Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бояринцева, Наталья Николаевна

• Бояринцева, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бояринцева, Наталья Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды и методологические подходы её разрешения.

1.1. Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике

1.2. Теоретические и методологические подходы решения проблемы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика

ВЫВОДЫ по первой главе

ГЛАВА И. Система формировайиз^у, учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды

2.1. Концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды

2.2. Технология формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика

2.3. Оценка эффективности разработанной системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции

ВЫВОДЫ по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика»

Современный этап развития образования характеризуется обновлением и качественными изменениями его структуры, содержания, методов и средств обучения, воспитания, новыми организационно-педагогическими и управленческими подходами, что неизменно связано с осознанием необходимости перевода ученика в режим развития и саморазвития с учётом его индивидуальных особенностей. Данный режим, как утверждают педагогическая теория и практика, может быть осуществлён только на основе рефлексивной учебно-воспитательной деятельности, основанной на реализации внутренней потребности и формировании устойчивого мотива к этой деятельности.

Новые запросы к образованию требуют не только приобретения учащимися новых знаний, умений и навыков, но и развитие личностных качеств, воспитание Мыслителя, Решателя, то есть Человека думающего, способного к адаптации и самореализации в современных учебных и социокультурных условиях. Данные условия создаются образовательной средой, гарантирующей становление такого человека.

С этим связано обращение к созданию адаптивной образовательной среды как важному составляющему гуманистической модели образования.

Современные исследования образовательной среды получили освещение в работах по воздействию среды на развитие ребёнка Д.Б. Беляева, П.И. Рокити-нского и др., по влиянию среды как условия для совершенствования ребёнка рассматривались в зарубежных работах К.А. Гельвеция, Я.О. Коменского, Р. Оуэна, Ж.-Ж. Руссо и др., в трудах русских педагогов и общественных деятелей JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева и др., проблемы среды широко разрабатывались в советской педагогике Ю.С. Бродским, Н.Н. Иорданским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, С.С. Моложавым, А.П. Пинкевичем, С.Т. Шацким, Н.В. Шульгиным и др., а также в более поздних работах Е.А. Аркина, Г.С. Костюка О.П. Околелова и др. Существенные аспекты педагогизации среды, её функций и структуры, специфику деятельности разрабатывали исследователи

В.Г. Бочарова, Ю.С. Бродский, ' Л.П. Буева, Н.А. Ветлугина, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Д. Семёнов, Ю.В. Сычёва и др.

Работы классиков педагогической психологии А.П. Нечаева, А.Ф. Лазур-ского, М.М. Рубинштейна и др., обосновавших методы обучения на основе исследований общей и детской психологии; Л.С. Выготского, проводившего психологические исследования, направленные на решение педагогических проблем; А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.И. Божовича, Д.Б. Эльконина и др., развернувших широкий круг психологических исследований конкретных видов деятельности ребёнка; А.А. Смирнова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской и др., которые исследовали психологические процессы, осуществляемые в деятельности ребёнка, определили важный вопрос и о роли среды в психолого-педагогическом развитии детей.

Анализ социокультурной действительности свидетельствует об увеличении соматических и нервных расстройств учащихся в традиционной образовательной среде. По данным Института возрастной физиологии РАО, количество детей со школьными проблемами в массовой школе в последние годы неуклонно растёт и колеблется от 35 до 60%. Изменение требований к личности, трудности в сфере межличностных взаимодействий, ситуативные психолого-педагогические влияния, управленческая авторитарность, ведущие к дидактогениям и ослаблению здоровья учащихся, требуют поиска новой стратегии построения образовательной среды, основывающейся на 1уманистических принципах, переориентации учебно-воспитательного процесса с позиций жёстко заданных социумом норм обучения и воспитания, на Человека как высшей ценности, на сохранение и развитие его личностного потенциала. Этим объясняется обращение к теоретическим основам психотерапии как фактору, содействующему созданию адаптивной образовательной среды, призванной всецело гуманизировать процессы обучения, воспитания учащихся через реализацию учителем соответствующих функций в управлении её развитием.

Непосредственное отношение к указанной проблеме имеют взгляды представителей гуманистической психологии Дж. Буженталя, Ф. Бэрона, А. Маслоу, К.Р. Роджерса и др. В данном направлении современной западной, преимущественно американской психологии, предметом служит целостный человек в его высших проявлениях, в том числе развитие и самоактуализация личности, её высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, переживание мира, психологическое здоровье, глубинное межличностное общение, трансценденция и так далее.

Вопросы формирования образовательной среды с позиций её адаптивности рассматриваются в работах М.Р. Битяновой, А.С. Границкой, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустина, С.В. Красикова, Н.А. Рогачёвой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской, Е.А. Ямбурга и др., где наибольшее внимание уделяется вопросам реализации педагогических и управленческих технологий.

К данной проблеме имеют отношение работы, связанные с разработкой понятийного аппарата: "адаптация" (Ж. Пиаже и др.), "адаптационный синдром" (Г. Селье), "адаптивный ребёнок" (М.Р. Битянова, В.Н. Касаткин и др.), "адаптивные взаимодействия" и психотерапевтические параметры успешного взаимодействия (Дж. Буженталь и др.), "психотерапевтическая функция педагога" (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Б.П. Битинас, М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, Л.И. Новиков, С.И. Попова, К.Р. Роджерс, А.С. Спиваковская и др.), "педагогические умения" (Л.П. Буева, А.Г. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); с изучением сущности и процесса формирования педагогических умений (О.А. Абдулина, Г.К. Воеводская, Л.Ф. Спирин и др.); с изучением культуры педагогического мастерства (С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Руссих, Н.Е. Щуркова и др.), а также теории социально-педагогического тренинга (Н.М. Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.И. Козлов, С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, Л.А. Петровская, В.В. Петрусинский, А.С. Прутченков и др.).

