 389, 325); коммуникативных качеств (308, 352, 415 и др.); активизации музыкально-познавательной деятельности (369), развития дирижерского мышления студентов (336). Использует разработанные в большей степени вопросы совершенствования отдельных направлений музыкальной подготовки: по гармонии (417), инструментовке (328), а также вопросы музыкально-теоретической (385), ритмической (364), дирижерской подготовки (323), музыкальной подготовки режиссеров театрализованных представлений

347), формирования музыкально-педагогических умений (402 )и др.

В разработке психолого-педагогических основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля определенный интерес представляют теоретические, методические, прикладные идеи исследователей, педагогов, деятелей различных видов искусств: в системе музыкального образования — Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, Г.Л.Ержемского, И.А.Мусина, Г.Г.Нейгауза, В.Г.Ражникова, Г.М.Цыпина и др.; в системе театрального образования — С.В.Гиппиус, Ю.А.Завадского, М.О.Кнебель, А.Д.Попова, К.С.Станиславского, Г.А.Товстоногова, И.Г.Шароева, А.В.Эфроса и др.; в хореографическом образовании — Р.В.Захарова, М.Лиепы, М.М.Фокина и др.

Рассмотренные исследования имеют важное значение для нашей работы, они ориентируют в методологических подходах, дидактических, методических аспектах проблемы. Однако ни одно из них не посвящено системному исследованию психолого-педагогических основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля.

Проблема исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании путей преодоления имеющегося противоречия между потребностью общества в профессиональном мастерстве специалистов культуры художественного профиля в современных социально-экономических условиях и недостаточной общепедагогической, методической обеспеченностью формирования основ профессионального мастерства у студентов и учащихся учебных заведений культуры и искусств, совершенствования мастерства специалистов.

IIель исследования — научное обоснование и разработка психолого-педагогической концепции профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля.

Объект исследования — профессиональное мастерство специалистов культуры художественного профиля как многоаспектное явление.

Предмет исследования — организационно-педагогические, социально-психологические, психолого-педагогические основы формирования профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля в системе многоуровневой профессиональной подготовки.

В соответствии с указанными целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1 )выявить особенности целостного, деятельностного, личностного, индивидуально-творческого, аксиологического подходов к профессиональному мастерству в его системном исследовании;

2 )раскрыть содержание и соотношение основных понятий: "профессиональное мастерство", "профессиональная культура", "профессионализм", "профессиональная компетентность", "профессиональная готовность", "профессиональное становление";

3 )выявить с позиций намеченных подходов критерии, сущность, структуру профессионального мастерства, его показатели; принципиальное отличие профессионального мастерства специалистов культуры, работающих в самодеятельном и профессиональном искусстве;

4 )разработать этапы и уровни освоения профессиональной деятельности и становления мастерства; модель профессионала—мастера, специалиста культуры художественного профиля;

5 )исследовать психолого-педагогические проблемы формирования профессионального мастерства будущих специалистов сферы народного художественного творчества;

6 )разработать методику формирования основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля в процессе преподавания психологических дисциплин;

7 )разработать методики диагностики и формирования определяющих мастерство профессионально важных качеств (ПВК )и обобщенных психологических умений специалистов культуры; выявить значение, взаимосвязь, корреляцию ПВК с успешностью продвижения студентов в овладении профессиональной деятельностью; их динамику в процессе профессиональной подготовки; факторы, влияющие на формирование мастерства;

8 )выявить условия управления формированием профессионального мастерства специалистов в системе многоуровневой подготовки; факторы, определяющие эффективность формирования основ профессионального мастерства специалистов народного художественного творчества в процессе их подготовки в регионе;

9 )апробировать организацию процесса формирования основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля на разных этапах профессионального становления.

Гипотезой исследования является предположение о том, что выявление, теоретическое обоснование и разработка психолого-педагогических основ, составляющих концепцию профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля, возможны при условии понимания профессионального мастерства как многоаспектного явления: целостного процесса общего и профессионального развития личности; качественного уровня профессиональной деятельности; интегрального качества личности, соответствующего новому более высокому уровню ее развития; синтеза профессионализма, творчества и духовности; важнейшего направления в системе ценностных ориентаций личности.

Частные гипотезы включают следующие положения: выявление показателей мастерства возможно при условии понимания его как психологического феномена, интегрального качества, соответствующего новому, более высокому уровню развития личности, который характеризуется психическими новообразованиями: профессиональной направленностью (ПН), профессиональным мышлением (ПМ), профессиональным самосознанием (ПС); обоснование динамики мастерства, его этапов и уровней, построение его динамической модели требуют разработки модели деятельности и модели личности профессионала, рассмотрения профессионализма и мастерства как двух уровней профессионального развития личности и определения в качестве основы динамики творческой направленности и духовно-творческого развития будущего специалиста; формирование профессионального мастерства как целостного процесса обусловливает необходимость выявления и решения организационно-педагогических, социально-психологических и психолого-педагогических проблем, выдвигаемых подсистемами этого процесса, с учетом специфики и особенностей, определяемых жанром искусства и народного художественного творчества; преподавание психологических дисциплин обеспечивает формирование основ профессионального мастерства при условии направленности его содержания, форм и методов на усвоение психологических основ мастерства, самопознание, творческое развитие студентов; формирование у них профессиональной направленности (ПН), профессионального мышления (ПМ), профессионального самосознания (ПС), других профессионально важных качеств (ПВК )и обобщенных психологических умений; управление формированием профессионального мастерства специалиста культуры возможно, если разработанные психологопедагогические основы мастерства будут учтены при реализации общих требований теории управления; эффективность формирования мастерства будущего специалиста народного художественного творчества в процессе подготовки в регионе возможна при условии: соответствия личностных профессиональных ориентаций студента региональным социокультурным потребностям; организации непрерывного процесса профессиональной подготовки и преемственности ее на всех этапах; наличия наряду с федеральным компонентом максимально насыщенного регионального компонента содержания образования; возможности творческой самореализации будущего специалиста в работе с самодеятельными исполнителями.

Методологическую основу исследования составили философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира, развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.

Исследование имеет гуманистическую направленность, ориентировано на общечеловеческие ценности и опирается на труды П.А.Флоренского, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Б.П.Вышеславцева, М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, утверждающих гуманизм, целостность личности, ее место в культуре, роль духовности в ее становлении и творческой самореализации; автор использует идеи, касающиеся творчества и творческой свободы, высших ценностей человека, его духовности, самосознания и самосовершенствования.

Важными для исследования являются утверждения гуманистической психологии о ценности, уникальности, неповторимости, величественности человека; характеристика самоактуализирующихся личностей (А.Маслоу); положения о свободе и ответственности человека в творении самого себя (В.Франкл).

Общенаучная методология ориентирована на системный подход, обеспечивающий целостное рассмотрение мастерства как многоаспектного явления. В качестве соподчиненых ему выбраны целостный, деятельностный, личностный, индивидуально-творческий, аксиологический подходы.

Конкретно-научная методология исследования основывается на гуманистической, личностно-ориентированной направленности современного образования, включает ряд теоретических положений психологии творчества (Я.А.Пономарев), психологии самосознания (И.С.Кон, В.В.Столин), опирается на положения ведущих психологов и педагогов о развитии личности специалиста, психологических основах ее формирования (Л.И.Анцыферова, В.А.Бодров, Н.Н.Нечаев, Ю.П.Поваренков); о профессиональном мастерстве и его компонентах (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.). При этом подчеркивается значение курса психологии для саморазвития личности, совершенствования ее психической организации (Л.А.Петровская), используются теоретические и прикладные идеи исследователей, педагогов, мастеров искусства.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических и эмпирических методов. К первым относятся метод анализа и синтеза, теоретическое моделирование. Ко вторым — наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анкетный опрос, контент-анализ, статистическая обработка результатов, анализ учебно-методической документации, опытно-экспериментальная работа, экспресс-диагностика, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Базы исследования: Дома, Дворцы культуры, клубы, самодеятельные и профессиональные художественные коллективы г. Москвы и Московской области, высшие и средне-специальные учебные заведения культуры и искусств России и СНГ, школы искусств, детские музыкальные школы, студии. Опытно-экспериментальная работа в процессе преподавания психологических и специальных дисциплин велась в МГУКе (студенты музыкальных, режиссерских специализаций, экспериментальной группы в г. Владимире; аспиранты, соискатели, ассистенты—стажеры); Московском государственном хореографическом институте (педагоги—хореографы); педколледже №3 (социальные педагоги, режиссеры досуговых программ), совместно с Е.Г.Ворониной в педколледже №12 г. Москвы (группа МГУК, квалификация "Руководитель народного хора и фольклорного ансамбля" и воспитатели дошкольных учреждений со специализацией музыкальный фольклор); совместно с А.А.Майером в Киргизском институте искусств (руководители самодеятельного оркестра народных инструментов); во Владимирском областном училище культуры (специальность "Социально-культурная деятельность и народное художественное творчество"); многопрофильной гимназии №7 г. Химки (учащиеся старших классов гуманитарного профиля).

Диссертантка принимала непосредственное участие в опытно-экспериментальной работе на всех указанных базах как преподаватель психологических дисциплин, замдекана по группе МГУК в г. Владимире, председатель ГЭК, научный руководитель аспирантов и соискателей.

Исследование проводилось с 1978 по 1996 годы. На первом этапе (1978-1985 г.г. )изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической теории, исследованиях по культурно-просветительной работе; анализировалась практическая деятельность культурно-просветительных работников, организаторов самодеятельного творчества, в том числе заслуженных работников культуры; велось наблюдение за подготовленностью к практической деятельности студентов — будущих руководителей самодеятельных художественных коллективов в условиях производственной практики в Дворцах и Домах культуры (в том числе Московских ДК им. Чкалова, ДК "Правда", ДК "Москворечье", ДК МВТУ им. Баумана, ДК им. К.Маркса в г. Электросталь, Дворце культуры и техники пос. Томилино Московской области и ДР-)

В этот же период велось наблюдение за процессом подготовки и уровнем подготовленности будущих специалистов художественных специализаций в МГИКе, учитывались результаты, полученные в ходе госэкзаменов в Ярославском, Горьковском (г. Бор культурно-просветительных училищах; выявлялась роль и возможности преподавания психологических дисциплин в совершенствовании профессиональной подготовки будущих культурно-просветительных работников, руководителей самодеятельных коллективов. Намечался общий замысел исследования (цель, задачи, гипотеза).

На втором этапе исследования (1986-1991 г.г. )была разработана теоретическая концепция и осуществлялось эмпирическое исследование. Оно включало: опытно-экспериментальную работу в МГИКе по формированию основ профессионального мастерства будущих специалистов культуры художественного профиля в процессе преподавания психологических дисциплин. Использовались методы: анализ учебной документации, учебно-методической литературы; профилированное преподавание; тесты успешности; наблюдение в ходе госэкзаменов за уровнем подготовленности выпускников художественных специализаций МГИК, Челябинского института культуры, а также Владимирского областного училища культуры, где в 1988 году была начата опытно-экспериментальная работа по формированию основ профессионального мастерства у учащихся; изучение понимания студентами и учащимися художественных специализаций вузов и училищ культуры и искусств сущности и содержания профессионального мастерства; опрошено 345 студентов художественных специализаций пяти вузов культуры: Московского, Куйбышевского, Минского, Пермского, Чимкентского (1988 г.); исследование взаимосвязи и преемственности средних и высших учебных заведений культуры и искусств в формировании мастерства руководителей музыкальной самодеятельности совместно с А.А.Майером. Использовались методы: анкетирование, беседа. Опрошено (1988-1991 г.г. )374 студента и учащихся и 105 преподавателей учебных заведений культуры и искусств России, Беларуси, Казахстана, Киргизстана, в том числе МГИК, Рязанского филиала МГИК, Куйбышевского ГИК, Московского областного, Владимирского, Тульского училищ культуры.

Теоретическое исследование включило разработку проблем формирования мастерства и путей их решения: создание обобщенной модели подготовки студентов в процессе преподавания специальных дисциплин и модели взаимосвязи учебных заведений разных ступеней в процессе формирования профессионального мастерства руководителей музыкальной самодеятельности.

Результаты этого этапа: основные идеи автора использованы в подготовленной кафедрой педагогики и психологии МГИК программе по общей психологии (1987 г.), нашли отражение в выпущенном (научное редактирование совместно с А.А.Чернышовым )сборнике "Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалиста в вузе культуры", ряде статей, лекции "Психологические основы профессионального мастерства" (1991 г.).

На третьем этапе (1992-1995 г.г. )продолжалось эмпирическое исследование. Оно включало следующие направления: изучение практической деятельности, профессионально важных и личностных качеств специалистов культуры, в том числе мастеров, заслуженных работников культуры и искусств, — руководителей любительских, учебных, профессиональных коллективов (любительского хора Дома ученых г. Москвы, самодеятельных коллективов ДК "Прожектор", детского фольклорного ансамбля "Звонница" Российского телевидения, хореографического ансамбля "Росинка" Владимирского училища культуры, театра оперы "Геликон", ансамбля "Карагод", Московского историко-этнографического театра и др.); преподавателей учебных заведений культуры и искусств, студий, школ (зав. кафедрами и ведущих педагогов художественных специализаций МГУК, Владимирского училища культуры, школы искусств "Родник", педагогов-организаторов детского творчества в центрах внешкольной работы; педагогов театра, работающих в дошкольных театрально-речевых студиях, школах г. Владимира; преподавателей ДМШ и др.). Использовались методы: наблюдение, беседа, анкетный опрос, статистическая обработка результатов, интервью, анализ процесса и продуктов деятельности; изучение понимания сущности и содержания профессионального мастерства студентами и учащимися художественных специализаций учебных заведений культуры и искусств, педколледжа, учащимися гимназии, практическими работниками культуры художественного профиля — не мастерами, молодыми специалистами, стажерами МГУК.

Опрошено 140 студентов МГУК. Использовались методы: анкетный опрос, беседа, семинар—дискуссия; опытно-экспериментальную работу со студентами МГУК (музыкальных и режиссерских специализаций), хореографического института, педколледжа, гимназии, целью которой была разработка методики формирования основ профессионального мастерства в процессе преподавания психологических дисциплин; педагогический эксперимент со студентами 1-го курса музыкальных специализаций МГУК по формированию профессионально важных качеств и обобщенных психологических умений. Использовались методы: анкетный опрос, система психодиагностических заданий, практических психологических задач, тренинговые упражнения, контент-анализ, экспресс-диагностика; исследование взаимосвязи профессионально важных качеств с успешностью овладения учебно-профессиональной деятельностью, динамики их формирования у студентов музыкальных специализаций; изучение деятельности и качеств личности практических работников культуры — не мастеров, молодых специалистов, ассистентов— стажеров. Цель исследования — выявление факторов, способствующих и препятствующих формированию мастерства, и условий управления его формированием на вузовском и послевузовском этапах. Использовались методы: экспресс-диагностика, система психодиагностических заданий, наблюдение, беседа, анализ процесса и продуктов деятельности, экспертные оценки; опытно-экспериментальную работу и педагогический эксперимент со студентами МГУК ("Руководитель народного хора и фольклорного ансамбля" )и учащимися педколледжа (воспитатели дошкольных учреждений со специализацией музыкальный фольклор), целью которых была разработка методики формирования (коррекции Профессионально важных качеств и обобщенных профессиональных умений (организаторских, педагогических, художественно-творческих )у студентов III курса — будущих специалистов народного музыкального творчества — в процессе производственной практики; разработка методики формирования профессионально важных качеств учащихся в процессе преподавания специальных дисциплин и педагогической практики. Использовались методы: система психодиагностических заданий, наблюдение, выполнение специальных заданий на основные виды профессиональной деятельности; опытно-экспериментальную работу по апробации разработанных положений по управлению формированием основ профессионального мастерства будущих специалистов социально-культурной деятельности и народного художественного творчества в системе многоуровневой подготовки: в регионе, на базе Владимирского училища культуры; на послевузовском этапе — в процессе работы с аспирантами и соискателями; выявление факторов, обеспечивающих эффективность формирования основ профессионального мастерства в процессе подготовки специалистов в регионе. Использовались методы: анализ и коррекция учебно-воспитательного процесса, анкетирование, система психодиагностических заданий, семинар—дискуссия, психологический тренинг.

