Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Реброва, Татьяна Сергеевна

• Реброва, Татьяна Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Реброва, Татьяна Сергеевна

Введение.

Глава 1. Основы целаполагания при педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения подростка

1.1. Структура профессионально-личностного самоопределения как пегагогической цели.

1.2. Стадии становления профессионально-личностного самоопределения как ориентир в педагогическом целеполагании.

Выводы.

Глава 2. Педагогическая поддержка становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе.

2.1. Диагностика факторов и условий профессионально-личностного самоопределения.

2.2. Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.:.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка»

Актуальность исследования объясняется ситуацией, в которой безработица сочетается с большим количеством свободных рабочих мест. Молодые люди не могут найти подходящую профессию для себя. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Современная социально-экономическая ситуация требует от школы создания условий для раннего профессионального самоопределения учащихся, развития их индивидуальных способностей еще со школьной скамьи. Основные проблемы самоопределения учащихся фокусируются в характеристике их жизненного старта, в способности осознанного принятия решения относительно профессионального будущего. Причем, задача школы не в том, чтобы склонить ученика к определенной профессии, и не в подготовке к одноразовому выбору. Жизнь требует от него способности постоянно выбирать сферу профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы собственного развития, способности к профессионально-личностному самоопределению. Обществу нужны гибкие кадры, т. е. специалисты, способные учитывать складывающиеся социальные условия и собственные возможности. Но готовы ли педагоги к подготовке востребованных профессионалов, может ли учитель заложить профессионально-личностное самоопределение учащегося уже в школе, направить его потенциальные профессиональные возможности в нужное русло? Успешной подготовке к динамичному профессиональному самосовершенствованию, карьерному и личностному росту препятствует неразработанность научного понимания профессионально-личностного самоопределения как цели современной школы.

Министерство образования Российской Федерации приняло решение о проведении в 2003 - 2006 гг. эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы апробации нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии (Постановление Правительства РФ № 334). В «Национальной доктрине развития образования в России» отмечается, что постановка воспитания в России должна исходить из необходимости разработки и апробации технологий самоопределения и техноло-< • ■

• » » • , гий построения общности вокруг самоопределяющейся личности. Следовательно, реорганизация школы на современном этапе раскрывается в индивидуализации и гуманитаризации обучения, направленности на становление субъектной профессионально-личностной позиции учащегося. Тех-нологизация школьного образования требует выявления логики становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Подростковый возраст — единственная в своем роде пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего будущего. В эпоху социальных перемен любая кризисная ситуация, связанная с блокировкой базовых потребностей возраста, для подростка является трудной в плане самоопределения в настоящем и будущем. Актуален вопрос: «Какие педагогические условия обеспечивают учащемуся возможность осуществить выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального (с точки зрения общества) и адекватного (с точки зрения самого подростка) профессионально-личностного самоопределения, при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?» А. Г. Асмолов отмечает, что главная задача школы - не передача знаний, а формирование у школьников смысловой картины мира, где они собираются жить и самоопределяться. Однако в массовой педагогической практике и в методических разработках учащийся по-прежнему мыслится преимущественно как пассивный объект воспитания и обучения. Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости обоснования в работе педагога ведущих педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Смена моделей образования необходимо влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств обучения. В поисках путей педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка необходимо учитывать специфику работы классного руководителя в школе, когда в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Здесь уместно говорить о взаимодействии между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Особая роль в педагогической поддержке индивидуально-личностного становления вообще и профессионально-личностного самоопределения в частности принадлежит классному руководителю, который призван при проведении разнообразных внеурочных мероприятий затронуть те или иные аспекты профессионального и личностного выбора подростка. Возможность проявить себя, рас1фыть свои таланты подросток всегда ищет - и находит — во внеурочных занятиях, которые становятся более привлекательными в этом возрасте, чем урок. Таким образом, обнаруживается необходимость моделирования ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий становления профессионально-личностного самоопределения школьника. В своей работе мы опирались на психологопедагогические и философские исследования профессиональной ориентации и подготовки к труду, в которых обстоятельно исследуются различные аспекты профессионально-личностного самоопределения учащихся.