Как показал анализ публикаций и диссертационных исследований в системе высшего педагогического образования, внимание уделяется главным образом формированию культуры педагогического общения, коммуникативной активности, педагогической технике, педагогическому управлению, подготовке учителей к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника ситуативным воздействием на неблагоприятное состояние воспитанника. Практически отсутствуют исследования, посвящённые изучению гуманного планируемого педагогического воздействия, находящегося в рамках профессиональной компетенции учителя в управлении развитием адаптивной образовательной среды, а также возможности перевода психотерапевтической функции педагога с неблагоприятной ситуации на уровень системной психолого-терапевтической функции учителя в создании адаптивной образовательной среды в построении дидактической системы, в рамках которых осуществляется педагогическое управление, и создаются благоприятные условия для обучения, воспитания и развития обучаемых.

Фактологической основой изучения проблемы формирования у учителя психолого-терапевтических функций является неудовлетворительное реальное состояние традиционной образовательной среды и среды, в которой реализуются педагогические технологии; низкий профессиональный уровень учебно-воспитательных взаимодействий в системах учитель-ученик, учитель-учитель, ученик-ученик; интуитивное построение дидактической системы учителем без учета психолого-педагогической ситуации; сложности при осуществлении педагогического управления и вовлечение учащихся в процесс соуправления и самоуправления своим развитием. Учитель не получает желаемого результата и затрачивает массу психофизических усилий в реализации той или иной педагогической технологии, затрудняется оказать своевременную психолого-педагогическую помощь и поддержку через организацию совместной деятельности в обучении.

Таким образом, на основании теоретических и экспериментальных исследований педагогической теории и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью построения адаптивной образовательной среды средствами осуществления психолого-терапевтической функции учителем и отсутствием системы формирования данной функции в управлении обучением. Это определило выбор темы нашего исследования, проблема которого заключается в следующем: каковы теоретические и методологические подходы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика.

Решение этой проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования - система формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика.

Предмет исследования - процесс формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении обучением.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза: если у учителя сформировать психолого-терапевтическую функцию, которая будет реализовываться в цикле педагогической управленческой деятельности, - информационно-аналитической, контрольно-диагностической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской и регулятивно-коррекцион-ной, то можно наполнить психолого-терапевтическим содержанием всю эту деятельность, тем самым максимально гуманизировать учебно-воспитательные взаимодействия субъектов образовательной среды и рассматривать реализацию данной функции учителем как гарантию становления её адаптивной образовательной среды ученика.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологические основы повышения эффективности построения адаптивной образовательной среды.

3. Разработать концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика.

4. Разработать и апробировать технологию формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении обучением.

5. Оценить эффективность разработанной системы и подготовить рекомендации по формированию у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений реального мира, о целостности личности как социально-психологического феномена, реализуемой через систему гуманных педагогических воздействий, рассматриваемых с помощью психолого-терапевтического подхода в развитии профессиональных знаний и умений учителя; о деятельностно-творческой сущности личности и многофакторном характере её развития, реализуемом в рефлексивной деятельности по достижению необходимого результата, а также положения о единстве сознания, эмоциональной сферы и поведения людей.

Теоретической основой исследования являются психологическая теория личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория управления образованием (В .Г. Афанасьев, Н.Б. Абрамова, К.Н. Ахлёстин, Т.М. Давы-денко, Ю.А. Конаржевский, В.А. Караковский, Н.А. Рогачёва, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарёва, Т.Н. Шамова, П.В. Худоминский и др.); теория обучения (В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В.А. Якунин и др.); исследования психотерапевтического воздействия педагога (Дж. Буженталь, М.И. Буянов, А.Б. Добрович, В.П.Кащенко, В.В.Ковалёв, В.Н. Мясищев, С.И. Попова, К.Р. Роджерс, Л.Л. Рохлин и др.); перцептивный механизм, обусловливающий восприятие человеком человека (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Л. Лурия, М.Б. Михалевский и др.); теория обучения взрослых -андрогогика (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, С.И. Змеев, Е.П. Тонконогая, Г.П. Щедровицкий и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы в исследовании использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ социологической, медицинской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; моделирование системы формирования; обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, проективные методики); метод экспертных оценок; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статической обработки полученной информации; изучение и обобщение педагогического опыта; оценка эффективности разработанной системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали общеобразовательные школы № №3, 6, 9, 18, 27, 30, 43, 51, 60, 61 г.Кирова, основной экспериментальной площадкой - средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением ряда предметов №52 г.Кирова, Измайловская гимназия № 1508 и школы №№1290, 1079 BOA г.Москвы, ФПК и ППРО МПГУ, Кировский областной

ИУУ, городской информационно-методический центр г.Кирова. В констатирующем эксперименте приняли участие 218 педагогов, 611 учащихся. В формирующем эксперименте - 108 участников педагогического тренинга (учителя разных предметных направлений, руководители образовательных учреждений и их заместители по научно-методической работе).

Исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1997-1998) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, формулировались цели, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования, в основу констатирующего эксперимента закладывалось исследование традиционной образовательной среды и среды, в которой реализуются педагогические технологии.

Второй этап (1998-1999) был связан с определением сущности, содержания и условий формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика, разработкой технологии формирования и реализации исследуемой функции в школьной практике. В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка гипотезы исследования.

Третий этап (4999-2001) был посвящен апробированию, внедрению и обобщению результатов исследования, оформлению диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Психолого-терапевтическая функция учителя, как гарант становления адаптивной образовательной среды ученика, представляет систему гуманной планируемой профессиональной деятельности, направленной создание адаптивной, психосберегающей всеми видами поддержки дидактической системы как средства сохранения и развития личности ученика. Реализация психолого-терапевтической функции учителем является непрерывным, последовательно сменяющимся и постоянно обновляющимся процессом.