Одновременно шло обобщение, оформление и отражение результатов исследования в программе "Психология" (1994 г.), авторской программе "Психология творчества" для студентов вузов культуры и искусств, программе "Педагогика высшей школы" (1994 г. )для аспирантов вузов культуры и искусств; учебном пособии "Профессиональное мастерство работника культуры" для студентов вузов культуры и искусств.

Всего эмпирическим исследованием было охвачено около 350 специалистов культуры художественного профиля и более 4000 студентов и учащихся художественных специализаций учебных заведений культуры и искусств.

В исследовании использован опыт работы автора в качестве педагога по фортепиано хоровой капеллы мальчиков при ГМПИ им. Гнеси-ных, детской музыкальной школы, преподавателя кафедр культурно-просветительной работы, педагогики и психологии Московского государственного университета культуры (МГУК).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке совокупности методологических, теоретических и методических положений, определяющих основы концепции профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля.

Предложен новый способ изучения профессионального мастерства, основанный на сочетании целостного, деятельностного, личностного, индивидуально-творческого, аксиологического подходов.

Определено содержание и соотношение основных понятий теории профессионального мастерства: "профессиональное мастерство" и "профессионализм", не имеющих в литературе однозначного определения.

Осуществлена разработка системы общетеоретических положений: о сущности и структуре, критериях и показателях профессионального мастерства, этапах и уровнях его формирования, динамической модели личности мастера.

Выявлено принципиальное отличие профессионального мастерства специалистов культуры, работающих в самодеятельном и профессиональном искусстве.

Определены основные психолого-педагогические проблемы формирования профессионального мастерства будущего специалиста народного художественного творчества и разработаны пути их решения.

Впервые выявлены возможности психологических дисциплин в формировании основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля, разработана методика формирования основ профессионального мастерства у студентов и учащихся учебных заведений культуры и искусства разных ступеней в процессе преподавания психологических дисциплин.

Разработаны методики диагностики и формирования ПВК и обобщенных психологических умений специалиста культуры художественного профиля.

Выявлено и экспериментально доказано значение и влияние профессиональной направленности (ПН), профессионального мышления (ПМ), профессионального самосознания (ПС )на успешность продвижения личности в овладении профессиональной деятельностью и основами мастерства, их взаимосвязь и динамика в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Выявлены условия управления формированием профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля в системе многоуровневой подготовки. Выявлены факторы, определяющие эффективность формирования основ профессионального мастерства будущих специалистов народного художественного творчества при условии их подготовки в регионе.

Практическая значимость исследования: материалы диссертации нашли отражение в учебном пособии "Профессиональное мастерство работника культуры" для студентов художественных специализаций вузов культуры и искусств (М.: Изд-во МГУК, 1994; 1996 )и внедрены в учебный процесс Московского государственного университета культуры, Московского государственного хореографического института, Челябинского музыкально-педагогического колледжа им. П.И.Чайковского, других вузов культуры и искусств; основные идеи исследования использованы в учебных программах, разработанных на кафедре педагогики и психологии: "Общая психология" — для студентов, "Педагогика высшей школы" — для аспирантов вузов культуры и искусств, авторской программе "Психология творчества" и внедрены в соответствующие лекционные курсы, читаемые студентам музыкальных и режиссерских специализаций, аспирантам МГУК, в том числе в курс "Основы педагогики и психологии высшего образования"; идеи, положения, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс учебных заведений среднего и начального звена: Владимирского областного училища культуры, где используется разработанная автором программа по курсу "Психология" для учащихся художественных специализаций; педагогического колледжа №3 г. Москвы, многопрофильной гимназии №7 г. Химки, где занятия ведутся на основе разработанных автором программно-методических материалов. материалы исследования, его рекомендации используются на практике для формирования основ профессионального мастерства специалистов культуры в процессе профессиональной подготовки; для совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях культуры и искусств, системе повышения квалификации; для преподавания дисциплин психологического и специального циклов; организации производственной практики; управления процессом подготовки кадров культуры художественного профиля; материалы исследования могут быть использованы для разработки концепции обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, для построения региональной системы непрерывного профессионального образования, составления квалификационных характеристик специалистов культуры художественного профиля, в работе психологической консультативной службы в вузе, при подготовке программ, учебных пособий.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставлением результатов с имеющимися в педагогической практике.

На защиту выносится психолого-педагогическая концепция профессионального мастерства специалиста культуры художественного профиля, построенная на основе системного исследования, включающего целостный, деятельностный, личностный, индивидуально-творческий, аксиологический подходы.

I. Руководящей идеей данной концепции, выполняющей системообразующую функцию, является определение профессионального мастерства как: целостной системы, представляющей единство общего и профессионального развития личности и включающей находящиеся в единстве и взаимосвязи три группы (подсистемы )компонентов: психолого-педагогическая, социально-психологическая, организационно-педагогическая; качественного уровня профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально-значимый конечный результат (цель )и оптимальный процесс его достижения; интегрального качества личности, соответствующего новому, высшему уровню ее развития, который характеризуется психическими новообразованиями: профессиональной направленностью, профессиональным мышлением, профессиональным самосознанием; синтеза профессионализма, творчества и духовности; важнейшего направления в системе ценностных ориентаций личности.

И. Концепция представляет собой систему теоретических положений о сущности, структуре, показателях, этапах, уровнях профессионального мастерства, динамической модели профессионала—мастера.

1. Сущность мастерства как интегрального качества личности заключается в синтезе профессионализма, творческой неповторимости и высокой духовности специалиста, увлеченного своей профессией, самосовершенствующегося, стремящегося к творческой самореализации. Сущность профессионального мастерства специалиста культуры художественного профиля как деятельности, включающей тесно взаимосвязанные между собой составляющие ее организаторскую, педагогическую, художественно-творческую, определяется критериями ее профессиональной целесообразности, индивидуально-творческого характера и оптимальности.

Общим, объединяющим профессиональную деятельность руководителя самодеятельного коллектива, преподавателя искусств в клубной студии, культурно-досуговом учреждении и дирижера профессионального оркестра, хора, режиссера профессионального театра является то, что специалисты культуры художественного профиля занимаются деятельностью в сфере искусства, которая осуществляется в процессе оперирования художественными образами и опирается на эмоциональную сферу личности.

Вместе с тем, мастерство руководителя любительского коллектива определяется критериями профессионального мастерства применительно прежде всего к его педагогической и организаторской деятельности; мастерство дирижера профессионального оркестра, хора, режиссера профессионального театра определяется его критериями применительно к художественно-творческой деятельности. В этом принципиальное отличие профессионального мастерства специалистов культуры, работающих в самодеятельном и профессиональном искусстве.

2. Структура мастерства как целостной системы включает три неразрывно связанные между собой группы компонентов: технологические — знания, умения, навыки, реализующиеся в художественно-творческой, педагогической, организаторской, коммуникативной деятельности; социально-психологические, — связанные с общением, взаимодействием с людьми и системой отношений личности: к профессии (профессиональная направленность), себе как к специалисту и творческой личности (профессиональное самосознание), предметному миру, людям; психолого-педагогические, — включающие духовно-личностные и профессионально-важные качества (профессиональные способности, профессиональное мышление и др.),

3. Показателями профессионального мастерства являются: профессиональная направленность (ПН), профессиональное мышление (ПМ )и профессиональное самосознание (ПС), представляющие собой, с одной стороны, системообразующие компоненты в его структуре, с другой, — психические новообразования, характеризующие более высокий уровень развития личности и ее мастерства как интегрального качества.

4. Профессиональное мастерство специалиста культуры художественного профиля — динамическое явление. Оно проходит в процессе становления ряд этапов и уровней. В основе динамики — развитие творческой направленности и духовно-творческих качеств личности.

Качественные изменения основных компонентов мастерства в соответствии с этапами и уровнями раскрывает его динамическая модель.

III. Концепция содержит совокупность теоретических положений о формировании профессионального мастерства и условиях управления этим процессом в системе многоуровневой подготовки специалистов культуры художественного профиля.

1. Основными проблемами формирования профессионального мастерства как целостного процесса в соответствии с его концепцией являются: задание целей обучения в виде динамической модели профессионала—мастера; учет специфики профессиональной деятельности; ориентация целей, содержания, форм, методов обучения на творческое развитие личности; формирование системы отношений будущего специалиста к профессии, себе как профессионалу, обучение профессиональному общению; специальное формирование профессионально важных, духовно-личностных качеств, общей и профессиональной культуры будущего специалиста.

2. Большими возможностями в формировании основ профессионального мастерства специалиста обладают психологические дисциплины. Условиями реализации этих возможностей являются: направленность содержания, форм и методов их преподавания на формирование отношений к профессиональному мастерству как важнейшему направлению в системе ценностных ориентаций личности; усвоение системы психологических знаний, включающей психологические основы мастерства; самопознание, творчество; формирование профессионально важных качеств и практических психологических умений специалиста культуры (диагностики, общения, саморегуляции )и использование для этого наряду с теоретическими занятиями практических — психологических тренингов, практикумов по психодиагностике; учет особенностей специализации в содержании и методике психологической подготовки.

3. Условиями управления процессом формирования профессионального мастерства специалиста культуры является учет теоретических положений разработанной концепции мастерства в сочетании с реализацией общих требований теории управления: преемственность и взаимосвязь учебных заведений разных ступеней (довузовского, вузовского и послевузовского этапов )в многоуровневой системе непрерывного образования; ориентация на модель профессионала—мастера как цель профессиональной подготовки и организация возможностей для творческого роста на всех этапах; построение системы управляющих воздействий с учетом динамики, взаимосвязи профессионально важных качеств, субъективных и объективных факторов формирования мастерства; организация в процессе обучения опыта творческой деятельности, эффективной профессиональной практики как "обратной связи"; коррекция основных компонентов мастерства на всех этапах. Факторами, обеспечивающими эффективность формирования основ профессионального мастерства специалистов народного художественного творчества в процессе их подготовки в регионе, являются: соответствие личностных профессиональных ориентаций студента региональным социокультурным потребностям, организация непрерывного процесса профессиональной подготовки и преемственности его на всех этапах; наличие наряду с обязательным федеральным компонентом содержания образования максимально насыщенного регионального компонента; возможность творческой самореализации будущих специалистов непосредственно в регионе, в работе с самодеятельными исполнителями.

Апробаиия результатов исследования осуществлена: в процессе участия автора в ряде комплексных исследований

Московского государственного университета культуры: "Совершенствование целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры" (1986-1990 г.г.), "Подготовка и использование кадров руководителей художественной самодеятельности" (1988-1989 г.г.), "Взаимодействие вуза, семьи и гимназии в духовном и гражданском становлении личности" (1993-1996 г.г. )и др.; в научных докладах и сообщениях на Всесоюзных, Республиканских, межвузовских научно-теоретических, научно-практических конференциях, семинарах—совещаниях в 1978-1996 г.г.: в Московском государственном университете (институте )культуры, в Пермском, Алтайском, Куйбышевском, Тюменском институтах культуры, Киргизском институте искусств, Новосибирской государственной консерватории, Латвийском университете, МГУ им. Ломоносова, Курском пединституте; в 41 публикации по теме исследования.

Структура диссертации состоит из: введения, 4-х глав, заключения, списка литературы, 25 приложений.

В I главе "Теоретико-методологические аспекты проблемы профессионального мастерства" представлен анализ теоретико-методологических идей и подходов в современной философии, психологии, педагогике, определяющих задачи, возможности, основные направления исследования профессионального мастерства специалиста культуры как многоаспектного явления; определено содержание и соотношение основных понятий.

Во II главе "Структурно-содержательные основы профессионального мастерства" проведен анализ профессиональной деятельности специалистов культуры художественного профиля, выявлена ее сущность, специфика, основные направления. С позиций целостного, деятельностного, личностного и индивидуально-творческого подходов определена структура профессионального мастерства; выявлены показатели мастерства. Выявлена динамика формирования мастерства; проанализированы составляющие его компоненты; определены этапы и уровни становления мастерства, построена его динамическая модель.

В III главе "Профессиональное мастерство специалистов культуры как психолого-педагогическая проблема" исследование профессионального мастерства базируется на определении его в качестве цели непрерывного процесса общего и профессионального развития личности; приводится анализ результатов анкетирования студентов художественных специализаций вузов культуры, выявивший их отношение к профессиональному мастерству, понимание его сущности и содержания, необходимые для определения содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса; рассматриваются основные организационно-педагогические, социально-психологические и психолого-педагогические проблемы формирования профессионального мастерства; предлагаются пути решения проблем.

В IV главе "Формирование профессионального мастерства специалистов культуры" рассматриваются психолого-педагогические условия формирования профессионально важных качеств; излагаются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию основ профессионального мастерства в процессе преподавания психологических дисциплин на разных этапах профессиональной подготовки; выявляются условия управления процессом формирования профессионального мастерства специалиста культуры; обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального мастерства специалиста народного художественного творчества в системе многоуровневой подготовки непосредственно в регионе.

41 РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННА

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Бакланова, Наталья Константиновна

Эти выводы нашли подтверждение и дальнейшее развитие в педагогическом эксперименте, проведенном совместно с руководимым нами соискателем Е.Г.Ворониной в процессе производственной практики студентов МГУК — будущих руководителей народного хора и фольклорного ансамбля (III курс) на базе фольклорного ансамбля педагогического колледжа №12 г. Москвы. Кроме того, проведен педагогический эксперимент с учащимися I курса (воспитатели дошкольных учреждений со специализацией музыкальный фольклор) этого колледжа.

В практике участвовали 7 студентов МГУК, всего было проведено восемь полных занятий в течение апреля-мая 1995 г. Приступая на практике к разучиванию с фольклорным ансамблем хорового произведения, студенты сразу оказались в ситуации практической деятельности руководителя самодеятельного коллектива, которому необходимо заинтересовать, увлечь, организовать, научить участников и осуществить постановку исполняемой песни.

Эксперимент включал констатирующий, формирующий и кон-трольныи этапы.

В начале практики на констатирующем этапе мы оценили уровень владения будущими руководителями народного хора организаторской, педагогической и художественно-творческой деятельностью.

В качестве критериев оценки организаторской деятельности были выбраны умения: заинтересовать исполнителей разучиваемым произведением, организовать внимание и дисциплину, общаться, взаимодействовать с участниками, создать атмосферу совместного творчества.

Педагогическую деятельность мы оценивали по умениям работать над разучиванием песни: придерживаться намеченного плана разучивания, выявить исполнительские трудности, четко ставить задачу исполнителям, объяснять и добиваться ее выполнения.

Художественно-творческая деятельность практикантов как режиссеров—постановщиков песни включала создание исполнительского замысла и его воплощение. Критериями ее оценки были выбраны: умение создания оригинального и полного замысла, причем замысла, отвечающего традициям жанра и того региона, где песня исполняется, умение художественно-выразительно исполнить произведение с хором.

Уровнями владения деятельностью были определены: нулевой — полное отсутствие осознания и сформированности умений, ни один критерий не выполнен; низкий — умения осознаны, но не сформированы; ниже среднего — только одно умение осознано и сформировано, средний уровень — деятельность отвечает двум критериям; выше среднего — студент владеет всеми тремя выделенными умениями; высокий — студент владеет всеми выделенными умениями, при этом хотя бы одним — на творческом уровне.

В организаторской деятельности практиканты на первых занятиях выглядели весьма неуверенно. Трем студентам совершенно не удалось организовать внимание, дисциплину; заинтересовать исполнителей, взаимодействовать с ними. Они получили низкий балл — 0 — полное отсутствие осознания и сформированности необходимых умений. Успешнее были те, кто очень ярко, эмоционально "показал" песню, которую нужно разучивать. У этих студентов сложились положительные отношения с учащимися, успешность которых во многом определилась совместной художественной деятельностью, ее содержанием и интересом к ней учащихся колледжа. В данном случае яркость художественно-творческой, исполнительской деятельности руководителей народного хора и обусловила ее успешность, в том числе и организаторской деятельности. Учащимся нравилось, как поют студенты, было интересно, хотелось петь и разучивать новые песни. Узнав, что студенты сдают зачет (на последнем занятии), учащиеся заволновались, стали очень стараться, чтобы не подвести своих руководителей.