Первую группу составляют исследования особенностей самоопределения в целом и профессионально-личностного самоопределения в частности: самоопределение и выбор профессии (Л. И. Божович, О. Г. Дробшщкий, Н. Д. Зотов, К. И. Обуховский, А. К. Осницкий,

B. Ф. Сафин); профессиональное самоопределение (К. А. Абульханова-Славская, Н. Г. Красноруцкая, А. М. Кухарчук); личностное самоопределение (Л. Н. Куликова, А. В. Петровский); исследование аспектов профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. С. Пряжников, Е. Е. Чудина, О. А. Шкилева).

Вторая группа исследований посвящена особенностям профессионально-личностного самоопределения в подростковом возрасте: психологические особенности подросткового возраста . (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, Ф. Райе, С. Л. Рубинштейн, Ф. Ф. Филлипов, Э. Эриксон); становление личности и образа Я подростка (У. Джемс, А. В. Мудрик, X. Ремшмидт, Д. И. Фельдштейн); профессиональное самоопределение школьников (И. С. Кон, П. А. Шавир).

Третью группу составляют исследования, связанные с механизмами и движущими силами становления профессионально-личностного самоопределения подростков: психолого-педагогические условия становления готовности школьников к выбору профессии (Н. Ю. Бутакова,

C. И. Вершинин, Е. А. Климов, И. Д. Чечель); деятельностный подход к профессионально-личностному самоопределению (Н. М. Борытко); личностный подход к профессионально-личностному самоопределению (В. В. Сериков); аспекты работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (И. Д. Демакова, Н. И. Дереклеева, А. Б. Добрович); значение самоосознаиия, самооценки, самопонимания в профессионально-личиостном самоопределении учащегося (Л. Ф. Воскресенская, А. В. Михайлов, А. Г. Спиркин, С. Н. Чистякова).

Исследования четвертой группы дают представление о возможностях педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка в образовательных условиях школы, становление профессионально-личностного самоопределения учащихся 7- 8-х классов во внеурочной работе (В. Ф. Афанасьев, И. П. Волков,

A. П. Сейтешев); позиция педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская,

B. П. Зинченко, С. В. Кульневич); игра и ее роль в педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка (А. А. Гусейнов, Е. А. Жадан, Р. Калуа, Дж. Лисд, С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения подростков в работе классного руководителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации образования в Российской Федерации, федеральных программ развития воспитания в системе образовательных учреждений, активный переход учреждений общего образования на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки учащихся, интеграцию образовательных учреждений в единые комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере воспитания, утверждение Постановления Правительства РФ «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования», принятие концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, организация практической помощи учащимся в выборе профессии школьным психологом.

К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны теоретические основы педагогического процесса, способствующие раннему профессионально-личностному самоопределению подростка, не выявлена специфика работы классного руководителя вне урока. Все более остро обнаруживаются противоречия между: о потребностью современного общества в человеке, который гибко включается в социальные и экономические отношения, и неразработанностью современного научного понимания профессионально-личностного самоопределения подростка как педагогической цели; о общей тенденцией создания условий для раннего профессионального самоопределения подростка и необоснованностью в теории, логики становления его профессионально-личностного самоопределения; о признанием большинством педагогов необходимости практической подготовки учащихся к осознанному выбору профессии и недостаточной разработанностью определяющих эффективность данного процесса педагогических условий; о отдельными попытками педагогов применить методы, актуализирующие у подростков способности самостоятельно проектировать свою профессиональную карьеру на основе реалистической самооценки своих возможностей, и необоснованностью теоретических оснований такой деятельности.

Проблема состоит в том, что в науке не разработан вопрос о содержании и механизмах педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения учащихся 12-13 лет на этапе их перехода от общего к профильному обучению.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы профессионально-личностного самоопределения, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания педагогической поддержки профессионально-личностного самоопределения, реализуемой во внеурочной работе классного руководителя с учащимися 7 - 8-х классов. Внеурочная деятельность должна отличаться от урока. Использование игр, тренингов становится основой работы классного руководителя с подростками. Требуют рассмотрения вопросы диагностической, целеполагающей, педагогической и аналитической деятельности классного руководителя, закономерностей становления профессионально-личностного самоопределения подростков.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий в науке опыт в решении данной проблемы и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения работы классного руководителя, направленной на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростков 12-13 лет.