• Система формирования включает наполнение психолого-терапевтическим содержанием всего управленческого цикла, что обеспечивается установлением психолого-терапевтического значения каждой функции управления; последовательностью функциональной терапевтической деятельности учителя и ученика; выявлением фактов затруднений в практике реализации, требующих коррекции; составом формируемой системы знаний и умений учителя; наиболее важными условиями их осуществления с позиции психолого-терапевтического воздействия учителя и анализом психологического процесса ученика, находящегося в сфере психолого-терапевтического влияния учителя, реализуемого данную функцию управления.

• Успешная реализация технологии формирования у учителя психолого-терапевтической функции определяется условиями: наличием у учителя востребованности освоения психолого-терапевтической функции, его мотивационной направленностью на моделирование дидактической системы с позиций терапии образовательной среды, взаимосвязью психолого-терапевтических действий в цикле управления обучением в адаптивной образовательной среде ученика.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в нём определена необходимость освоения учителем психолого-терапевтической функции в формировании адаптивной образовательной среды ученика как гуманистической составляющей учебно-воспитательного процесса; обоснован переход от психотерапевтической функции как ситуативного воздействия педагога на неблагоприятное состояние ребёнка до осуществления системной планируемой психолого-терапевтической функции в процессе управления обучением; установлена взаимосвязь и взаимодополняемость управленческих функций учителя при помощи психолого-терапевтического содержания деятельности учителя; представлена модель психолого-терапевтических воздействий учителя в соотнесении составляющих дидактической системы; разработана технология формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы методики освоения учителем психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика. Методический комплекс составляют: программа учебного курса (на 62 часа), включающая лекционные, семинарские и тренинговые занятия; специальный педагогический тренинг (на 18 и 36 часов), адаптированный к особенностям контингента участников (учителей и руководителей образовательных учреждений); проекты педагогических мастерских и модели адаптивных учебных занятий для разных предметных направлений, а также соответствующие методические материалы, обеспечивающие освоение учителем психолого-терапевтических функций в их управленческой деятельности. Разработанные методики могут быть использованы в педагогических ВУЗах при подготовке учителя, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и цели, задачам, логике, объёму и значимости исследования, внедрением результатов исследования в практику управления развитием адаптивной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на IV Всероссийской научно-практической конференции "Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования" (Москва, 1998), на межрегиональной научно-практической конференции "Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона" (Киров, 1999), на V Международной научно-практической конференции "Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке" (Смоленск, 2000), на аттестационно-методическом семинаре аспирантов кафедры управления развитием школы МПГУ (1999-2000), на семинарах руководителей школ и учителей при городском информационно-методическом центре и областном ИУУ г. Кирова, на педагогических конференциях, семинарах, педагогических мастерских и лабораториях с учителями СШ № 52 г.Кирова и других школах г.Кирова и г.Москвы. Основные положения исследования отражены в пяти печатных работах, опубликованных в материалах научно-практических конференций в городах Москве, Ульяновске, Краснодаре, Кирове, Смоленске.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бояринцева, Наталья Николаевна

Выводы по второй главе

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды позволили сделать следующие утверждения.

1. Психолого-терапевтическая функция учителя как особый вид гуманной, планируемой, системной, профессиональной деятельности может быть направлен на создание адаптивной, психосберегающей всеми видами поддержки дидактической системы как средства сохранения и развития личности ученика.

2. В контексте исследований разработана технология формирования у учителя психолого-терапевтической функции, основанная на системе педагогического управления, через следующие составляющие: анализ психолого-терапевтического значения каждой управленческой функции; установление основных ориентиров в последовательности функциональной психолого-терапевтической деятельности учителя, определённых данным значением; выявление последовательности соответствующей деятельности ученика в рамках осуществляемых функций учителем; определение не удовлетворяющих, требующих коррекции (антитерапевтических) фактов в практике реализации исследуемых функций управления; формирование у учителя необходимых знаний и соответствующих умений в освоении психолого-терапевтического содержания каждой функции управления; выполнение условий осуществления каждой функции управления с позиции их коррекции психолого-терапевтическими действиями, также установление последовательности психологического процесса, сопровождаемого реализацию психолого-терапевтической функции учителем в управлении обучением.

3. Анализ психолого-педагогических исследований, рассматривающих структуру педагогического управления, позволил выделить критерии умений, которые предполагают реализацию педагогического управления, а также содержания психолого-терапевтических знаний и умений, которые, будучи взаимосвязаны между собой, создают своеобразное единое целое процесса управления развитием адаптивной образовательной среды. Исследовано шесть групп управленческих умений, обеспечивающих реализацию психолого-терапевтической функции учителя.

4. Выявлена и прослежена динамика формирования комплекса психолого-терапевтической функции в процессе педагогического управления как определённая совокупность интеллектуальных, практических, целенаправленных и взаимосвязанных действий учителя и соответственно ученика через систему обучающих заданий, упражнений, группового взаимодействия и реализацию полученных знаний и умений в создании методических проектов учебных тем по предмету.

5. Процесс формирования профессиональных психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды осуществлялся на основе следующих этапов - диагностико-проекционного, процессуально-базового и результативно-рефлексивного. Данные этапы вошли в основу единого методического комплекса, включающего учебный курс, педагогический тренинг, работу педагогических мастерских и реализацию методических проектов учебных занятий и учебных тем в практике работы учителей.

6. Подтверждено, что реализация психолого-терапевтической функции учителем является непрерывным, последовательно меняющимся и постоянно обновляющимся процессом, осуществляемым в рамках системного педагогического управления и управления по ситуации, направленным на оказание своевременной педагогической помощи и психологической поддержки учащихся.

7. Успешная реализация разработанной технологии экспериментально обоснована психолого-педагогическими условиями - высоким уровнем востребованности и удовлетворённости учителем освоения психолого-терапевтической функции, мотивационной направленностью на моделирование дидактической системы с позиции терапии образовательной среды и взаимосвязью психолого-терапевтических действий в цикле управления развитием адаптивной образовательной среды ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, необходимость построения адаптивной образовательной среды обусловлена социальной ситуацией кризисного этапа развития общества, распадом прежней иерархии социальных ценностей, поиском новой стратегии обучения и воспитания, а также переориентацией с позиций жёстко заданных норм становления Человека на сохранение здоровья и гуманистического развития его личности. Обращение к адаптивной образовательной среде как важнейшей составляющей гуманистической модели образования основывается на исследованиях образовательной среды и её влияния на развитие и совершенствование личности всеми видами психолого-педагогической помощи и поддержки.