Слабо подготовленными выглядели студенты и в процессе педагогической деятельности. Даже самые яркие не всегда достаточно доступно и понятно объясняли, некоторые (прежде всего те, кому не удавалось увлечь участников хора выразительным исполнением разучиваемой песни) не могли четко поставить задачу и добиться выполнения своих требований.

Как постановщики, практиканты проявили свою индивидуальность. При этом, трое студентов на первых занятиях выглядели очень ярко, их трактовки и замыслы постановок исполняемых песен были оригинальными, полными, что свидетельствовало о творческих качествах и возможностях этих студентов. Остальные не показали своих творческих возможностей. Отсутствовала яркость, полнота замысла. Результаты замеров исходного уровня организаторской, педагогической и художественно-творческой деятельности даны в Приложении 24.

Поставив в качестве цели экспериментальной работы на практике формирование организаторских, педагогических и художественно-творческих умений необходимых для формирования профессионального мастерства, мы строили работу таким образом, чтобы направлять активность студентов в основных видах профессиональной деятельности: как педагогов, организаторов и художников—постановщиков, режиссеров. Весьма важным было формирование профессиональной направленности (ПН), профессионального мышления (ПМ) и профессионального самосознания (ПС). Все виды деятельности студентов на практике обязательно сопровождались самоанализом, анализом членов группы и уже затем заключительным мнением и оценкой педагога — руководителя практики.

В процессе руководства практикой основное внимание уделялось формированию прежде всего того вида деятельности, которым студент владел в меньшей степени, при этом учитывались его индивидуальные особенности. В решении профессиональных практических задач использовалась взаимопомощь студентов. Выполнение практической организаторской, педагогической, художественно-творческой деятельности способствовало формированию у студентов умений, которых эта деятельность требовала.

В качестве контрольного этапа было последнее занятие, когда студенты сдавали зачет по практике и исполняли выученные с фольклорным ансамблем произведения. Мы снова произвели замеры. Соответствующие "профили", построенные по оценкам владения студентами основными видами профессиональной деятельности до и по окончании практики даны в Приложении 24. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов позволяет заключить, что "профили" обнаруживают тенденцию к выравниванию, сглаживанию. Наибольший рост имеет овладение организаторской деятельностью, есть динамика и в овладении педагогической деятельностью. При этом, два человека в художественно-творческой деятельности продвинулись к высокому уровню, два — не поднялись выше "низкого" и "ниже среднего" уровня.

Подводя итоги практики на заключительном занятии после исполнения выученных с хором произведений, студенты отмечали, что "почувствовали, что значит работать с непрофессиональным хором". (В университете они работают с учебным хором, состоящим из студентов данной специализации). Этот вывод весьма существенен. Он означает, что студенты получили недостающую профессиональную информацию, поняли сущность своей профессии, ее трудности, то есть произошло дальнейшее развитие их профессиональной направленности.

При самоанализе педагогической деятельности студенты отмечали, что "не хватило времени на работу над вокалом". В качестве самого трудного, с чем столкнулись на практике, называли именно работу над вокалом. Это свидетельствует об определенном уровне профессионального самосознания студентов и, вместе с тем, необходимости более основательной подготовки их к этой работе. Меньшая подготовленность студентов к педагогической деятельности с любителями вполне объяснима отсутствием опыта такой работы.

В целом, по результатам практики лучше студенты выглядели в художественно-творческой деятельности (4 человека были на уровне "выше среднего", 1 человек — на "среднем" уровне). Две студентки выглядели слабо ("низкий" и "ниже среднего" уровень). Причины разные: не успели выучить песню с хором, выбранное произведение оказалось трудным для неподготовленных исполнителей, отсутствие интереса к занятиям.

Таким образом, проведенный эксперимент в процессе производственной практики выявил недостатки в формировании основ мастерства будущих специалистов и позволил осуществить соответствующую коррекцию в формировании практических профессиональных умений студентов. Самоанализ, коллективный анализ всеми студентами и, наконец, оценка педагога способствовали осознанию студентами трудностей, особенностей профессии, собственных возможностей и, таким образом, формированию профессиональной направленности, профессионального самосознания.

Педагогический эксперимент, который был проведен в 1994 г. с учащимися колледжа №12 был направлен на формирование профессионально важных качеств будущих специалистов. В нем участвовали учащиеся I курса.

По результатам констатирующего эксперимента, в котором испытуемым предлагались задания на выявление профессиональной направленности, музыкального мышления и воображения, профессиональной самооценки использовались задания из нашего пособия (438, с.27, 28, 94, 108), были сформированы экспериментальная группа, в которую вошли 14 студентов специализации "Музыкальный фольклор" (результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента у них были немного ниже), и контрольная группа, в которую вошли 13 человек специализации "Физкультура" (результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента у них были несколько выше).

Формирующий эксперимент проводился на материалах изучения курса "Народное творчество" и в классе фольклорного ансамбля, в процессе учебно-исполнительской деятельности учащихся. Занятия с обеими группами одновременно велись одним преподавателем. Центральной частью экспериментального обучения была специально организованная педагогическая практика в Дворце творчества на Ленинских горах, в процессе которой учащиеся должны были организовать досуговые занятия детей и пробудить у них интерес у фольклору, увлечь их. Практика проводилась только с учащимися экспериментальной группы, контрольная группа в соответствии с учебным планом не имела практики на 1-м курсе.

Контрольный эксперимент состоял в выявлении тех же профессионально важных качеств, что и констатирующий. Учащиеся выполняли письменную работу, в которой в процессе ответов на вопросы выявлялись их профессиональная направленность и профессиональная самооценка. В качестве вопросов были следующие: "Что дала тебе практика?" "Как ты оцениваешь свою работу на практике?" "Что ты узнала нового о своей будущей профессии?" "Были ли творческие удачи, новые решения?" и др.

Учащиеся отвечали, что "практика дала возможность почувствовать себя увереннее"; "практика нужна, чтобы самоутвердиться, доказать, что ты можешь". Почувствовали на практике, что "не хватает знаний"; те, кто думал, что с детьми будет легко, поняли, что "каждого ребенка нужно заинтересовать", отмечали, что стали лучше "различать детей по темпераменту". Были и такие, которые сначала боялись детей, потом "страх пропал". В целом, учащиеся писали, что "получилось заинтересовать детей", "было очень приятно видеть детей, которые играли с нами". Многие отмечали, что "очень довольны практикой, и профессия им очень нравится".

Контрольный эксперимент показал, что у всех учащихся экспериментальной группы заметно повысился интерес к работе с детьми, понимание ее специфики, возросла увлеченность фольклором, желание совершенствоваться. В контрольной группе произошло лишь незначительное улучшение. При этом учащиеся контрольной группы выражали желание пройти педагогическую практику.

Проведенный эксперимент показал, что введение педагогической практики на первом курсе, выполнение в процессе нее специальных заданий способствует эффективному формированию профессионально важных качеств будущих специалистов и прежде всего профессиональной направленности.

В ходе проведенного эксперимента была выявлена взаимосвязь уровня развития профессиональной направленности, профессиональной самооценки и эффективности практической деятельности. Так, учащиеся, имеющие более высокие показатели профессиональной направленности и адекватную самооценку, лучше работали на практике. Ими оказались 7 из 14 человек. Эти результаты подтверждают, что профессиональная направленность и профессиональная самооценка действительно являются профессионально значимыми качествами специалиста, определяющими эффективность его деятельности, профессиональное мастерство.

Проведенные педагогические эксперименты подтвердили важный для нашего исследования вывод: управление формированием профессионального мастерства будущих специалистов в процессе обучения в качестве важнейшего условия требует обратной связи, которая может быть получена в процессе производственной практики. Эффективная организация практики путем включения в нее специальных знаний на все виды профессиональной деятельности, самоанализ и коллективный анализ студентами их выполнения, обеспечивает формирование профессионально важных качеств личности будущего специалиста и коррекцию недостающих практических умений и навыков.

Весьма распространенным методом, используемым для получения обратной связи в обучении студентов, является анкетирование. В процессе работы по управлению формированием профессионального мастерства специалистов культуры высшей квалификации мы использовали письменные опросы и анкетирование студентов. Результаты опросов выпускников заочного обучения в 1994, 1995, 1996, 1997 г.г. и очного обучения 1995 г. даны в Приложении 25, анкету см. в Приложении 23.

Выпускники—заочники музыкальных специализаций МГУК 1994,

1995, 1996 г.г. наряду с вопросами, связанными с расписанием и организацией учебного процесса, не удовлетворены, главным образом, качеством преподавания отдельных предметов, в частности, специальных дисциплин, отсутствием конкретных практических рекомендаций (в том числе, по методике музыкального обучения детей, что закономерно, ибо более половины опрошенных выпускников (55%) работают преподавателями музыки в культурно-досуговых учреждениях, студиях, школах).

Замечания, высказанные заочниками, вполне понятны. Практические работники, естественно, хотят знать больше по своей специальности, получить конкретные рекомендации, которые можно использовать. Их предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса касаются увеличения практических занятий, улучшения методики преподавания специального инструмента.

Весьма существенными для нашего исследования являются такие пожелания, как "больше внимания уделять творческому развитию, личности", "больше творческой работы и творческого общения"; "хотелось бы, чтобы был выбор изучаемых предметов"; "больше индивидуального подхода, индивидуальной работы, часов на индивидуальные занятия".

Выпускники—заочники имеют в большинстве своем значительный стаж, а, следовательно, и профессиональный опыт (31,8% от общего количества опрошенных выпускников 1994 и 1995 г.г. имеют стаж от 5 до 10 лет; 41% — от 10 до 15 лет). Их замечания и пожелания, потребность в творческом развитии, творческом совершенствовании и реализации своей творческой индивидуальности свидетельствуют об осознании себя как субъекта профессионального творчества, направленности на профессиональное творчество. Завершив этап профессионального обучения, они могут оставаться на уровне профессионализма или в дальнейшем совершенствоваться в профессии и переходить на уровень индивидуализации и мастерства (§2.3).

Наряду с этим выводом результаты опроса диктуют необходимость выполнения высказанных выпускниками замечаний и предложений, особенно в плане индивидуализации учебно-воспитательного процесса, совершенствования преподавания специальных дисциплин, связи преподавания с практической деятельностью, творческим развитием, формированием творческой направленности студентов.

Выпускники музыкальных специализаций дневного отделения 1995 года не удовлетворены прежде всего качеством преподавания (дублирование, мало часов на учебную практику, недостаточна требовательность со стороны преподавателей), отсутствием интересного творческого общения, равнодушием педагогов и студентов. Есть достаточно резкие (к сожалению, справедливые) высказывания: "Студенты нищие. Приходится всем работать, поэтому учеба стала на втором месте". В этой же анкете: "Я поменяла профессию", в следующей анкете: "Уровень профессионализма развивался в другой области".

Предложения выпускников дневного отделения: "Больше музыкально-исполнительской деятельности в вузе, практики по специальности, поменьше "ненужных" предметов; развивать демократические отношения".

Следует отметить, что выпускники дневного отделения значительно менее активно отвечали на открытые вопросы, касающиеся замечаний и предложений по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе — (27,6%), по сравнению с заочниками (74% — выпускники 1994 г. и 62% — 1995 г.), что мы в определенной степени относим за счет технических трудностей во время проведения их опроса.

Все выпускники музыкальных специализаций дневного отделения 1995 г. успешно сдали госэкзамены, при этом:

65,6% считают, что их мастерство к окончанию вуза стало выше;

58,7% опрошенных указали, что приобрели в вузе профессиональные знания, умения и навыки;

48,4% высказали пожелание о необходимости направленности подготовки на выявление и развитие творческого потенциала, что является существенным показателем осознания выпускниками значимости именно творчества, творческих качеств, необходимости их развития для реализации себя в профессии.

Высказанные пожелания, касающиеся приобретения опыта творческой деятельности в вузе, практических музыкально-исполнительских умений и навыков ("больше музыкально-исполнительской деятельности в вузе"), свидетельствует об осознании выпускниками значения творчества и себя субъектами профессионального творчества, то есть о развитии их профессионального самосознания. Эти выпускники при наличии установки на профессиональный прогресс смогут достичь уровня индивидуализации и мастерства (§2.3).

В заключении отметим, что эффективное управление формированием профессионального мастерства студентов музыкальных специализаций в университете культуры требует корректирующих воздействий, направленных на улучшение качества преподавания, в том числе специальных дисциплин, формирование практических умений и навыков, развитие творческих возможностей и индивидуальности каждого студента.

Весьма интересный материал для совершенствования процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов в вузе и управления его формированием на послевузовском этапе дает изучение аспирантов, соискателей и стажеров МГУК. (Практически все они являются выпускниками МГУК, его филиалов, единицы — других вузов искусств и культуры). Поступив в аспирантуру, ассистентуру— стажировку или прикрепившись на соискательство, они выдержали конкурс и тем самым доказали, что являются лучшими, обладают творческой активностью, направленностью, желанием реализовать себя, высоким уровнем общего и профессионального развития, определенными волевыми качествами, то есть весьма существенными качествами, необходимыми профессионалу—мастеру.

Вместе с тем достижение вершин в профессиональной деятельности, будь то научно-исследовательская, педагогическая или практическая художественно-творческая работа, предполагает не только доскональное знание и совершенное владение ею, но прежде всего понимание и принятие ее целей и задач, профессиональных ценностей, интерес и увлеченность, то есть наличие соответствующей профессиональной направленности личности. Важнейшим качеством, без которого невозможна эффективность деятельности, является профессиональное творческое мышление, обеспечивающее оригинальное, нестандартное, новое решение профессиональных задач. Развитое теоретическое мышление, общие творческие способности, мастерство общения, высокий уровень общей культуры и духовности отличают педагога— исследователя, мастера. Стержневым качеством личности мастера является профессиональное самосознание. Именно с выявления уровня развития этих качеств мы начали опытно-экспериментальную работу с группой аспирантов МГУК.

В экспериментальной группе было 25 человек, из них 12 аспирантов и соискателей факультетов культуроведения и народного музыкального творчества, 10 аспирантов библиотечного и факультета информатики, 3 человека — ассистенты—стажеры кафедры народного дирижирования. Возрастной состав группы: от 23 до 25 лет — 15 чел., от 26 до 31 года — 7 чел., старше 31 года — 2 чел. Стаж работы до одного года имела третья часть группы (это в основном аспиранты, окончившие вуз с отличием в 1994 году и рекомендованные в аспирантуру), третья часть имела стаж от 2-х до 5-ти лет, такая же часть группы имела значительный стаж работы по специальности — свыше 5-ти лет (в том числе 6, 7, 8 и 15).

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в феврале — апреле 1995 года. Ее задачами было выявление уровня сформированно-сти профессионально важных качеств личности, определяющих профессиональное мастерство: профессиональной направленности, профессионального мышления и профессионального самосознания, а также личностных качеств и обобщенных психологических умений и навыков аспирантов, соискателей и стажеров МГУК, особенностей их коррекции и формирования на послевузовском этапе.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе преподавания курса "Основы педагогики и психологии высшего образования" аспирантам, соискателям и стажерам всех специальностей МГУК как будущим педагогам—исследователям и явилась его органической частью. Наряду с лекциями, на которых излагались методологические и психолого-педагогические основы профессионального становления, формирования профессионального мастерства будущего специалиста в процессе обучения в вузе, значительное место занимали практические занятия, целью которых была выработка необходимых педагогу— исследователю психологических умений: оперативной диагностики, педагогического и делового общения, саморегуляции, а также творческое развитие личности аспирантов.