Для обоснования значения образовательной среды рассмотрено понятие "среда" в широком смысле (макросреда), охватывающее общественно-экономическую систему в целом, и в узком смысле (микросреда), включающее непосредственное окружение человека. Установлено, что человек, воздействуя со средой, не только приспосабливается (адаптируется) к ней, но и в меру своих сил изменяет, организует среду (проявляет адаптирующую активность). Следовательно, изучив среду, необходимо так её организовать, чтобы создать благоприятные условия для компенсации отрицательных влияний среды и поддержания положительных. Отсюда компонентами развивающейся среды будут предметно-пространственное окружение; рефлексивный, личностно ориентированный характер деятельности через взаимодействие её субъектов; переживание как психологическое отношение к действительности и становление системы адаптивных развивающих отношений субъектов и активность самих субъектов среды.

На основании сравнения разнообразных современных моделей обучения, разработанных педагогической теорией и практикой, и реализации их в традиционной и технологической образовательной среде выявлено неудовлетворяющее состояние степени адаптивности исследуемых сред.

Понятие "адаптивность" определяется как специфическая человеческая форма активного приспособления к окружающей действительности, содержание которой составляет её целесообразное изменение и преобразование. Адаптивность образовательной среды рассматривается, с одной стороны, как максимальная адаптация к индивидуальным особенностям обучаемого, с другой, гибкое реагирование на социокультурные изменение среды (макросреды), итогом которой является сохранение личности ребёнка в результате адаптации его к быстроменяющейся жизни.

Различие вариантов адаптивного взаимодействия субъектов среды, которые зависят от степени активности и направленности их согласованной деятельности, таких, как "подчинение среде", "обновление среды", "ритуализм", "уход от жизни", "бунт, мятеж", определило важное условие успешной адаптации как оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, в основе которой высокоразвитая творческая деятельность и её гуманные преобразования.

В основу характеристики адаптивной образовательной среды вошли следующие составляющие - создание благоприятных условий для каждого ученика в соответствии с его социально-духовной и физической природой; определение стратегии, цели, технологии построения образовательной среды; приоритет ценностей отношения, убеждения и мотивов деятельности при отборе содержания образования, основанном на механизме развития потребностно-мотивационной сфере личности ученика; перестройка педагогического мышления, разрушение стереотипного недоверия к ученикам, изменение стиля педагогического общения, формирование представления о психологической помощи и педагогической поддержке в системе обучения, приобретение управленческих умений и владение рефлексией деятельности, приобретение навыков конструирования учебных ситуаций, проектирование гуманных взаимодействий, моделирование дидактической системы (как подсистемы адаптивной образовательной среды) средствами своего предметного направления.

Сложная задача гуманизации образовательной среды может быть успешно решена при бережном отношении к внутреннему миру ребёнка через все виды поддержки. С этим связано обращение к теоретическим основам психотерапии как фактору, содействующему созданию адаптивной образовательной среды, призванной всецело гуманизировать процессы обучения и воспитания. Гуманистическая педагогика как личностно-ориентированный процесс совпадает по главным целевым и процессуальным характеристикам с гуманистической моделью терапии. И образование, и психотерапия ориентированы прежде всего на помощь в личностном росте.

Психотерапия как исцеление души и укрепление, нравственное совершенствование жизни человека является общепринятым понятием в психологии и лечебно-профилактической медицине. Исторически проблема психотерапевтического воздействия педагога на ребёнка имеет свои основания в классических педагогических системах в рамках гуманистического направления. Понятие психотерапии в его широком значении выходят за рамки деятельности узких специалистов и предполагает активную социальную психотерапию. Великие педагоги прошлого интуитивно чувствовали огромное значение обращения к внутреннему миру ребёнка, исходили из идеи саморегуляции психики, однако их подходы не осмысливались в современном психолого-терапевтическом аспекте перевода психотерапевтического воздействия педагога с неблагоприятной ситуации на уровень системного психолого-терапевтического воздействия.

Психолого-терапевтическое воздействие - это гуманное планируемое учебное воздействие учителя, которое оказывается в целях создания наилучших условий для обучения, воспитания и развития каждого ученика в системе построения учебной деятельности. Оно не ориентировано на психическую болезнь или асоциальное поведение учащихся, а предполагает такую систему воздействий, которая исключает неблагоприятные психологические состояния субъектов среды (иными словами, не "лечение", а систематическая "профилактика"). Объектом психолого-терапевтических воздействий учителя являются условия построения системы рефлексивной учебной деятельности, в результате осуществления которой последовательно реализуются все психические процессы обучаемого от самоосознания до самореализации и регуляции. С данными условиями связано создание учителем дидактической системы как подсистемы адаптивной образовательной среды, в рамках которой могут быть реализованы природосооб-разные ученические функции от самоанализа до саморегуляции и коррекции своей деятельности, что гарантирует исключение возможных негативных психологических проявлений, таких, как дезадаптации, фрустация, дидактогении и др.

Основой создания адаптивной образовательной среды как целостной развивающейся педагогической системы являются психолого-терапевтический, системный, деятельностный и рефлексивные методологические подходы. Данные подходы позволяют наполнить психолого-терапевтическим содержанием рефлексивную деятельность учителя и раскрыть сущность психолого-терапевтических воздействий в управлении обучением.

Выявленная дезадаптация традиционной и технологической образовательной среды определила потребность внести объективные коррективы в систему формирования у учителя психолого-терапевтической функции в процессе педагогического управления. Отсюда, важнейшими элементами понятийного исследования являются управление и функция.