Особенностью занятий была их направленность на самопознание, которое осуществлялось в процессе психологического тренинга, выполнения системы психодиагностических заданий, тестов, ответов на вопросы (что составляло самостоятельную домашнюю работу) и их подробного анализа преподавателем и обсуждения на занятиях (в том числе и индивидуального). Развитию профессионально значимых качеств личности способствовало использование активных методов: проблемные вопросы, групповая дискуссия, психологический тренинг. Выполнение игровых упражнений, их последующее обсуждение в ходе тренинга активизировало формирование психологических умений и навыков и давало мощный толчок для оценки себя, своих качеств, т.е. для развития самосознания участников.

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить ряд важных профессионально значимых и личностных качеств, психологических особенностей и трудностей, составивших своеобразный обобщенный портрет аспиранта, соискателя и стажера МГУК 1995 года.

Так, определяя качества своей профессиональной направленности, по оценочной шкале проявления качеств (438, с.28), 62% опрошенных отметили, что "осознают цель и содержание профессиональной деятельности и свою роль в ней", 33% — "представляют цель профессиональной деятельности, но не видят своего места в ней". Показательно, что недостаточно сформированная профессиональная направленность свойственна тем аспирантам, которые поступили в аспирантуру сразу после окончания вуза.

Отвечая на вопрос об отношении к профессии, 67% отметили, что "привлекает возможность профессионального творчества и общественная важность профессии", 28,5% — "привлекает возможность заниматься научной деятельностью". Следует отметить, что аспирантов и соискателей факультетов культуроведения и народного музыкального творчества в профессии привлекает именно профессиональное творчество. Аспиранты и соискатели библиотечного факультета привлекательность профессии видят в возможности научного творчества.

Определяя степень участия в научной деятельности, опрошенные весьма самокритичны: 14,3% "интересуются отдельными проблемами, посещают занятия избирательно, часто пропускают занятия", 33% "проявляют интерес к отдельным предметам", 47,6% — "понимают необходимость изучения всех дисциплин, регулярно посещают занятия". 28,6% в качестве наиболее привлекательного в деятельности указали "руководить", примерно стольким же "нравится согласовывать". В качестве преобладающего вида направленности чаще всего названа познавательная, далее, — профессиональная и эстетическая.

Определение характера направленности аспирантов, соискателей и стажеров на основе ориентировочной анкеты В.Смекала и М.Кучеры показало, что у всех опрошенных наиболее ярко выражена направленность "на себя", то есть преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к престижу. Направленность на "взаимные действия" более выражена у 30%, менее — (ниже среднего показателя) — у 70%. Направленность "на задачу" выражена у 25%, менее выражена — у 60%, равна среднему показателю — у 15% опрошенных. Таким образом, потребность в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с коллегами определяют поведение и деятельность 30%, преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию свойственного лишь четвертой части аспирантов и соискателей.

В определении ценностных ориентаций наряду с профессиональными целями ("войти в состав исследовательского коллектива", "быть педагогом", "защитить диссертацию" и др.) значительное место уделено целям материального и личностного благополучия ("иметь материальные блага", "семью", "возможность путешествовать" и др.).

В исследовании профессиональной направленности аспирантов и соискателей показательны отличия в определении профессионального мастерства, главного в мастерстве и цели профессиональной деятельности, которые выявились в ответах аспирантов и соискателей факультетов культуроведения, народного музыкального творчества и библиотечного. Первые связывают профессиональное мастерство не только с доскональным знанием и владением специальностью, но и с творчеством, творческой индивидуальностью, талантом, поиском нового, общей культурой, развитым профессиональным мышлением, совершенствованием. Аспиранты и соискатели библиотечного факультета ограничиваются в определении профессионального мастерства "знанием своего дела, своей специализации", владением профессиональными умениями и навыками. "Творчество, творческие качества, общая культура, самосовершенствование" названы в единичных ответах. Это различие объяснимо прежде всего спецификой и содержанием деятельности культурологов и библиотечных работников и подтверждает необходимость не просто профессионального опыта, а опыта профессиональной творческой деятельности в формировании мастерства. Вместе с тем, представляется достаточно неожиданной меньшая ориентированнность библиотечных работников на саморазвитие, осознание значимости общей культуры, обширного кругозора для профессионального мастерства.

В определении цели профессиональной деятельности работники культуры художественных специализаций (культурологи и специалисты народного музыкального творчества) указывают обучение и воспитание, развитие творческой личности, повышение культурного уровня людей, сохранение и развитие народной культуры, исполнительство и творчество. Как видим, понимание целей профессиональной деятельности отличается педагогической и гуманистической направленностью. Библиотечные работники ограничивают определение целей своей профессиональной деятельности предметными задачами: "уловить тенденции развития книжного дела", "сбор материалов об истории книжного дела в России, распространение этих знаний", "помощь российским детским библиотекам в совершенствовании своей работы", "расширение информационного пространства каждого потребителя, обращающегося в библиотеку", "максимальное обеспечивание каждого пользователя информацией", "дать знания". "Научить и помочь адаптироваться в жизни"— как цель профессиональной деятельности указана в одном ответе.

Таким образом, комплексная психодиагностика (использовались самопознание, оценочная шкала, ориентировочная анкета — тест В.Смекала и М.Кучеры, анкета "Профессиональное мастерство") выявила особенности направленности личности аспирантов и соискателей и показала, что необходима определенная коррекция. Прежде всего это касается аспирантов, поступивших в аспирантуру сразу после окончания вуза, не имеющих опыта практической профессиональной деятельности. Вместе с тем, результаты исследования профессиональной направленности свидетельствуют о том, что проблема ее формирования в процессе подготовки будущих специалистов в вузе культуры является одной из наиболее актуальной. При этом следует отметить, что ее решение требует постоянного внимания всех преподавателей, работающих со студентами: разъяснения общественного значения, целей, задач, содержания профессиональной деятельности, трудностей и преимуществ, требований, которые она предъявляет к личности специалиста в современной ситуации и т.п.

В читаемом аспирантам и соискателям курсе "Основы педагогики и психологии высшего образования" как будущим педагогам— исследователям мы предприняли попытку коррекции профессиональной направленности, чему способствовало содержание, формы и методы работы, указанные выше. Особое значение, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, в том числе высказывания аспирантов и соискателей, имели темы "Психологический анализ профессиональной деятельности специалиста культуры" и "Профессиональное мастерство в системе общечеловеческих ценностей".

Весьма существенным вопросом для будущих научных работников, людей, занимающихся научным творчеством, является вопрос об их творческом потенциале, особенностях познавательной сферы, уровне развития познавательных процессов. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить достаточно высокий уровень развития творческого воображения аспирантов и соискателей. Выполняя тренинговые упражнения, требующие развитого воображения, большинство участников легко давали 2-3 ярких образа (в обычной аудитории такого же образования и возрастного состава встречаются затруднения в приведении одного образа—ассоциации). Вместе с тем, уровень развития творческого профессионального мышления требует корректирующих воздействий. Понимая под профессиональным мышлением способность не только решать, но и выявлять профессиональные задачи, мы предложили аспирантам и соискателям, как будущим педагогам—исследователям, составить творческие профессиональные задачи для студентов. Выполнить это задание затруднилась примерно третья часть из тех, кто пытался это сделать. Анализ позволяет предположить, что затруднения, свидетельствующие о недостаточном уровне развития творческого профессионального мышления, прямо связаны с недостаточным опытом профессиональной и творческой деятельности аспирантов.

Как известно, психические свойства и качества личности, в том числе и мышление, формируются в деятельности, которая требует этих свойств и качеств. Важнейшую роль в формировании профессионального мышления играет практическая деятельность специалиста. В процессе обучения — это производственная практика, специально организованная учебно-профессиональная деятельность, УИРС и НИРС, когда студенты учатся выявлять, анализировать и решать актуальные профессиональные проблемы и задачи (§3.2).

Важнейшими качествами творческой личности являются самостоятельность, оптимизм, способность к риску, вера в свои силы, уверенность в успешности своих начинаний (485). Проведенная работа показала наличие существенного противоречия между определенной степенью независимости, самостоятельности, активности аспирантов и соискателей в достижении своих целей и неуверенностью в себе, собственной значимости, самоценности. Так, ответы на тест—опросник субъективной локализации контроля С.Р.Пантилеева и В.В.Столина (438, с. 105) выявили преобладание интернальности (уверенность в своих способностях, возможность изменения обстоятельств собственными силами, настойчивость в достижении цели) у 65% опрошенных; примерно равное соотношение интернальности и экстернальности (неуверенность в себе, зависимость от внешних обстоятельств, везения) — у 30%. Вместе с тем, отвечая на вопрос о том, чего не хватает для удовлетворения жизненного самоуважения и чувства достоинства, более половины опрошенных указали в качестве основной психологической трудности, мешающей в профессиональной и научной работе, — "неуверенность в себе", "в самоценности".

Трудности в профессиональной и научной деятельности отметили 70% опрошенных. Среди них — "недостаток информированности, знаний", "трудности в определении исследовательской позиции, цели исследования", "неумение пользования источниками", "неумение выбрать оптимальный путь, принять решение". В определенной степени указанные трудности — это объективные трудности молодого исследователя. Их осознание означает возможность совершенствования личности в соответствующем направлении. Вместе с тем, наличие таких трудностей, как "недостаток знаний", "неумение пользоваться источниками", указывает на определенные недостатки в подготовке специалистов — формировании системы профессиональных знаний, умений, навыков и значимых личностных качеств. Наряду с трудностями профессиональной и научной деятельности названы материальные и бытовые трудности, недостаток времени.

83% опрошенных отметили трудности в общении, в том числе, деловом (выступление перед аудиторией, общение с несколькими людьми одновременно, с коллективом); отсутствие умений и навыков речевого общения; неумение отказать, неумение владеть собой, особенно в конфликтной ситуации.

67% —- назвали ряд своих личностных качеств, мешающих эффективной профессиональной и научной работе: "лень, недостаточная усидчивость, стабильность в работе, неумение довести дело до конца"; "страх в некоторых ситуациях, паникерство, боязнь взять ответственность на себя", "вспыльчивость, зависимость от настроения".

Названные трудности и недостатки определяют направления совершенствования и самосовершенствования. Анализ письменных ответов и результатов выполнения проективного теста "Я — реальное профессиональное" — "Я — идеальное профессиональное" позволил сделать вывод, что основная часть аспирантов и соискателей осознает необходимость и перспективу профессионального роста. Вместе с тем, есть определенная часть (менее 20%), которая не видит связи и перспективы движения от имеющегося уровня профессионального развития к представляющемуся идеальным. Беседа с этими аспирантами подтвердила данный вывод.

Наряду с осознанием большинством молодых ученых необходимости совершенствования, психодиагностика выявила недостаточное и неадекватное осознание ими своих профессиональных и личностных качеств. Вычисление профессиональной самооценки позволило более 58% опрошенных убедиться в высокой самооценке; 31,% узнали, что у них нормальная самооценка; 11% получили информацию о том, что у них низкая самооценка.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа с аспирантами, соискателями и стажерами позволила выявить ряд недостатков, противоречий, психологических трудностей, препятствующих творческой самореализации молодых педагогов—исследователей, научных работников, преподавателей вузов, практических работников клубных учреждений в достижении вершин мастерства: с одной стороны, творческая активность, желание реализовать себя и недостаточная профессиональная определенность у поступивших в аспирантуру сразу после окончания университета культуры; ограниченность в определении профессионального мастерства и целей профессиональной деятельности (у аспирантов библиотечного факультета); достаточно развитое творческое воображение и недостаточное творческое мышление (примерно у 30% опрошенных); преобладание у большинства аспирантов, соискателей и стажеров мотивов собственного благополучия, стремления к престижу и лишь у четвертой части — выраженность мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию; преобладание интернальности (т.е. уверенности в своих способностях, в возможности изменения обстоятельств собственными силами, настойчивость в достижении цели) у 65% опрошенных и неуверенность в себе, в своей самоценности у 50%; осознание основной частью аспирантов, соискателей и стажеров необходимости профессионального роста, его направлений и отсутствие у 20% осознания путей этого роста; неадекватное представление о своих профессиональных и личностных качествах.

Указанные противоречия и недостатки обусловили выбор основных направлений корректирующих воздействий — коррекция профессиональной направленности, профессионального творческого мышления и профессионального самосознания, практических психологических умений: общения (восприятие человека в процессе общения, взаимодействие с ним, речевое выступление, разрешение конфликта и др.), диагностики, самодиагностики. Опытно-экспериментальная работа включала изучение психолого-педагогических проблем общего и профессионального развития личности, основ ее профессионального мастерства, психологический тренинг, выполнение психодиагностических заданий на выявление собственных профессионально важных качеств личности, творческие профессиональные задачи.

Усвоение аспирантами психологических основ профессионального мастерства, выполнение творческих профессиональных задач способствовало развитию профессиональной направленности и профессионального мышления.

Участие в психологическом тренинге — уникальной и специфической форме работы — дало возможность снять психологические барьеры, внутренние ограничения, противоречия, выразить себя и обрести уверенность в своих силах. Возможность в группе, как в системе зеркал, увидеть себя, свои качества глазами других людей, в обстановке доверия получить навыки межличностного общения способствовала личностному развитию, профессиональному совершенствованию и формированию профессионального и личностного самосознания участников.

С целью получения мнения аспирантов и соискателей об экспериментальном курсе на заключительном занятии им был задан вопрос: "В какой степени занятия по педагогике и психологии высшего образования оказались для вас полезным и чем?". Приводим некоторые высказывания.

Прочитанный курс был для меня интересен тем, что помог. разобраться в своем профессиональном значении и самосознании. Иногда мы не задумываемся над своими психологическими особенностями и над теми трудностями, которые у нас возникают. Проведенные тесты раскрывают те стороны нашего характера, которые мы не осознаем. Я считаю, что этот курс очень полезен в практическом смысле и желательно его проводить не только для аспирантов, но и для студентов, особенно лекции об осознании своего профессионального мастерства., потому что после окончания вуза выпускники не всегда могут конкретно определить свое профессиональное назначение" (К.О.),

Отмечая важность чтения лекций о профессиональном мастерстве, в том числе и студентам, аспиранты и соискатели высказывались за увеличение объема практической психологической подготовки, прежде всего психологического тренинга.

Особенно ценным для нашего исследования оказалось одно высказывание, подтверждающее необходимость не только практического психологического обучения, но и психологической поддержки, психологической помощи молодым ученым. Приводим его полностью. "Занятия по психологии оказались для меня очень полезны, даже сверх полезны. Я не ожидала, что найду на них ответы на многие вопросы, которые сидели внутри меня и ждали ответа. Занятия многому научили: посмотреть на себя со стороны, разобраться в себе, в своем "Я" и найти ему свое место в этой жизни. Когда я первый раз пришла на занятия, я по некоторым обстоятельствам (внешним) ушла в себя и не видела выхода. Теперь я знаю, что мне надо, я немного оправилась от душевной травмы, успокоилась., теперь начинаю следить за собой и как-то лучше стала общаться с людьми".

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала возможность коррекции общего и профессионального развития личности в процессе преподавания одного предмета "Основы педагогики и психологии высшего образования". При этом важно сочетание лекционных, семинарских и практических занятий. Такая коррекция может быть осуществлена в процессе преподавания всех дисциплин и не только аспирантам, но и на вузовском этапе — студентам. Чрезвычайно важно в этом процессе общение с преподавателем (особенно по специальным дисциплинам), для аспирантов и стажеров — с руководителем.

Основным направлением коррекции является формирование профессиональной направленности, профессионального мышления и профессионального самосознания как важнейших качеств личности и показателей нового уровня ее развития.

Значительна потребность аспирантов, стажеров в психологической помощи, которая способствует снятию психологических барьеров, внутренних ограничений, противоречий, дает возможность самовыражения и обретения уверенности в своих силах. В этой связи перспективно создание в вузе психологической службы.