Функция - отправление, деятельность, осуществление связана с деятельностью, является внешним отражением свойств функционирующего объекта, конкретной формой проявления его сущности.

Управление понимается как целенаправленный, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющей и управляемых подсистем по достижению планируемого результата.

Функция управления направлена на обеспечение процесса специализированного вида деятельности.

Под психолого-терапевтической функцией понимается особый вид гуманной профессиональной деятельности учителя, направленной на создание адаптивной, психосберегающей всеми видами поддержки дидактической системы как средства сохранения и развития личности ученика. Обеспечение реализации данных функций осуществляется путём приобретения учителем необходимых знаний и формирования соответствующих умений.

В педагогическом управлении учитель выступает как фасилитатор (тера-пист), который облегчает, поддерживает и стимулирует процесс обучения учащихся, способствует включению их в активную рефлексивную деятельность.

Концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции доказывают возможность реализации их в едином цикле педагогического управления, причём рассматривается возможность наполнения психолого-терапевтическим содержанием каждой функции управления - мотивационно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регу-лятивно-коррекционной для выполнения компенсирующей роли взаимосвязанного учебно-воспитательного процесса.

Структура управленческой деятельности и психолого-терапевтическое содержание этой деятельности в профилактике не удовлетворяющих, требующих коррекции фактов реальной практики, позволяет проанализировать необходимые знания и объединить соответствующие умения условно в три группы - перцептивная группа умений определяет возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика; аналитическая группа умений предусматривает анализ явлений и фактов в реальной педагогической действительности, прогноз, мотивацию и целеполагание предстоящего действия; конструктивные умения как средство реализации предыдущих умений включают функции информационного, коммуникативного и психологического обеспечения. Основополагающей идеей становления и развития психолого-терапевтической деятельности учителя является создание атмосферы психологической безопасности и творческой открытости для обеспечения условий для самореализации.

Условиями реализации психолого-терапевтической функции является принятие каждого ученика как данности; признание индивидуального своеобразия личности; создание учителем ситуации соответствия условий личностным возможностям обучаемых; системное, дозированное оказание психологической помощи и педагогической поддержки; реализация управленческих умений средствами последовательных действий и операций, в основе которых лежит психолого-терапевтический мотив деятельности учителя; построение дидактической системы, включающей целеобразование, отбор содержания, форм и методов обучения в аспекте их терапевтического содержания; последовательное осуществление этапов приобретения психолого-терапевтических знаний и умений на основе психологических механизмов (фаз) рефлексии - остановка, фиксация, отстранение, объективизация, оборачивание.

Разработана технология формирования у учителя психолого-терапевтической функции, включающая всю совокупность общедидактических составляющих управления обучением, таких, как диагностика потребностно-мотивационной сферы личности; психолого-терапевтическое содержание деятельности учителя, включающей отбор методов, приёмов, средств обучения - как внутренних составляющих дидактической системы, и форм организации соответствующей деятельности как внешнюю социальную конструкцию процесса обучения; построение таксономии целей и частных учебных задач как системообразующей составляющей дидактической системы, её планирования, организации и регулирования. Обязательной характеристикой выше названных составляющих разработанной технологии является оптимальное сочетание, соответствие, мера, рациональное комбинирование, адекватность психолого-педагогической ситуации.

Результативность формирования психолого-терапевтической функции обусловлена методическим комплексом освоения разработанной технологии, включающем программу обучения, методику организации педагогического тренинга и технологию педагогических мастерских. С этой целью разработана совокупность целенаправленных, взаимосвязанных интеллектуальных и практических действий, выполняемых в процессе построения адаптивной образовательной среды и решения задач педагогического управления. Каждое занятие предлагает необходимое количество операций, которые способствуют эффективному освоению и реализации предлагаемой функции.

Готовность учителя к реализации психолого-терапевтической функции имеет следующие характеристики - наблюдается расхождение между гуманистическими стремлениями учителя и неожиданным нормативным отношением к ученику с позиции "должен", осуществление формально-ролевого, а не межличностного взаимодействия; расхождение желаемого результата с реальным в силу ситуативной отрывочной от всего процесса управления попытки реализации психолого-терапевтического воздействия; затруднение учителя в построении собственной конструкции дидактической системы, анализе сложившейся психолого-педагогической ситуации, целеобразовании, привлечении учащихся к процессу формулировки и принятие учебных целей, создании ситуаций творческой самореализации учащихся, создании атмосферы доверия, свободы и открытости, оптимальном подборе способов и приёмов воздействия и др.

Содержание учебных занятий, основанное на глубоком научно-теоретическом рассмотрении важнейших понятий, а также выявленная методика организации и проведения учебных занятий обусловливают результативную профессиональную подготовку учителя к реализации учителей разных предметных направлений и вне зависимости от потенциальных и возрастных возможностей к реализации психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика.

Эффективность теоретически обоснованной системы и разработка технологии формирования психолого-терапевтической функции подтвердилась в опытно-экспериментальной работе. В качестве определяющих критериев реализации психолого-терапевтической функции выступает исследование управленческих умений учителя и ученика, микроисследование самочувствия учащихся в создаваемой психологической атмосфере соуправления и самоуправления своим развитием и оценке учащихся изменившейся психолого-педагогической ситуации на уроке. Каждая составляющая исследований получила свои позитивные изменения и определила направления затруднений, требующие перспективной коррекции на дальнейших этапах освоения нового содержания педагогического управления.

Исследование подтвердило, что адаптивная образовательная среда предоставляет возможность реализовать гуманные принципы, в результате которых создаются наиболее благоприятные условия для сохранения и развития личности ученика, поэтому учителю необходимо владеть знаниями и умениями управления развитием среды, создающей такие условия. Содержание педагогического управления должно включать систему формирования психолого-терапевтической функции, которая реализуется на протяжении всего цикла управленческой деятельности учителя и соответственно ученика, через оказание совокупности своевременной психолого-педагогической помощи и дозированной системной поддержки.