Итак, формирование основ профессионального мастерства специалиста в системе многоуровневой подготовки требует: организации преемственности и взаимосвязи всех ступеней подготовки; целенаправленного формирования профессиональной направленности, профессионального мышления, профессионального самосознания; выполнения требований теории управления и учета динамики формирования основных показателей мастерства — ПН, ПМ и ПС; их соотношения с успешностью освоения профессиональной деятельности; коррекции основных компонентов мастерства на всех этапах и в процессе преподавания всех дисциплин; эффективной организации практики в процессе обучения; специального изучения теоретических основ профессионального мастерства и организации условий творческого самосовершенствования в вузе и в процессе работы, после его окончания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в соответствии с поставленными задачами теоретическое исследование психолого-педагогических основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля, опытно-экспериментальная работа дают основание заключить:

1. Системное исследование мастерства как многоаспектного и многоуровневого, сложного и противоречивого явления позволило рассмотреть его с разных точек зрения: с позиций целостного подхода — как целостную систему и цель непрерывного процесса общего и профессионального развития личности, включающую находящиеся в единстве и взаимосвязи три группы компонентов (подсистем) в его структуре: организационно-педагогические, социально-психологические, психолого-педагогические, объединяемые системообразующими компонентами — профессиональной направленностью, профессиональным мышлением, профессиональным самосознанием; с позиций деятельностного подхода — как качественный уровень профессиональной деятельности, отвечающей критериям профессионально^ целесообразности, творчества и оптимальности; с позиций личностного подхода — как интегральное качество личности, характеризующее высший уровень ее профессионального развития, показателями которого являются психические новообразования — профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональное самосознание; с позиций индивидуально-творческого подхода — как синтез профессионализма, творчества и духовности; С ПОЗИЦИЙ аксиологического подхода — как важнейшее направление в системе ценностных ориентаций личности, составляющее условие ее самореализации в профессии.

2. В соответствии с задачами исследования на основе рассмотренных подходов в диссертации раскрыто содержание и соотношение основных понятий проблемы. В исследовании профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля — людей, деятельность которых непосредственно связана с искусством, мы определяем мастерство как высокое искусство, своеобразный образец, идеал, к которому следует стремиться, а профессионализм — как базу, необходимую ступень подготовки для достижения мастерства, предполагающую наличие определенной суммы знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств личности. Мастерство невозможно без профессионализма, без овладения суммой знаний, умений, навыков, но оно никогда не сводится к профессионализму. Важнейшим и обязательным компонентом мастерства является творчество.

С учетом специфики исследуемой области творчество выбрано в качестве определяющего признака в сопоставлении понятий "профессионализм", "профессиональная культура", "профессиональное мастерство". Степень его присутствия, значение как одного из равноценных других или как определяющего компонента позволяет расположить сопоставляемые понятия следующим образом: "профессионализм", "профессиональная культура", "профессиональное мастерство".

Профессиональная компетентность по отношению к профессионализму — одна из составляющих его структуры. Соотношение профессиональной готовности и мастерства основывается на понимании мастерства как высшего уровня профессиональной готовности. Профессиональное становление определено как процесс непрерывной профессионализации личности.

3. Теоретический анализ и эмпирическое исследование основных видов профессиональной деятельности специалистов культуры художественного профиля (изучение деятельности мастеров, беседы с заслуженными деятелями искусств, заслуженными работниками культуры, мастерами — художественными руководителями клубных учреждений, руководителями любительских коллективов) позволили, опираясь на указанные подходы, выявить сущность и структуру их профессионального мастерства. Сущность профессионального мастерства специалиста народного художественного творчества, как интегрального качества личности, состоит в синтезе профессионализма, духовного богатства, общей и художественной творческой одаренности педагога, организатора, художника—исполнителя. Сущность профессионального мастерства как деятельности определяется критериями ее профессиональной целесообразности, индивидуально-творческого характера и оптимальности. Профессиональное мастерство руководителя любительского коллектива определяется этими критериями применительно прежде всего к педагогической, представляющей синтез педагогического и художественного творчества, и организаторской деятельности, определяющей успешность всей работы с самодеятельным коллективом. Мастерство руководителя профессионального коллектива (исполнителя, солиста) определяется данными критериями применительно к художественно-творческой деятельности. В этом принципиальное отличие профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля, работающих в самодеятельном и профессиональном искусстве. •Мастерство как целостная система включает в себя три группы (подсистемы) компонентов, неразрывно связанных в его структуре прямыми и обратными связями между ними и внешней средой. Это:

ПСихолого-педагогическая подсистема, включающая духовно-личностные и профессионально важные качества специалиста; социально-психологическая, отражающая систему отношений личности к профессии, к себе как специалисту и творческой личности, предметному миру, другим людям; профессиональное общение, взаимодействие; организационно-педагогическая, включающая профессиональные знания, умения, навыки специалиста, реализующиеся в педагогической, организаторской, художественно-творческой деятельности.

Определение структуры мастерства позволило выявить его показатели, которыми являются профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональное самосознание, представляющие собой, с одной стороны, системообразующие компоненты в структуре мастерства, с другой — психические новообразования, характеризующие более высокий уровень развития личности и ее мастерства как интегрального качества.

4. Рассмотрение мастерства как синтеза профессионализма и духовно-творческих качеств, соотнесение структуры профессионализма и мастерства как двух ступеней профессионального развития личности позволили определить динамику мастерства как качественное изменение составляющих его компонентов, в основе которого духовно-творческое и профессиональное развитие личности. При этом творчество, являясь важнейшим критерием мастерства, — не просто "добавка" к профессионализму. Оно обусловливает новый уровень и характер всех качеств личности — компонентов мастерства. Рассмотрение динамики становления мастерства мы связываем с этапом профессиональной подготовки, завершающимся достижением уровня профессионализма, и этапом совершенствования, содержащим уровни индивидуализации и мастерствв. Качественные изменения компонентов структуры личности специалиста, соотнесенные с этапами и уровнями становления мастерства, составили динамическую модель мастерства. Таким образом, построенная на основе модели деятельности и личности профессионала динамическая модель мастерства отражает динамику творческого, духовного, профессионального совершенствования личности специалиста в непрерывном процессе его общего и профессионального развития.

5. Теоретический анализ и эмпирическое исследование психолого-педагогических проблем формирования профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля, базировавшиеся на определении мастерства в качестве цели непрерывного процесса общего и профессионального развития личности, подтвердили необходимость целостного, деятельностного и индивидуально-творческого подходов к его формированию. Сравнение результатов анкетирования и опросов студентов художественных специализаций вузов культуры (1988, 1995 г.г.) выявило увеличение количества студентов, осознающих значение для профессионального мастерства профессиональной подготовленности, "досконального знания и совершенного владения своей специальностью": в 1995 г. — 73,7% опрошенных (в 1988 — только 21,4%). Вместе с тем, уменьшилось понимание студентами значимости духовно-нравственных качеств (с 10,1% в 1988 г. до менее 3% в 1995), общей культуры, кругозора (с 9,5% в 1988 г. до менее 3% в 1995).

В целом исследование выявило: недооценку студентами мастерства как единства профессионального и общекультурного развития личности, профессиональных и духовно-личностных качеств; ориентацию в понимании мастерства на процесс деятельности, а не на его результат — социально значимую цель; недостаточную для студентов художественных специализаций творческого вуза осознанность значения творчества, творческой индивидуальности, таланта.

Теоретический анализ организационно-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических проблем формирования профессионального мастерства как целостного процесса позволил выявить следующие приоритетные проблемы: задание целей обучения в виде динамической модели профессионала—мастера, учет специфики профессиональной деятельности; ориентация содержания, форм, методов обучения на творческое развитие личности; формирование системы отношений будущего специалиста к профессии, к себе как профессионалу, обучение профессиональному общению, взаимодействию; специальное формирование профессионально важных, духовно-личностных качеств, общей культуры будущего специалиста.

В качестве решения рассматриваемых проблем предложена обобщенная теоретическая модель подготовки студентов на предметах специализации, разработанная на основе единства целостного и дея-тельностного подходов. Она апробирована на материале музыкальной подготовки режиссеров театрализованных представлений (совместно с Л.В.Зотовой). Особенность модели в том, что она включает все основные виды деятельности режиссера, в том числе музыкально-образовательную, музыкально-режиссерскую и музыкально-актерскую, каждый из которых предполагает, в свою очередь, формирование организационно-педагогических, социально-психологических и психолого-педагогических компонентов.

Разработана модель преемственности и взаимосвязи средних и высших учебных заведений культуры и искусства в формировании профессионального мастерства руководителей музыкальной самодеятельности (совместно с А.А.Майером). Она определяет условия взаимосвязи учебных заведений в организационно-педагогическом, социальнопсихологическом и психолого-педагогическом направлениях формирования мастерства. Модель реализована в опытно-экспериментальной работе по формированию основ профессионального мастерства специалистов социально-культурной деятельности и народного художественного творчества на базе Владимирского училища культуры, в работе с экспериментальной группой МГУК "Режиссура народного праздника и обряда".

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент позволили разработать методику формирования основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля в процессе преподавания психологических дисциплин. Экспериментальная работа велась на вузовском (студенты МГУК музыкальных, режиссерских специализаций, в том числе экспериментальной группы в г. Владимире; студенты специализации "педагогика хореографии" МХИ), довузовском (учащиеся художественных специализаций Владимирского училища культуры, педколледжа №3 г. Москвы — режиссеры досуговых программ, учащиеся гуманитарных классов многопрофильной гимназии №7 г. Химки), послевузовском этапах — аспиранты, соискатели, стажеры МГУК.

Основу методики формирования профессионального мастерства составили профилированные, разработанные с учетом специализации и ступени подготовки содержание, формы и методы преподавания психологических дисциплин и методика диагностики и формирования профессионально важных качеств и обобщенных психологических умений специалиста культуры художественного профиля. Последняя опирается на систему психодиагностических заданий, тестов, опросников, приведенных в нашем учебном пособии "Профессиональное мастерство работника культуры".

Результаты опытно-экспериментальной работы и педагогического эксперимента по формированию основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля в процессе преподавании психологических дисциплин на всех этапах профессиональной подготовки свидетельствуют об эффективности разработанной методики.

Так, проведенный по окончании педагогического эксперимента опрос студентов музыкальных специализаций МГУК выявил следующее: 83,6% отметили, что занятия по психологии способствовали желанию совершенствоваться в профессии; 57,4% — возникновению веры в возможность достижения вершин в профессии; 78,7% — указали, что познали свои психические особенности; 65,7% — осознали требования, предъявляемые профессией к качествам личности, знаниям, умениям, навыкам специалиста; 60,7% — указали, что овладели практическими психологическими умениями.

Результаты обработки анкеты "Профессиональное мастерство" на констатирующем и на контрольном этапе (спустя 3 месяца после окончания эксперимента) показали прочность усвоения студентами психологических основ профессионального мастерства и существенный рост осознания ими значения творчества, профессиональной направленности, профессионального самосовершенствования в профессиональной деятельности. (Соответствующие коэффициенты в 2,5; 2 и 3 раза превышают их значения до экспериментального обучения).

Анализ оценки студентами динамики своего продвижения в формировании необходимых профессионалу—мастеру психологических знаний, умений и профессионально важных качеств после экспериментального обучения в сравнении со студентами старших курсов, с которыми эксперимент не проводился, показал, что значения профессиональной направленности, профессионального мышления и профессионального самосознания на втором экспериментальном курсе соответственно (4,0; 4,0; 3,3) не только значительно выше показателей первого курса (3,2; 2,9; 2,6), но превышают показатели третьего (3,7; 3,5; 3,2) и близки к показателям четвертого курса (3,9; 4,1; 3,5).

Таким образом, исследование показало возможность формирования основ профессионального мастерства в процессе преподавания психологических дисциплин при условии направленности его содержания, форм и методов на: усвоение психологических основ мастерства; самопознание, формирование представления о себе как профессионале и личности и дальнейшее саморазвитие; формирование профессионально важных качеств и обобщенных психологических умений; создание установки на творчество, творческое самосовершенствование и самореализацию; формирование отношения к профессиональному мастерству как к важнейшему направлению в системе ценностных ориентации личности.

7. Исследование значения профессионально важных качеств, их взаимосвязи с успешностью продвижения студентов в овладении учебно-профессиональной деятельностью проводилось со студентами I, II, III, IV курсов. Значения профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональной самооценки, уровня развития специальных и общих творческих способностей соотносились с успешностью продвижения студентов в учебно-профессиональной деятельности. Средние оценки указанных качеств (по результатам психодиагностики, письменных работ, наблюдений) сравнивались с соответствующими оценками независимых экспертов.

Исследование показало, что: профессиональная направленность (ПН), профессиональное мышление (ПМ) и профессиональное самосознание (ПС) являются важнейшими компонентами профессионального мастерства, их развитие составляет условие и показатель успешности в овладении профессиональной деятельностью и формировании мастерства; определяющее значение в продвижении имеет профессиональная направленность, при этом на первых курсах существенна базовая подготовка, уровень развития специальных способностей, имеющийся творческий потенциал; на старших курсах наряду с ПН, уровнем развития специальных способностей и творческим потенциалом определяющее значение приобретает динамика общего и профессионального развития личности будущего специалиста и прежде всего ПМ, с уровнем развития которого коррелирует успешность продвижения в профессии; профессиональная самооценка имеет тенденцию к изменению: от, как правило, неадекватной и высокой (в большинстве случаев) на первом курсе к более адекватной на старших курсах. На младших курсах завышенная самооценка вполне сочетается с успешным продвижением при наличии высокой ПН и развитых специальных способностей; высокая самооценка при наличии недостаточно развитых ПН и специальных способностей, как правило, приводит к слабому продвижению в овладении профессиональной деятельностью. На старших курсах заниженная самооценка часто связана с низкой ПН, неразвитостью ПМ.

Исследование динамики профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки проводилось со студентами первого и третьего курсов музыкальных и режиссерских специализаций.

Исследование показало, что. наряду с положительной у большинства студентов динамикой развития ПН, ПМ, ПС от первого к третьему курсу имеет место и отрицательная; причинами ее являются объективные факторы формирования мастерства: социально-экономические, семейно-бытовые условия, мастерство преподавателя и субъективные: базовый уровень подготовки, уровень и динамика развития профессионально важных качеств будущего специалиста, рост профессионального самосознания, более адекватная самооценка.

Исследование профессионально ориентированных специалистов культуры художественного профиля высшей квалификации позволило выявить, что при наличии выраженной ПН, достаточно высоком уровне общего и профессионального развития важнейшими условиями профессионального роста и формирования мастерства являются развитое творческое профессиональное мышление и адекватная профессиональная самооценка. Переход с уровня профессиональной подготовленности (профессионализма) на уровень творческой индивидуализации (в соответствии с динамической моделью мастерства) возможен при наличии творческой направленности и собственной творческой идеи, позиции, проявляющихся в индивидуальном стиле, своеобразии, неповторимости деятельности.

8. Разработанные в диссертации положения о психо лого-педагогических основах формирования профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля и управления его формированием апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы в различных звеньях системы многоуровневой подготовки: университете культуры (музыкальные, режиссерские специализации, экспериментальная группа "Режиссура народного праздника и обряда" в г. Владимире), Владимирском областном училище культуры, педкол-ледже №3 г. Москвы, многопрофильной гимназии г. Химки, аспирантуре, ассистентуре-стажировке МГУК.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что эффективность управления формированием профессионального мастерства обеспечивается следующими условиями: осуществлением взаимосвязи и преемственности этапов подготовки, учебных заведений разных ступеней как звеньев единой системы непрерывного образования; выполнением общих требований теории управления; осуществлением системы управляющих воздействий, обратной связи и коррекции в соответствии с положениями разработанной концепции мастерства.

Результаты опытно-экспериментальной работы с группой МГУК "Режиссура народного праздника и обряда" и группой преподавателей театральных дисциплин, организаторов детского театрального творчества, обучавшихся в г. Владимире на базе Владимирского училища культуры и организованных в связи с потребностью Владимирской области в специалистах данного профиля (на основе договоров МГУК и Владимирской областной администрации по культуре, ВОУК и Владимирского областного управления народного образования), показали эффективность подготовки специалистов культуры для региона непосредственно в этом регионе.

Первые результаты госэкзаменов студентов МГУК свидетельствуют об эффективности подготовки специалистов народного художественного творчества — режиссеров народных праздников и обрядов — в регионе на основе преемственности подготовки в системе "училище— вуз". Письменные работы, опросы, анкетирование, проведенные на IV курсе, показали, что выпускников экспериментальной Владимирской группы отличает: глубокое понимание задач деятельности режиссера народных праздников и обрядов, работающего с самодеятельными исполнителями; сформированность установки и направленность на профессиональное творчество, творческую самореализацию; рост профессионального самосознания, профессионального мышления.

Количественные оценки динамики формирования профессионально важных качеств у студентов этой группы — коэффициенты динамики профессиональной направленности, профессионального мышления, профессионального самосознания (2,0; 2,24; 2,17) значительно превышают соответствующие коэффициенты у студентов—заочников МГУК, обучающихся в Москве (музыкальные специализации), — 1,15; 1,4; 1,51.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить психолого-педагогические факторы, обеспечивающие эффективность формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов, обучающихся в регионе: совпадение личностных профессиональных ориентаций студентов и потребностей региона в специалистах данного профиля; преемственность процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов культуры в системе "училище - вуз"; максимальное насыщение регионального компонента содержания подготовки: использование уникальных возможностей и богатств народной культуры региона, в том числе непосредственного общения с хранителями этой культуры и его культурной средой; возможность творческой самореализации будущих специалистов народного художественного творчества в процессе работы с самодеятельными исполнителями — жителями региона.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что задачи исследования психолого-педагогических основ профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля решены, основная и частные гипотезы подтверждены. Вместе с тем, завершая изложение, следует отметить, что исследование такого интереснейшего, многоаспектного и многоуровневого явления, как профессиональное мастерство специалиста культуры, работающего в сфере художественного творчества, далеко не исчерпано. Дальнейшая разработка проблемы профессионального мастерства требует исследования творческой индивидуальности, индивидуального стиля деятельности специалиста народного художественного творчества, самого творческого процесса специалиста культуры художественного профиля как педагога, организатора, художника; формирования духовности личности специалиста как основы мастерства и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бакланова, Наталья Константиновна, 1997 год

1. Аверинцев С.С. Попытка объясниться. Беседы о культуре. М.: Изд-во Правда, 1988. - 47 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство любить детей. М.: Мол. гвардия, 1987. -174 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. -335 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. -607 с.

6. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1966. - 480 с.

7. Азаров Ю.П., Чернышов А.А. Проблемы и условия демократизации целостного педагогического процесса // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГИК, 1989. - Вып. 89. - С. 3-15.

8. АйзенкГ. Проверьте свои способности. М., 1972. - 176 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1969.339 с.

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

11. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 27-42.

12. Ариарский М.А. Особенности механизма формирования культуры современной личности // Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (4-6 окт.). Спб., 1995. - С. 136139.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 6-13.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Избр. пед. тр. / Сост. Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

16. Бакланова Н.К., Калошина И.П. Построение процесса усвоения знаний // Матер, межотрасл. практ. семин.-совещ. "Совершенствование подготовки мастеров". Вып. 3-4 (13-14) под ред. Байдюка; Всесоюз. науч.-исслед. ин-т межотрасл. инф, - М., 1976. - С. 22-39.

17. Бакланова Н.К. Профилированный учебник психологии // Вопросы психологии. 1983. - №1. - С. 160-162.

18. Бакланова Н.К. Проблемы организации учебно-воспитательногопроцесса В вузе культуры // Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры : Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГИК, 1987. - Вып. 75. - С. 28-42.

19. Бакланова Н.К., Чернышов А.А. Предисловие // Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузе культуры: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГИК, 1987. - Вып. 75. - С. 3-6.

20. Бакланова Н.К. Проблемы и пути перестройки профессиональной подготовки специалиста в вузе культуры // Учебно-производственный комплекс в вузе культуры: проблемы, опыт, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГИК, 1987. - Вып. 77. - С. 35 - 41.

21. Бакланова Н.К. Формирование основ профессионального мастерства культпросветработника // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры: Тез. к науч. конф. Барнаул: Алт. гос. ин-т культуры, 1988. -Ч.И. - С. 3-6.

22. Бакланова Н.К. Социально-психологические аспекты формирования личности специалиста в вузе культуры // Взаимосвязь формирования личности и коллектива: Тез. Всесоюз. конф. Рига: Латв. гос. ун-т, 1989.1. С. 24-25.

23. Бакланова Н.К. К проблеме управления формированием профессионального мастерства специалиста в вузе культуры // Психология — перестройке народного образования: Тез. Всесоюз. науч.-практ. конф. -М.: МГУ, 1989. С. 94.

24. Бакланова Н.К. Подготовка культпросветработников: методологическая разработанность проблемы / Моск. гос. ин-т культуры. М.: 1989. Деп. в НИО Информкультура Гос. б-ки СССР им. В.И.Ленина 24.05.89, №2008. - 53 с.

25. Бакланова Н.К. Формирование профессионального мастерства будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза культуры // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГИК, 1989. - С. 15-33.

26. Бакланова Н.К. К проблеме управления процессом подготовки профессионала-мастера, организатора самодеятельного творчества // Проблемы подготовки специалистов в вузах культуры: Сб. науч. тр. М.: МГИК, 1990. - С. 68-82.

27. Бакланова Н.К. О концепции подготовки специалиста — культуролога // Современные проблемы подготовки кадров в вузе культуры: Сб. матер, к обсужд. на науч.-метод, конф. профессорско-преподавательского состава. М.:МГИК, 1993. - С. 18-19.

28. Бакланова Н.К., Григорян К.К., Новгородцева А.П. Психологическая консультативная служба в вузе // Там же. С. 43-44.

29. Бакланова Н.К., Зотова Л.В. К вопросу построения модели музыкальной подготовки режиссеров театрализованных представлений // Ориентиры культурной политики. М.: МК РФ, 1994. - Инф. вып. №4. - С. 33-38.

30. Бакланова Н.К. "Школа" и "волшебная ошибка" // Клуб. 1994. -№9. - С. 9-10; №10. - С. 16-17.

31. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста как психолого-педагогическая проблема // Человек в мире культуры: Тез. междунар. науч. конф. М.:МГУК, 1995. - Ч.Г - С. 40-43.

32. Бакланова Н.К. Концепция культурологического образования // Традиции: культура, образование: Тез. науч.-метод, конф. 22-23 марта 1995 г.-Тюмень, 1995. С. 54-57.

33. Бакланова Н.К. Они будут мастерами // Клуб. 1995. - №5. - С. 22-23.

34. Бакланова Н.К. Исследование профессионально важных качеств личности студентов художественных специализаций // Культура России на рубеже столетий: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 22-23 февр. 1996 г. М.: МГУК, 1996. - Вып.1. - С.70-73.

35. Бакланова Т.И. Народная художественная культура в универсальной гуманитарной образовательной системе // Культурология: новые подходы. Альманах - ежегодник. - №1. - М.: МК РФ, МГУК, 1995. - С. 96-105.

36. Баранов Б.В. Университет и художественное образование // Человек в мире культуры: Тез. междунар. науч. конф. М.: МГУК, 1995. - 4.1. -С. 101 - 103.

37. Баренбойм Л.А. Некоторые вопросы воспитания музыканта исполнителя в системе Станиславского // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - М.: Музгиз, 1969.

38. Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки: художественно-педагогическое творчество // Педагогика. 1995. - №2. - С. 31-33.

39. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1979.-424 с.

40. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - №4. - С. 26-29.

41. Бердяев Н.А. Философия неравенства. Берлин: Обелиск, 1923. -247 с.

42. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). Paris: YMCA - Press, 1949. - 377 с.

43. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 607 с.

44. Берлянчик М.М. Воспитание музыканта исполнителя: Проблемы преемственности // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта - исполнителя (школа - училище - вуз): Межвуз. сб. тр. -Новосибирск, 1984. - Вып. 2. - С. 13-21.

45. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

46. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

47. Богданов Л.П. Современные проблемы культурологического образования: его состояние и перспективы // Современные проблемы культурологического образования: Сб. ст. М.: МГИК, 1993. - С. 4-12.

48. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 273с.

49. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. -М.: РАУ, 1993. 10 с.

50. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности (вместо введения) // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 3-26.

51. Божович Л.И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования. М., 1966.

52. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - №4. - с. 24-34.

53. Буева Л.П. Духовная культура личности в современном образовании // Современные проблемы культурологического образования: Сб. ст. -М.: МГИК, 1993. С. 58-66.

54. Васильева Э.А. Учебно-исследовательская работа как средство формирования творческой личности будущего учителя // Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. науч. тр. М., 1990. - Вып. 348. - С. 38-44.

55. Вестник высшей школы . 1989. - №5; 1990. - №5.

56. Владиславлев А.П., Россельс Ф.А. Культурный прогресс и совершенствование сферы образования Культурный прогресс: философские проблемы. - М., 1984. - С. 158-181.

57. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 72 с.

58. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. - №2. - С.48-52.

59. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

60. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. - М.: Искусство, 1966. - 576 с.

61. Вышеславцев Б.П. Вера, неверие и фанатизм. Paris: YMSA -Press; Варшава: Изд-во "Добро", 1928. - 30 с.

62. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии. Изд-во им. Чехова, 1955. - 296 с.

63. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М.: Изд-во1. Республика, 1994. 368 с.

64. Высшая школа в 1991 г. : Ежегод. доклад о развитии высш. и сред. спец. образования. М.: НИИВО, 1992. - 173 с.

65. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения // К.Н.Цейкович, Л.Н.Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М., 1994. - 189 с.

66. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий ". М., 1965. - 51 с.

67. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. T.I. - М., 1959. - С. 441-446.

68. Гегель Г. Эстетика: Т.З. М.: Искусство, 1971. - 288 с.

69. Генкин Д.М. Организация и методика культурно-массовой работы. М.: Просвещение, 1987. - 188 с.

70. Гиппиус С.В. О сценической педагогике // Сценическая педагогика. -Л., 1973. С. 3-7.

71. Гладков А. Мейерхольд говорит // Новый мир. 1961. - №8. - С.213.

72. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация: матер, конф. по проблеме способностей. М., 1970. - С. 91-94.

73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию. - 1995.

74. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1984. - 392 с.

75. Григорян К.К. Формирование психологической культуры специалиста в вузе // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры. М.: МГИК, 1989. - Вып. 89. - С. 59-69.

76. Грызлова И.Н., Трушина Н.Н. Некоторые эмоциональные аспектыпрофессионального становления // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений (матер. Всесоюз. науч. конф.). Пермь, 1989. -С. 275 - 279.

77. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии // Психофизиологичсеские вопросы становления профессионала. М., 1974. - Вып. I. - С. 11-27.

78. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1979.-Т.П.-С. 303-304.

79. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма: (Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991. - 23 с.

80. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакцион-ный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. // Общ. ред. и послесл. Л.А.Петровской. М.: Изд. группа "Прогресс", "Прогресс-Универс", 1993. - 336 с.

81. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. - 80 с.

82. Есин В. Психология в театральном вузе // Психологопедагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М.: ГИТИС, 1984. - С. 3-18.

83. Завадский Ю.А. Учителя и ученики. М.; Искусство, 1975. - 335с.

84. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144 с.

85. Захаров Р.В. Слово о танце. М.: Мол. гвардия, 1977. - 160 с.

86. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

87. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура / Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. - С. 90-92.

88. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

89. Иконникова С.Н. Молодежь и культура. М.: Знание, 1989. - 64с.

90. Иконникова С.Н. Культурология в системе гуманитарного образования // Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Матер. Всерос.науч.-практ. конф. (4-6 окт.). Спб., 1995. - С. 57-60.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

92. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Изд.-во Республика, 1993. -431 с.

93. Кагальняк А.Й., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии.- 1989.-Jfe5.-C. 45-51.

94. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. - 440с.

95. ИЗ. Каган М.С. Образование. Воспитание. Культура // Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (4-6 окт.). Спб., 1995. - С. 40-45.

96. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск: Университетское, 1992. - Вып.4. - С. 22-27.

97. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. - 168 с.

98. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

99. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

100. Карамышев А.Л. Педагогика и культурология: проблемы взаимосвязи // Современные проблемы культурологического образования: Сб. ст. М.: МГИК, 1993. - С. 47-52.

101. Каргин А.С. Работа с самодеятельным оркестром русских народных инструментов. 2-е доп. изд. - М.: Музыка, 1984. - 166 с.

102. Каргин А.С., Цагарелли Ю.П. Призвание и мастерство. М.: Сов. Россия, 1986. - 104 с.

103. Киселева Т.Г. Путь в профессию // Клуб. 1993. - №9.

104. Киселева Т.Г. Высшая школа на пути гуманизации // Культурология: новые подходы: Альманах ежегодник. - №1. - С. 73-84.

105. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество. М.: Знание, 1984.- 112 с.

106. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психологияиндивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 74-77.

107. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. - С. 527.

108. Коган Г.М. Вопросы пианизма: Избр. ст. М.: Сов. композитор, 1968. - 462 с.

109. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. 4-е изд. - М., 1977. - 174 с.

110. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 252 с.

111. Комплексный подход к проблеме современного музыкального образования: Сб. науч. тр. М.: МГК, 1986. - 153 с.

112. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

113. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. -1989. №5. - С. 158-164.

114. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 143-148.

115. Концептуальные основы развития высшего образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.Б.Коссов. М.: НИИВО, 1991. - 198 с.

116. Корогодский З.Я. Воспитание в профессии // Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (4-6 окт.). Спб., 1995. - С. 116-120.

117. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высш. шк., 1985. - 256 с.

118. Краевский В.В., И.Я.Лернер, И.К.Журавлев и др. Теоретические основы процесса обучения в советской школе // Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. -316 с.

119. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка,1984. 89 с.

120. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 86-93.

121. Кузнецов В.Г. Работа с самодеятельным эстрадным оркестром и ансамблем. М.: Музыка, 1981. - 149 с.

122. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

123. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

124. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

125. Культурно-досуговая деятельность: перспективы развития и проблемы регулирования: Сб. науч. тр. Свердловск: УрО АН СССР, 1991. - 109 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

127. Лебедев О.Е. Разрушение догматических представлений о сущности общего образования // Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (4-6 окт.). Спб, 1995. - С. 65-69.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Издво Моск. ун-та, 1981. 584 с.

130. Лернер Й.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

131. Лиепа М. Вчера и сегодня в балете. М.: Мол. гвардия, 1982.190 с.

132. Литовченко В.Н. Формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск: Университетское, 1990. - Вып. 4. - С. 70-75.

133. Лихачев Д.С. Заметки о русском. 2-е изд., доп. - М.: Сов. Россия, 1984. - 64 с.

134. Лихачев Д.С. Прошлое будущему. - Л.: Наука, 1985. - 576 с.

135. Лихачев Д.С. Нельзя уйти от самих себя. Историческое самосознание и культура России // Новый мир. 1994. - №6. - С. 113-120.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

137. Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Из ранних произведений. М.: Изд-во Правда, 1990. - С. 393-599.

138. Лосский Н.О. Обоснование интуитивизма // Избранное. М.: Изд-во Правда, 1991. - С.11-334.

139. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

140. Ляудис В.Я., Варнеке X., Ильясов И.И. и др. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 239 с.

141. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.

142. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе // Соч.: В 7 т. М., 1960. - Т.5. - 558 с.

143. Максимов Е.И. Российские музыканты самородки: Факты, документы, воспоминания. М.: Сов. композитор, 1987. - 200 с.

144. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - №9-10. - С. 65-67.

145. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

146. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

147. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат. - 1956. - С. 1-5.

148. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -С. 108-117.

149. Матросов B.JL, Сластенин В.А. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование: Сб. ст. по современным проблемам пед. образования. - М.: Изд-во Прометей МГПИ им. Ленина, 1990. - Вып. 1. -С. 8-14.

150. Мациевский И.В., Калаберда В.Л. Подготовка национальной творческой элиты в условиях консерватории // Наука, культура, образование на рубеже XXI века: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (4-6 окт.). -Спб., 1995.- С.89-92.

151. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 11-18.

152. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознанияучителя 11 Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 58-64.

153. Мольц М. Я это Я или как стать счастливым: Пер. с англ. // Предисл. В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунова. - Спб.: Лениздат, 1992. - 192 с.

154. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М. ; Знание, 1991.- 80 с.

155. Музыкальная психология: Хрестоматия. М.: 1992. - 210 с.

156. Мусин И.А. О воспитании дирижера. Л.: Музыка, 1987. - 246 с.

157. Народное творчество. Социокультурная деятельность в сфере досуга. Инф. сб. - М.: ГРДНТ, РГБ, 1996. - Вып. 2. - 92 с.

158. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 2-е изд. - М.: Музыка, 1961. - 319 с.

159. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники: Избранные статьи. Письма к родителям. М.: Сов. композитор, 1975. - 528 с.

160. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалиста с высшим и среднем специальным образованием / Ред. Нечаев Н.Н. М., 1988. - С. 7-20.

161. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема педагогики и психологии высшей школы. М.: Знание, 1988. - 36 с.

162. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. - №6. - С. 105-108.

163. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

164. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

165. Образование в конце XX века (матер, круглого стола) // Вопросы философии. 1992. - №9.

166. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 53000 слов. Изд. 5-е, стереотип. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей. - 1963. - 900 с.

167. Олпорт Г. Принцип "редукции напряжения" // Психология личности. Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А.А. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 106-107.

168. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -Киев: Вища школа, 1987. 208 с.

169. Пазовский A.M. Записки дирижера. Изд. 2-е. - М.: Сов. композитор, 1968. -558 с.

170. Перлз Ф.З. Опыт психологии самопознания. М., 1993.

171. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

172. Петровский А.В. Образование и просвещение: задачи РАО // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 5-6.

173. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

174. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 216 с.

175. Пинт А.О. Высокое призвание. (Очерки культурно-просветительной педагогики). М.: Сов. Россия, 1973. - 192 с.

176. Пинт А.О. Искать, изобретать, творить. О педагогическом мастерстве культпросветработника: М.: Сов. Россия, 1962. 72 с.

177. Плеханов Г.В. Искусство и общественная жизнь // Избр. филос. произв.: В 5 т. М.: Изд-во соц.- экон. литературы, 1958. - T.V. -С.686 -748.

178. Плохова М.Г. Координация деятельности школы, семьи и общественности по коммунистическому воспитанию учащихся. Вып. 1 (21). -М., 1980.

179. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР. - 1991. - С. 67-83.

180. Подболотов П.А., Суетов JI.A. Политическая культура российского общества и преодоление консервативных тенденций // Сборник материалов, посвященных 75-летию Санкт-Петербургской государственной академии культуры. Спб., СПбГАК, 1993. - С. 3-5.

181. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук (материалы для сравнительного анализа). М.: Гос. комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 88 с.

182. Подсосенова Е.А. Ориентированность на творчество в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов // Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. науч. тр. М., 1990. -Вып.348. - С. 29-38.

183. Пономарев А .Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

184. Попов А.Д. Этика Станиславского: Предисловие / Станиславский К.С. Этика. М.: Искусство, 1981. - С. 3-9.

185. Праздников Г.А. Гуманитарное знание не комплекс дисциплин, а парадигма культуры // Наука, культура, образование на рубеже XXI века : Матер. Всерос. науч.-практ. конф. (4-6 окт.). - Спб., 1995. - С. 131 -135.

186. Проблемы и перспективы подготовки руководителей самодеятельного художественного творчества: Матер, межвуз. науч.-практ. конф. -М.: МГИК, 1991. 113 с.

187. Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. / Сост. и ред. М.Г.Арановский. М.: Музыка, 1974. - 336 с.

188. Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры (методологический и методический аспекты): Межвуз. сб. науч. тр. / Науч. ред.: Бакланова Н.К., Чернышов А.А. М.: МГИК. 1987. - Вып. 75. - 152 с.

189. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки кадров и их закрепление в условиях перестройки культурно-просветительной работы: Тез. докл. к межвуз. науч. конф., окт. 1990г. -Тамбов, 1990. 434 с.

190. Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) // Психологический журн. 1994. - Т. 15. - С. 102-116.

191. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Сост. и отв. ред. В.М.Цеханский и др. -Новосибирск: Новосиб. гос. консерватория, 1986. Вып. 4.-150 с.

192. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. -234 с.

193. Психология процессов художественного творчества / Отв. ред. Б.С. Мейлах и Н.А.Хренов. JI.: Наука, 1980. - 285 с.

194. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов: Межвуз. сб. науч. тр. М.: ГИТИС, 1984. - 204 с.

195. Психолого-педагогические основы профориентационной работы: Матер, науч.-практ. конф., провед. 27 февр. в г. Москве. М., 1986. -97 с.

196. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. -1987. №6. - С. 112-115.

197. Рабочая книга социолога. М.: Изд-во Наука, 1976. - 511 с.

198. Pare Ю.Н. Модель специалиста как задача развития системы музыкалыюго образования // Проблемы высшего музыкального образования. -М., 1975. С. 7-17.

199. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 33-41.

200. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. - 141 с.

201. Разумный В.А. Творчество народа и современность. М.: ВНМЦНТ и КПР, 1990. - 125 с.

202. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. -рукоп., 1995. 55 с.

203. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 208 с.

204. Рид Г. Образование через искусство, М.: Искусство, 1978.

205. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С. 200-230.

206. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

207. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. - №1. - С. 3-8.

208. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск, 1984. 176 с.

209. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии в 2-х т. Том И. -М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

210. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. Тексты / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А.А. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 127-131.

211. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.:1. Знание, 1983. 160 с.

212. Рудестам Кьелл. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.А.Петровской. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

213. Сборник материалов, посвященных 75-летию Санкт-Петербургской государственной академии культуры. Спб.: СПбГАК, 1993. - 167 с.

214. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

215. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 35-42.

216. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 223 с.

217. Силласте Г.Г. Некоторые актуальные аспекты социологического обеспечения культурологического образования // Современные проблемы культурологического образования. М.: МГИК, 1993. - С. 42-47.

218. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

219. Собкин В. Опыт исследования личностных характеристик студента актера // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. - 1984. - С. 22-37.

220. Совершенствование целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалиста в вузе культуры (Методологические и методические аспекты): Программа исследования. М.: МГИК, 1986. - 167 с.

221. Современные проблемы культурологического образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.Г. Киселева. М.: МГИК, 1993. - 67 с.

222. Соколов B.C. О государственной политике в области образования // Педагогика. 1994. - №6. - С. 13-17.

223. Соколов Э.В. Социология культуры. Л., 1982.

224. Соколовский Ю.Е. Коллектив художественной самодеятельности: вопросы теории и практики. М.: Сов. Россия, 1984. - 160 с.

225. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Сов. композитор, 1980. - 296 с.

226. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980. - 430 с.

227. Станиславский К.С- Работа актера над собой. 4.1: Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. - М.: Искусство, 1985. - 479 с.

228. Станиславский К.С. Этика / Предисл. А.Д.Попова. М.: Искусство, 1981. -430 с.

229. Старчеус М.С. Психология в музыкальном вузе: Проблемы и перспективы // Комплексный подход к проблеме современного музыкального образования. М., 1986. - С. 46-62.

230. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1983. - 284 с.

231. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

232. Столяренко A.M. Психологическая подготовка юриста в условиях перестройки образования и демократизации общества // Вопросы психологии. 1989. - №4. -С. 16-23.

233. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 5-е изд. - Киев: Изд-во Радянська школа, 1974. - 288 с.

234. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во Моск. унта, 1984. 344 с.

235. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

236. Тарапов И. Университет и интеллектуальный кризис // Alma Mater. 1993. -№1.- С. 6-8.

237. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Наука, 1979.

238. Тарасов Г.С. Психология учебно-творческой деятельности студента-исполнителя музыкального вуза // Вопросы психологии. 1983. -№3. - С. 73-76.

239. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.- 175 с.

240. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. T.I. - М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

241. Товстоногов Г.А. Беседы с коллегами: Попытка осмысления режиссерского опыта. М.: СТД РСФСР, 1988. - 525 с.

242. Толстой Л.Н. Общие замечения для учителей: Пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1948. - 400 с.

243. Триодин В.Е. Клуб и свободное время. М.: Профиздат, 1982. -134 с.

244. Триодин В.Е. Педагогика клубной работы. М.: Сов. Россия, 1984. - 149 с.

245. Триодин В.Е. Возрождение культуры пути к жизни // Культура на пороге III тысячелетия. - Спб., 1995. - С. 80-81.

246. Учебно-научно-производственный комплекс в вузе культуры: проблемы, опыт, перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГИК, 1987. -Вып. 77. - 124 с.

247. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

248. Ушинский К.Д. Три элемента школы: Собр. соч. M.-JI. АПН РСФСР, 1948. - Т.2.- С. 42-68.

249. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

250. Фокин М.М. Против течения: Воспоминания балетмейстера: Статьи, письма. JI.; М.: Искусство, 1962. - 639 с.

251. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: Об особенностях воздействия искусства на личность. М.: Знание, 1982. - 112 с.

252. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -386 с.

253. Фромм Э. Искусство любви. Минск: ТПЦ Полифакт, 1990. - 80с.

254. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Изд-во Республика, 1993. -415 с.

255. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - №7 - С. 11-15,

256. Хезинга Й. Человек играющий. М., 1992.

257. Художественное образование и воспитание за рубежом: состояние и перспективы развития. М.: НИО Информкультура, 1990. - 80 с.

258. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.: Физкультура и спорт, 1988. 268 с.

259. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 с.

260. Чабанный В.Ф. Управление самодеятельным хором. М.: Сов. Россия, 1987. - 128 с.

261. Черватюк П.А. Научно-методические основы преподавания гармонии системой алгоритма. М.: Сов. композитор, 1990. - 4.1. - 118 е.; 4.2.-318 с.

262. Черный Г.П. Социально-культурные и психолого-педагогические основы массового праздника. М.: Ин-т молодежи ЦК ВЛКСМ и Госкомтруда СССР, МГИК. - 1991. - 196 с.

263. Чижиков В.М. Профессиональное мастерство специалиста куль-турно-досуговой деятельности // Новые пути наук о культуре: Тез. между-нар. науч. практ. конф. Москва, 27-29 марта 1995 г. - М.: МГУК, 1995. -4.2. - С. 25-36.

264. Чижиков В.М. Формирование мотивации профессиональной деятельности как условие улучшения подготовки специалистов // Проблемы подготовки специалистов в вузах культуры: Сб. науч. тр. М.: МГИК, 1990.-С. 40-51.

265. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. - 320 с.

266. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологич. журнал. 1984. - №5. - С. 94-103.

267. Шамина Л.В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. -4-е изд. М.: Музыка, 1988. - 173 с.

268. Швейцер А. Культура и этика М.: Изд-во Прогресс, 1973. - 344с.

269. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собр. соч. Т.6. - М., 1957.

270. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

271. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С. 333.

272. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Изд-во Правда, 1989. - 603 с.

273. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. - 171 с.

274. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - №2.- С. 66-70.

275. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1979. - 304с.

276. Эфрос А.В. Профессия: режиссер. М.: Искусство, 1979. - 367 с.

277. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971. - 48 с.

278. Яничева Т.Г. Перспективные направления изучения психологии в высшей школе // Сборник материалов, посвященных 75-летию Санкт

279. Петербургской государственной академии культуры. Спб., СПбГАК, 1993. - С. 43-44.

280. Диссертации, авторефераты диссертаций

281. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 16 с.

282. Аверьянов А.И. Психолого-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 155 л.

283. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1973. - 361 л.

284. Азарцева JI.C. Формирование основ профессионального мастерства будущих руководителей самодеятельных оркестровых коллективов в вузах культуры в процессе практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. -257 л.

285. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Спб., 1993 - 33 с.

286. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников — подростков: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1987. - 417 л.

287. Арефина Н.Ю. Формирование коммуникативных качеств культпросветработников в процессе их обучения в вузах культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1985. - 16 с.

288. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986. - 36 с.

289. Ахметов К.М. Теоретические основы и методика взаимодействия культурно-просветительных учреждений и общеобразовательных школ по эстетическому воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1986.- 16 с.

290. Бабаев Д. Дидактические основы профессионального становления учителя физики в процессе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Бишкек, 1994. - 33 с.

291. Бакланова Н.К. Формирование умений выразительного исполнения произведения (на примере обучения игре на фортепиано в детской музыкальной школе): Дис. . канд. пед. наук. М., 1975. - 156 л.

292. Бакланова Т.Н. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. Л., 1990. - 43 с.

293. Бахарев В.В. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. 162 л.

294. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования педагогического мастерства учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1996. - 20 с.

295. Бекмурадов М.Б. Педагогические основы формирования профессионального мастерства у студентов вузов культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

296. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов в учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -198 л.

297. Богоудинова Р.З. Региональная система профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы в современных условиях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 34 с.

298. Бондарук JI.В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1994. - 160 л.

299. Бортникова Т.Г. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу в вузе как условие формирования личности специалиста: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

300. Булатова Э.И. Совершенствование музыкального образования студентов институтов культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1986. - 23 с.

301. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1989. - 17 с.

302. Винокур А.Я. Повышение эффективности дирижерской подготовки руководителей самодеятельных оркестров народных инструментов в вузах культуры: Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 230 л.

303. Волков Ю.Г. Психолого-педагогические условия адаптации молодых культпросветработников высшей квалификации к профессиональной деятельности на селе: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 1989. - 16 с.

304. Волобуева Л.С. Воспитание музыкально-эстетического вкуса учащихся культурно-просветительных училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

305. Гейджан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1995. - 54 с.

306. Глубоченко В.М. Музыкально-продуктивная деятельность как фактор творческого развития личности студента: Дис. . канд. пед. наук. -Спб., 1993. 273 л.

307. Грасеев Э.Н. Дидактические особенности вузовской подготовки руководителей самодеятельных оркестров в классе инструментовки: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 213 л.

308. Грибанова Н.А, Организационно-педагогическая технология обновления подготовки кадров в училищах культуры: Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1993. - 190 л.

309. Громов С.Н. Социально-педагогические основы системы повышения квалификации кадров культурно-просветительной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

310. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. . канд. пед наук. Ростов на Дону, 1994. - 17 с.

311. Гуревич С.Ю. Ориентация студентов педвуза на творчество в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1994. - 17 с.

312. Данилова JI.B. Теоретические основы и методика музыкально-эмоционального развития детей в хоровом коллективе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.-202 л.

313. Дощечко Н.А. Музыкально-эстетическая потребность слушателя: анализ феномена, обоснование методов ее развития у студентов музыкальных специализаций вузов культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 16 с.

314. Дунаев А.И. Рационализация учебно-творческой деятельности как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки руководителей самодеятельных музыкальных коллективов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

315. Дунаева И.Д. Формирование дирижерского мышления в процессе подготовки руководителей самодеятельных оркестров русских народных инструментов: Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. - 153 л.

316. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1980. - 434 л.

317. Егорова Н.А. Содержание и методика профессиональной подготовки руководителей творческих коллективов (оркестров и ансамблей русских народных инструментов) в среднем звене музыкального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

318. Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. - 498 л.

319. Жданов Р.П. Профессиональное становление специалиста среднего звена в системе непрерывного образования : Дис. . д-ра пед. наук. -Красноярск, 1994. 400 л.

320. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1994. - 22 с.

321. Жиров М.С. Региональные особенности традиционной художественной культуры Белгородчины в системе учебно-воспитательного процесса колледжа культуры и искусств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

322. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1994. - 35 с.

323. Журомский В.В. Профориентация студентов института культуры как педагогический процесс: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. -16 с.

324. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Киев, 1989. - 40 с.

325. Зиновьева Т.С. Методические основы развития музыкально-эстетической культуры личности средствами хоровой самодеятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

326. Зотова JI.B. Педагогические основы целостного процесса музыкальной подготовки режиссеров театрализованных представлений в вузе культуры: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 162 л.

327. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 486 л.

328. Исаева Н.И. Психологические особенности профессионального самовоспитания студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. -231л.

329. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1992. - 345 л.

330. Качан Т.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1995. - 18 с.

331. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. и канд. психол. наук. -Ярославль, 1996. 21 с.

332. Киселева Т.Г. Социальная активность женщин в российском обществе как предмет социопедагогического исследования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 528 л.

333. Ковтун Г.Ф. Формирование культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1994. 19 с.

334. Козулин Ф.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 32 с.

335. Койнова Ю.В. Формирование профессиональнй компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (На материале Германии): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

336. Кошбахтиев И.А. Научно-педагогические основы совершенствования физического воспитания студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ташкент, 1993. - 43 с.

337. Конради Г.Э. Динамика формирования вокально-хоровых умений участников самодеятельного коллектива: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.- 153 л.

338. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 22 с.

339. Кузнецов В.М. Формирование личности молодого рабочего в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 32 с.

340. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. . д-ра психол. наук. JI., 1964. -867 л.

341. Кузьминич H.JI. Технологические основы организации целостного процесса подготовки культпросветработников в вузах культуры: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 194 л.

342. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов на Дону, 1995. - 43 с.

343. Кущ B.C. Научно-методические основы музыкально-ритмической подготовки руководителей самодеятельных оркестров в вузах культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 16с.

344. Лагусева Н.Н. Авторитет педагога в системе профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1992. 15 с.

345. Лебединский В.В. Теоретические основы совершенствования воспитательной деятельности пионерской организации: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1976. - 399 л.

346. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992. -178 л.

347. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1993. -399 л.

348. Лушникова Т.П. Педагогические условия активизации музыкально-познавательной деятельности студентов в вузах культуры: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

349. Мажар Н.Е. Теоретические основы формирования творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. -33 с.

350. Майер А.А. Взаимосвязь средних и высших учебных заведений культуры и искусства в формировании профессионального мастерства руководителя музыкальной самодеятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.- 233 с.

351. Макарцева Н.Н. Формирование педагогической направленности деятельности культпросветработников как условие повышения результативности клубной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -16 с.

352. Максимов Е.И. Русские народные оркестры и ансамбли (эволюция, культурные и просветительные функции, современная проблематика): Дис, . д-ра пед. наук в форме науч. доклада. М.,1995. - 57 с.

353. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей (в условиях педагогического колледжа): Дис. . канд. пед. наук, в форме науч. доклада. М., 1994. - 30 с.

354. Марищук В.Д. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств личности специалиста : Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1982. - 351 л.

355. Маркина Л.Н. Влияние единства вузовской и довузовской подготовки на профессиональное становление молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1994. - 23 с.

356. Марков А.П. Духовная культура России: социально-педагогические проблемы развития: Дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1993. -330 л.

357. Маршак М.И. Педагогические основы сценарного творчества в культурно-досуговой деятельности (нетеатрализованный сценарий): Дис. . канд. пед. наук в форме научн. докл. М., 1994. - 32 с.

358. Массарский С.М. Формирование и развитие сценарного мастерства специалиста культурно-просветительной работы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 235 л.

359. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. -225 л.

360. Менжилиевская З.Е. Формирование творческой личности клубного работника в условиях его профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 30 с.

361. Михайлова Л.И. Проблемы формирования мотивационной сферы студентов культурно-просветительных факультетов вузов культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 24 с.

362. Морозов Р.Г. Формирование профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.- 179 л.

363. Мухин М.И. Гуманистическая традиция и новаторство в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского: Дис. . д-ра пед. наук в форме научн. доклада. М., 1995. - 68 с.

364. Мятиева О.М. Совершенствование музыкально-теоретической подготовки руководителей хоровых и оркестровых коллективов в вузах культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

365. Найденко М.К. Развитие общих творческих способностей студентов вузов культуры: Дис. . канд. пед. наук. JI., 1989. - 135 л.

366. Нежинский О.М. Научно-методические основы формирования профессиональных качеств руководителей самодеятельных оркестров : Дис. . канд. пед. наук в форме научн. доклада. М., 1985. - 53 с.

367. Новикова JI.C. Развитие профессиональной направленности у студентов вузов культуры в процессе обучения педагогическому общению: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 228 л.

368. Олексюк О.Н. Формирование нравственно-эстетического опыта студентов вузов культуры в художественно-творческих коллективах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988. - 15 с.

369. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. -302 л.

370. Пилюгина Н. И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1994. -187 л.

371. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Спб., 1994. - 32 с.

372. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.- 450 л.

373. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1992. - 611 л.

374. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. - 42 с.

375. Савельев В.В. Прикладная культурология: генезис, концепция, современная практика: Дис. . д-ра философ, наук в форме науч. докл. -М., 1992. 37 с.

376. Савина В.Ф. Развитие способностей режиссера самодеятельного театрального коллектива в процессе обучения в вузе культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990 - 16 с.

377. Сергеев Е.А. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в сфере культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

378. Серегин Н.В. Психолого-педагогические аспекты подготовки студентов вуза культуры к художественно-просветительской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 17 с.

379. Ситников Г.В. Теоретико-методические основы совершенствования подготовки руководителей коллективов фольклорной самодеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб., 1992. - 16 с.

380. Сокол О.В. Формирование музыкально-педагогических уменийруководителей самодеятельных коллективов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 168 л.

381. Скляр П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание, структура и пути его развития: Дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 195 л.

382. Стрельцов Ю.А. Развитие теоретических основ просветительной деятельности советских клубов: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. - 443 л.

383. Сурина М.О. Формирование образно-концептуальных компонентов профессионального мышления на практических занятиях в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 18 с.

384. Тарантей В.П. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодого учителя в современных условиях: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. доклада. Спб., 1994.

385. Терехина JI.A. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 23 с.

386. Тополевский В.Ю. Совершенствование системы повышения квалификации клубных работников как важное звено перестройки культурно-просветительной работы (на материалах УССР): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

387. Триодин В.Е. Теоретические основы воспитательной деятельности советского клуба: Дис. . д-ра пед. наук. Д., 1985. - 463 л.

388. Тулупов Г.П. Социально-педагогические проблемы закрепления кадров в сельских клубных учреждениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 16 с.

389. Фоменко А.И. Педагогические условия профессионального становления руководителей музыкальной самодятельности в институтах культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

390. Фомин В.П. Развитие дирижерско-хоровой специализации в системе высшего культурно-просветительного образования: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. - 230 л.

391. Халимов Н. Единство профессиональной и культурно-просветительной деятельности как средство повышения общественной и творческой активности работников искусства: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1991.-234 л.

392. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. - 22 с.

393. Христидис Т.В. Формирование коммуникативных способностей у менеджеров социально-культурной сферы в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1966. - 20 с.

394. Чабанный В.Ф. Педагогическое руководство хоровой самодеятельностью: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. - 495 л.

395. Черватюк П.А. Научно-методические основы преподавания гармонии системой алгоритма: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. доклада. -М., 1991.- 72 с.

396. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 400 с.

397. Черный Г.П. Методология, теория и педагогическая технология массовых праздников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 470 л.

398. Шаронова С.А. Взаимодействие учреждений культуры и детских школ искусств в эстетическом развитии сельских школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

399. Шахов Г.И. Музыкально-творческое развитие руководителей художественной самодеятельности в процессе обучения игре на народных инструментах баяне и аккордеоне: Дис. . канд. пед. наук в форме науч. доклада. - М., 1989. - 19 с.

400. Шейко Л.В. Просветительство как средство формирования музыкальной культуры молодежи: Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1991. - 206 л.

401. Шостакович Н.А. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 24 с.

402. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дис. . канд. психол. наук. М., 1994 - 277 л.

403. Яконюк В.Л. Генезис мотивации профессиональной деятельности музыканта: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Минск, 1995. - 45 с.

404. Ярлыков Г.И. Педагогические условия социально-психологической адаптации участников самодеятельных театральных коллективов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

405. Ярошенко Н.Н. Духовно-творческое становление личности специалиста в процессе подготовки в вузе культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

406. Яценко Н.П. Основные направления совершенствования деятельности учреждений культуры в развитии самодеятельного хореографического творчества: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 17 с.

407. Учебные программы, учебники, учебные пособия

408. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1986. - 128 с.

409. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

410. Аникеева Н.П., Винников Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учеб. пособие. Новосибирск, Изд-во НГПИ, 1991.- 92 с.

411. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию: Учеб. изд. М., Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

412. Арнольдов А.И. Введение в культурологию (новая расш. ред.): Учеб. пособие. М.: Нар. Акад. культуры и общечел. ценностей, 1993. -352 с.

413. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

414. Бакланова Н.К. Основы обучения выразительному исполнению произведения в музыкальном классе клуба: Учеб. пособие для студентов дир.-оркестр, спец. ин-тов культуры. М.: 1978. - 69 с.

415. Бакланова Н.К. Методика работы с самодеятельным коллективом: Метод, указания для студентов-заочников IV курса. М.: МГИК, 1980. - 19 с.

416. Бакланова Н.К., Пономаренко В.Н. Организация культурно-массовой работы в туристских учреждениях: Учеб. пособие. М., Центр, рекл.-информ. бюро Турист, 1982. - 77 с.

417. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учеб. пособие. М., Изд-во Моск. гос ин-та культуры, 1994; М., Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1996. - 120 с.

418. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства: Лекция по курсу "Психология" для студентов худож. спец. ин-тов культуры. М., МГИК, 1991. - 53 с.

419. Бакланова Т.Н. Организация и художественно-методическое обеспечение художественной самодеятельности: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1992. - 103 с.

420. Бакланова Т.Н. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие. М., МГИК, 1992. - 160 с.

421. Баранов Б.В. Курс хороведения: Учебник. М., 1991.- 214 с.

422. Беляева Л.И. Психологические основы культурно-просветительной работы: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1988. - 4.1. - 100 с.

423. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

424. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкол. педагогика и психология". М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

425. Генкин Д.М., Конович А.А. Сценарное мастерство культпросветработника: Учеб. пособие. М.: Сов. Россия, 1984. - 134 с.

426. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. - 190 с.

427. Дранков В.Л. Природа художественного творчества: Учеб. пособие. Л., 1991.- 77 с.

428. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

429. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

430. Брасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.; Аспект Пресс, 1996. - 391 с.

431. Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях: Лекция. М.: МГИК, 1994. - 32 с.

432. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы: Учеб. пособие для студентов ин-тов культуры. М.: МГУК, 1989. - 236 с.

433. Жарков А.Д., Жаркова Л.С., Чижиков В.М. Культурно-досуговая деятельность: теория, практика и методика научных исследований: Учеб. пособие. М., МГУК, 1994. - 112 с.

434. Жаркова Л.С. Коммерческая деятельность учреждений культуры: Учеб. пособие. М.: МГУК, 1994. - 87 с.

435. Закутский В.И. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в самодеятельном академическом хоре: Метод, пособие. М., 1986. - 56 с.

436. Каргин А.С. Воспитательная работа в самодеятельном художественном коллективе: Учеб. пособие для студентов культ.-просвет, фак. вузов культуры и искусств. М.: Просвещение, 1984. - 224 с.

437. Картавцева М.Т. Развитие музыкальных способностей участников самодеятельного хорового коллектива: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1988. - 68 с.

438. Картавцева М., Шатилова Л. Практическое пособие по сольфеджио: М.: Музыка, 1991. 288 с.

439. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1993. - 164 с.

440. Клеппер Е.В. Деловой менеджмент: Уч.-метод, пособие. М.: МГУК, 1996. - 58 с.

441. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб.пособие для студентов / Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новгородцевой. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - С. 258-275.

442. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед ин-тов. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

443. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студентов и слушателей ин-тов и фак-в повыш. квалиф. - М.: Прометей, 1993. - 526 с.

444. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии / Уч.-метод, пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 83 с.

445. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2114 "Физ. воспитание" / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова. М.: Просвещение, 1984. -191 с.

446. Мусин И.А. О воспитании дирижера. М.: Музыка, 1987. - 246с.

447. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности (на примере музыкально-исполнительского искусства): Учеб. пособие. М., 1986. - Ч. I. -137 с.

448. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 кл. М.: Просвещение, 1995. - 239 с.

449. Общая психология: Учебная программа курса для студентов вузов культуры и искусств / Сост.: Бакланова Н.К., Григорян К.К., Чернышев А.А., Бакланов К.В. М.: МК РФ МГУК, 1988. - 20 с.

450. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и фак-ов повыш. квалиф. преподавателей высш. учеб. заведений / Под ред. А.В.Петровского . М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

451. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. учеб. заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич; Под ред. И.А.Зязюна М.: Просвещение, 1986. - 302 с.

452. О самостоятельной учебной работе студентов (Методические рекомендации и советы педагогов) / Сост.: Григорян К.К., Суханова Э.М., Чернышов А.А., Кузьминич Н.Л. М.: МГИК, 1987. - 24 с.

453. Педагогика: Программа для вузов культуры и искусств / Сост.: Азаров Ю.П., Жуйков Г.С., Зорилова Л.С., Карамышев А.Л., Коваленко Н.Г., Суханова Э.М., Черниченко В.И. М.: МГУК, 1994. - 31 с.

454. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -384 с.

455. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1981. - 175 с.

456. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы: Учеб. изд. / Ред. кол.: Бодалев А.А., Карлинская И.М., Пантилеев С.Р., Столин В.В. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 141 с.

457. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики: Учеб. изд. / Ред. кол.: Зеличенко А.И., Карлинская И.М., Столии В.В., Шмелев А.Г. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 176 с.

458. Психолого-педагогическая подготовка учителей: Учеб.-метод, пособие для преподавателей и студентов пед. вузов / Отв. ред. Рувинский Л.И. М.: АПН СССР НИИОП, 1988. - 174 с.

459. Психология творчества: Программа для институтов культуры и искусств, пед. институтов / Сост.: Бакланова Н.К. М.: МГУК, 1994. - 17 с.

460. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Издат. дом Красная площадь, 1996. - 400 с.

461. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

462. Смирнова Е.И. Теория и методика организации самодеятельного творчества трудящихся в культурно-просветительных учреждениях: Учеб. пособие для культ.-просвет, фак-тов ин-тов культуры, искусств, пед. вузов и ун-тов. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

463. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учеб. пособие. Л., 1989. - 83 с.

464. Соломоник Ф.А. Музыка. Самодеятельность. Коллектив. М.: Сов. Россия, 1983. - 120 с.

465. Социальная психология: Программа для вузов культуры и искусств, университетов и пед. институтов / Сост.: Новгородцева А.П. М.: МГИК, 1994. - 30 с.

466. Стрельцов Ю.А. Научно-методические основы культурно-просветительной работы: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1988. - 76. с

467. Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени: Учеб. пособие. М.:МГИК, 1991. - 116 с.

468. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 46 с.

469. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования: Учеб. пособие по курсу "Педагогика" для студентов муз вузов. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986. - 46 с.

470. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

471. Тихонов Б.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в самодеятельном оркестре народных инструментов: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1988. - 68 с.

472. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

473. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога: Учеб. пособие для муз. училищ. Изд. 2-е, перераб., доп. - М.: Музыка, 1975.- 110 с.

474. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2119 "Музыка и пение". М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

475. Черниченко В.И. Методика профессионально-педагогической подготовки детских библиотекарей в вузе культуры: Учеб. пособие. М.:1. МГУК, 1993. 164 с.

476. Чижиков В.М. Методическое обеспечение культурно-досуговой деятельности: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1991. - 142 с.

477. Шароев И.Г. Режиссура эстрады и массовых представлений: Учебник для студентов высш. театр, учеб. заведений. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

478. Eysenk H.I., Eysenk M.W. Personal and Individual Differences: A Natural Science Approach. New York, London, 1985.

479. Goldslein T.L and Gillian P. Training System Issues in the Year 2000. Amerikan Psychologist, 1990. - V. 45. - №2. - 134 p.

480. Maslow A. Some Education Implication of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1986. V.38.- №4. - 688 p.