Таким образом, доказано, что если у учителя сформировать психолого-терапевтическую функцию, которая будет реализовываться в цикле педагогической управленческой деятельности - информационно-аналитической, контрольно-диагностической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской и регулятивно-коррекционной - то можно наполнить психолого-терапевтическим содержанием всю эту деятельность, тем самым максимально гуманизировать учебно-воспитательные взаимодействия субъектов образовательной среды и рассматривать реализацию данной функции учителем как гарантию становления адаптивной образовательной среды ученика.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бояринцева, Наталья Николаевна, 2001 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест, 1993, С.118.

2. Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками // Вопросы психологии. 1988 № 2, С. 96-99.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 131с.

4. Адлер А. Наука жить К., 1997. - 288с.

5. Аккорф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М., 1974, С.60.

6. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993, С.6.

7. Альджи Ибтисам Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка. Дис. Кандидата пед. наук. Краснодар, 1994, С.41,47.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989, С.23.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательство Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Выпуск 2. Л., 1967, С. 17-23.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968, С.221.

12. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. 94 с.

13. З.Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978, С.157.

14. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975, С.45.

15. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учётом психофизических особенностей подростков. // Педагогика, 1993, № 6, С. 9-13.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 288с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1982. 192 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Вы сказали "Здравствуйте", что дальше? Психология человеческой судьбы. Екатеринбург: ЛИТУР, 1999. - 576 с.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений в физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

21. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика, 1994, № 5, С.21-25.

22. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика, 1996, № 1,С.9-11.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997.- 112с.

25. БлазерА., Хайм Э., РингерХ., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход / Пер. с нем. Л.С. Каганова. М.: Независимая фирма "Класс", 1998. - 272 с.

26. Бодалёв А.А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981, С.78, 93.

27. Бодалёв А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

28. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 135 с.

29. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советсвкая педагогика. 1991, № 8, С.60-64.

30. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте, Психологические исследования М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности М.: Изд-во МГУ, 1968. -268 с.

32. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киёв, 1990, С.64-72.

33. Буянов М.И. Тайны детской психотерапии. М.: Прометей, 1990. - 218 с.

34. Вайсс Дж. Как работает психотерапия: Процесс и техника / Пер. с англ. А.Б. Образцова. М.: Независимая фирма "Класс", 1998. - 240 с.

35. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: ^ Учебное пособие. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Издательство "Ось-89",2000. 224 с.

36. Вейсман А.Д. Греческо-русский словарь М.: ГЛК Ю.А. Шичалина, 1991, С.40,41.

37. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991, С.91-103.

38. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования, 1997, №1, С.63,64.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика 1991. - 480 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов.- М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. 500 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. Гл. V,VI, С.247.

42. Выготский Л.С. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934, С.94-98, 100, 110.

43. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997. - 220 с.

44. Выготский JI.C. Педология школьного возраста. М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1996, С.27.

45. Габдриева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. Учебное пособие. Казань, 1981, С. 7.

46. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенство вания: Тренинг самосознания. Екатеринбург Деловая книга, 1998. - 144 с.

47. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Предисловие // Зависимость обучения типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968, С.3-12.

48. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Мн.: Амалфея, 1998. - 240 с.

49. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993, № 4, С.61-68.

50. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. И предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. -184 с.

51. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

52. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд., с изм. И доп. - СПб.: Свет, 1997. - 608 с.

53. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М., 1994. - 152 с.

54. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990, С.2-6.

55. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995. 251 с.

56. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физики в базовой школе. М.: Прометей. 1994. - 208 с.

57. Диагностика успешности учителя: Сб. метод. Мат. Для руководителей шк/ Сост. Т.В.Морозова М.: Образов. Центр "Педагогический поиск", 1997. - 94с.

58. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982.- 319 с.

59. Дистерверг А.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1956, С.174-175.

60. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

61. Добрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? -М.: Знание, 1985. 80 с.

62. Добрович А.Б. Фонарь Диагена: Из дневника психотерапевта Предисловие Ф.В. Бассина. М.: Знание, 1981. - 119 с.

63. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

64. Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой // Менеджмент в управлении школой. М., 1992. - 145 с.

65. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976, С.12, 45.

66. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения). // Психологическая наука и образование, 1998, № 1, С.43-51.

67. Игровое моделирование. Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко, Новосибирск, Изд. "Наука" сибирское отделение, 1997. 231 с.

68. Игры обучение, тренинг, досуг: Сборник сценариев / Под ред. В.В. Петрусинского - М.: Новая школа, 1998. - 464 с.

69. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. М. - Белгород, 1993, С.113.

70. Калинина Н.Ф. Основы психотерапии. Семиотика в психотерапии. М.: "Рефл-бук"; К.: "Ваклер", 1997. - 272 с.

71. Карвасарский Б.Д. Интегративные аспекты психотерапии: основные понятия и перспективы развития/ Интегративные аспекты современной психотерапии. СПб., 1992, С.7.

72. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.:1. Шг1. Просвещение, 1994. 223 с.

73. Кемпински А. Психология неврозов. Варшава, 1975, С. 23, 30.

74. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

75. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального образования педагога. Пособие / Под ред. доктора психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

76. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979, С.39.

77. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. 144 с.

78. Колобова Е.В. Школа для всех. // Педагогика, 1993, № 6, С.35-39.

79. Коменский Я.А. Избр.пед.сочинения. М., 1955, С.300-301.

80. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. М., 1991. - 29 с.

81. Кондаков Н.И. Логический словарь. -М., 1971. 580 с.

82. Консторум С.И. Опыт практической психологии. М., 1959, С.43, 56-61,.

83. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М.: Педагогика, 1967.-С. 168-169.

84. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология" № 3) М.: Знание, 1988, С.56.

85. Краткий политический словарь. М., 1971. - 268 с.

86. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки // Психол. журнал, т. 19, №3, 1998, С.56-62.

87. Кузьмина Н.В. "Педагогическая система" и критерии её оценки: Методы системного педагогического исследования. Л., 1980, С. 10.

88. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Ленингр. щ орг. общества "Знание", 1985. - 32 с.

89. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего обучения. // Педагогика, 1996, № 6, С.25-30.

90. Левитес Д.И. Педагогическое насилие. // Народное образование, 1997, № ю, С.59-65.

91. Левитес Д.И. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд. "Институт практической психологии". Воронеж, 1998. 288 с.

92. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек: Психология исследования. Вып 2. М., 1970, С. 8-9.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.:в 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. т. 2. М.: педагогика, 1983, С.153.

94. Леонтьев А.Н. Потребности мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971, С.34-40, С.68-70.

95. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование). // Психологическая наука и образование, 1998,• № 1, С.5-21.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

98. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии, 1975, № 2, С.31-45.

99. Ломов Б.Ф. Системность как принцип математического моделирования в психологии // Вопросы кибернетики: М., 1979, Вып. 50, С.3-18 .

100. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-^ психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989, С.4.

101. ЛэндретГ.Л. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ./ Авт. предисл. А.Я. Варга.- М., Международная пед. академия., 1994. 365 с.

102. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб: Изд-во "Питер", 1999. - 688с. (серия "Мастера психологии").

103. Марков М. Теория социального управления. / Авториз. пер. с болг. О.И. Попова; Общ. ред. и послесл. В.Г. Афанасьева-М.: Прогресс, 1978 .- 447с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192с.

105. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994, № 6, С. 43-51.

106. МасловН.В. Ноосферное образование: монография М.: Институт холодинамики, 1999. - 308 с.

107. Мастер-класс: подготовка учителя к успешной педагогической деятельности: Методическое пособие / Под редакцией Г.А. Русских.1. Киров: ИУУ, 2000. 179 с.

108. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. - 96 с.

109. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. 3-е издание, переработанное и дополненное. Киров: Изд-во ВГПУ, 1999.- 169 с.

110. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 120 с.

111. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие.: ф Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 78 с.ф 124. Методы исследования межличностного воспитания. М., 1984. - 176 с.

112. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. - 144 с.

113. Мяснищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

114. Мяснищев В.Н. Проблемы отношений человека и её место в психологии. // Вопросы психологии. 1957, № 5, С. 142-154.

115. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79с. ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология № 8).

116. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989, С.13-21.

117. Нормализация учебной нагрузки школьников. М., 1988, С.2-5, 23.

118. Носенко Э.Л. Специфика проявления в речи состояния эмоциональной напряжённости. М., 1979, С.65.

119. О' Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979, С.ЗЗ.

120. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбить, 1990.- 191 с.

121. Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы V Международной научно-практической конференции / Под редакцией П.И. Третьякова. В 2ч. Смоленск: СГУ, 2000. - Ч. 2. - 292 с.

122. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1963, С.25, 549, 845, 846.

123. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4 - изд, дополненное. - М.:1. Азбуковник, 1997. 944 с.

124. Околелов О.П. Педагогическая среда познания. // Педагогика, 1992, № 910, С.60-65.

125. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике. // Педагогика, 1993, № 4, С.21-26.

126. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии, 1988, №6, С.142-146.

127. ОсиповаА.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 240 с.

128. Панова Е.И., Рыбанова JI.H., Мороз Е.С. Взаимоотношения "учитель -ученик" (по материалам исследования центра социальной адаптации подростков). // Педагогика, 1993, № 6, С.49-50.

129. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского/. М.,Просвещение,1983, С.131.

130. Педагогическая наука на рубеже тысячелетий / Под ред. Н.Б. Шмелёвой, Т.З. Биктимирова, С.Н. Митина Ульяновск: УлГУ, 1999. - 116 с.

131. Педагогические мастерские: теория и практика. / Составители Н.И. Белова, И.А. Мухина, СПб, 1998. - 318с.

132. Педагогические мастерские: Франция-Россия. / Составители Э.С. Соколова, И.А. Мухина, пер. с франц. JI.M. Беляева. М.: Новая школа, 1997.- 125 с.

133. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. 288 с.

134. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: издательство МГУ, 1989. - 216 с.

135. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982,- 255 с.

137. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения.: (О влиянии философии на формирование понятий теории систем) / Л.А. Петрушенко. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

138. Пидкасистый М.Л., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1998. - 184 с.

139. Покрасс М.Л. Терапия поведением. Методика для активного психотерапевта и для всех, ищущих выхода. Самара: издательский Дом БАХРАХ, 1997.- 240с.

140. Политический словарь. М., 1964.-278 с.

141. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания. // Педагогика, 1994, № 3, С. 13-18.

142. Попов С. Сознание и социальная среда.: Пер. с болг. / Предисл. В.И. Евсевичева М.: Прогресс, 1979. - 232 с.

143. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализациипсихотерапевтических функций в воспитании школьника. Дис.канд. пед.наук., М., 1995.- 232 с.

144. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / под ред. В.А. Петровского. М.: Новая школа, 1992, С. 34-40, 98.

145. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно-издательский дом 2Филинъ", 1997. - 328 с.

146. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности: Сборник статей / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 68 с.

147. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений./ под ред. Н.Е. Щурковой - М., "Педагогическое общество", 1998. - 95 с.

148. Прохоров А.О. Особенности психологических состояний личности в обучении. // Психологический журнал. Том 12, № 1, 1991, С. 17-54.

149. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: О-ва "Знание" РСФСР, 1991. 48 с.

150. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных учений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

151. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 140 с.

152. Психологические механизмы целеобразования. / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1977, С. 157.

153. Психологический словарь под редакцией ДавыдоваВ.В.: М., 1983, С.И, 73-74.

154. Психологический словарь: М., "Педагогика-пресс"., 1998, С.79, 409.

155. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков. -М.: Центр, 1999.-256 с.

156. Психология. Словарь // Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-2-е изд., М.: Изд-во Московского университета, 1980. - 416 с.

157. Психолого-педагогический мониторинг в системе управления процессом гуманизации образования. / составители Е.И. Фадеева, М.В. Ясюкевич М.: ТОО "ПРИНТ", 1998. - 107 с.

158. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред.И.В. Дубровиной и др. -М., 1991.- 220 с.

159. Реализация новых управленческих технологий как средство развития учреждений образования: Тезисы четвёртой Всероссийской научно-практической конференции. М.: МПГУ, 1998. - 186 с.

160. Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Киров, 1999. - 368 с.

161. РеанА.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: ЗАО Издательство "Питер", 1999. 416с. (Серия "Мастера психологии").

162. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия 14, Психология. 1990, № 2, С.58-65.

163. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480 с.

164. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464 с.

165. Роджерс К. К науке о личности (1964) // История зарубежной психологии. Тексты под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан., М., 1986, С.199-230.

166. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. / Пер. с англ. А.Б. Орлав // Вопросы психологии. 1995, № 1, С. 132-139.

167. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами. Дис.канд. пед.наук., М., 1998, С. 47-59, 173-175.

168. Рожков М.И., Байбородова J1.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Гуманист. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.- 488 с.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1956, С.558.

171. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.

172. РудестамК. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1993. - 368 с.

173. Семёнов И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1992, С. 15.

174. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л. Рубинштейна. // Психологический журнал, т. 10, № 4, 1989, С. 72-73.

175. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика, 1994, № 5, С. 16-21.

176. Симаева И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности. Дис.канд. психол. наук., Новосибирск, 1996, С.50.

177. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

178. Сластёнин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы"// Советская педагогика. 1986, №10, С. 63.

179. Сластёнин В.А., Матросов В.Л. Новой школе нового учителя. Педагогическое образование. М., №1, 1990, С. 65-68.

180. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

181. Словарь иностранных языков. М., 1954. - 755с.

182. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - 474 с.

183. Социальная психология. / А.В. Петровский, В.В. Абрамова, М.Е. Зеле-нова и др. / Под ред. А.В. Петровкого. М., 1987. - 224 с.

184. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993, С. 32.

185. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Изд-во "Феникс", 1997.- 736 с.

186. Стоянов П. Социально-педагогическая система в Народной Республике Болгарии. М., 1988, С. 33-34.

187. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Минск.: Университетское, 1988. - 240 с.

188. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

189. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. 352 с.

190. Третьяков П.И., Чекмарёва Т.К. Практика управления современной школой.-М., 1995, С.7-12.

191. Третьяков П.И. Управление школой в большом городе. М., 1991, С. 29.

192. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

193. Турчанинова Ю.И., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании // Инновационное движение в российском и школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парсифаль, 1997, С.297-325.

194. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987, С. 68-75.

195. Усова А.В. Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М., 1987, С. 67-72.

196. Ушаков Г.Д. Пограничные нервно-психологические расстройства, М.: Медицина, 1978. 400 с.

197. Фадеев В.В., Мухлынина О.В. Динамика дезадаптационных проявлений у учащихся средней школы. // Журнал практического психолога, 1997, № 5, С.40-44.

198. Фёдорова О. Синергетическая модель образования. // Мир образования, 1997, №5, С. 14-16.

199. Философский словарь: М., 1983, С. 12.

200. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности: Методич. Рекомендации/ Сост. А.И. Ерёмкин, А.И. Ницей, В.В. Одинцов. -Херсон, 1989, С.6-9.

201. Франкл В. Человек в поисках смысла.: Сборник.: Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л .Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева; Вступ. ст. Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990.- 366 с.

202. Худоминский П.В. Концепция исследований в области управления и экологии народного образования, М., 1987, С. 10-11.

203. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, "Пеленг", 1993. 268 с.

204. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

205. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1984. - 320 с.

206. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.-200 с.

207. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

208. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачёва Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практикооргиентированная монография. Архангельск.: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. - 162 с.

209. Шамова Т.И., Чекмарёва Т.К. Совершенствование системы внутришколь-ной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы. -М.: МГПУ, 1985.

210. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304с.

211. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

212. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика, № 9-10, 1992, С.28-32.

213. Шевеленкова Т.Д. Методологический анализ гуманистического направления в зарубежной психологии. Дис. канд. психол.наук. М., Ин-т психологии РАН, 1989, С. 74

214. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. 1991, №1, С.44-52.

215. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: "Новая школа", 1994.-237 с.

216. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании.// Собр. Соч.: В 7т., т.6. -М., 1957, С.302.

217. Шмелёв А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. М., Ростов-на-Дону: 2Феникс", 1996. - 544 с.

218. Шпунтов А.И. Учитель должен быть и . психотерапевтом // Начальная школа. 1988, № 10, С. 88-91.

219. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. -Л., 1980, С.12-18.

220. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1984, № 2, С. 17-21.

221. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

222. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

223. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 249с. - (Профессиональная культура педагога).

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПП СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

225. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. - 202 с.

226. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

227. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

228. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты./ ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

229. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

230. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский в поисках новой психологии. СПб, 1993, С. 3-9, 45,78.

231. Braginsky В.М., Braginsky D. Mainstream psychology: A Critigue. N.Y., 1974, P.77.

232. Dorner D. Self-reflection and problem solving // Human and artificial intelligence. Berlin, 1978, P.101-107.

233. Fllis A. Humanism and psychotherapy // Humanistic Psychotherapy. The Rational E motive Approach. N.Y., 1973, P. 1-2.

234. Greer R.D. Contingencies of the science and technology of teaching and prebehavioristic recearch practice in education // Ed. Researcher., 1983, № 12, P.8.

235. Rogers C.R. Client-centered therapy. Boston: Houghtjn Miffin., 1955, P.45, 67.

236. Rogers C.R. Client-centered therapy. Comprehensive Textbook on Psychiatry, 5 edited by H.I. Kaplan, B.J. Sadock. Baltimore: Williams, Wilkins, 1988, P.3-40.