С учетом всего вышеизложенного и была избрана тема исследования: «Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка».

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия классного руководителя с учащимися 7 — 8-х классов.

Предмет исследования - внеурочная работа классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Цель исследования - разработать научные основы педагогической поддержки становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить структуру профессионально-личностного самоопределения как педагогической цели.

2. Обосновать логику становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

3. Выявить ведущие педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе.

4. Разработать модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что внеурочная работа классного руководителя будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой становление профессионально-личностного самоопределения подростка при соблюдении следующих положений:

1. Профессионально-личностное самоопределение подростка понимается не только как акт выбора профессии, но и как страте; гия выбора своего жизненного пути, самоутверждение в жизни.

2. Логика становления профессионально-личностного самоопределения заключается во включении подростка в активный процесс самопонимания, самооценки и самоосознания, совокупности присущих ему качеств, свойств и особенностей становления образа Я в профессии.

3. Системообразующим условием становления профессионально-личностного самоопределения подростка является его рефлексивное взаимодействие с классным руководителем, которое строится в соответствии с личностными интересами подростка и профессиональными возможностями педагога. Создавая проблемные ситуации, организуя дискуссии, используя результаты диагностических методик, классный руководитель создает условия поддержки в самоосознании и самопонимании, т. е. закладывает основу самоопределения подростка.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске профессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н. М. Борытко, < *

М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); идеи рефлексивной философии о признании подрастающего поколения в качестве реального субъекта общественных отношений (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, И. А. Колесникова); теоретическая разработка категории «готовность к профессионально-личностному самоопределению» (Г. А. Бокарева, А. К. Громцева, В. В. Ириков, Е. Э. Смирнова); принципы личностно-деятельностного подхода к воспитанию (Ю. П. Васильев, В. А. Сластенин); методы активизации профессионального и личностного самоопределения (Н. С. Пряжников); основные направления деятельности классного руководителя во внеурочной работе с подростками (Н. И. Дереклеева, А. В. Петровский, Г. К. Чернявская, М. И. Шилова).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-зкспериментальная работа, проводимая в лицее № 3 и школе № 87 Тракто-розаводского района г. Волгограда. Мы сосредоточили свое внимание на работе с учащимися 7 - 8-х классов, т. к. становление профессионально-личностного самоопределения подростка приобретает особое значение в связи с определением его индивидуальной образовательной траектории — кружков, факультативов, предметов по выбору и, наконец, профиля обучения в старших классах. В диагностическом исследовании приняли участие в общей сложности 60 учащихся 12-13 лет.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов, адекватные поставленным задачам: о теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы. о эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование), экспертная оценка, изучение педагогической документации, контент-анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностного самоопределения подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, монографическое изучение подростков, о статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, оценка статистической значимости гипотезы.

Исследование проводилось в 1998 — 2005 гг. и включало в себя четыре этапа.

Первый этап (1998 - 1999 гт.) — сбор, обобщение и систематизация эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы профессионально-личностного самоопределения. На основе изучения и критического анализа научной литературы выявлялись основные подходы в выборе темы, цели и задач исследования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов профессионально-личностного самоопределения подростка. Поисковая работа велась на базе лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда. Частично результаты разработки теоретических основ работы классного руководителя и отдельные элементы профессионально-личностного самоопределения подростка обобщены в гл. 1 и в соответствующих публикациях автора.

Второй этап (1999- 2000 гг.)- изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик; обоснование программ диагностики в среде подростков; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования. Разработана модель работы классного руководителя, направленная на педагогическую поддержку профессионально-личностного самоопределения подростка; проведена опытно-экспериментальная апробация и уточнение. В этот период автор апробировал разработанную методику в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозавод-ского района г. Волгограда. л ,

Третий этап (2000 — 2002 гг.) - обработка полученных результатов. На основе изученной литературы по проблеме, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система педагогических условий, реализация которых повышает эффективность становления профессионально-личностного самоопределения подростка. На этом этапе отрабатывались теоретические основы и методика работы классного руководителя.

Четвертый этап (2003 — 2005 гг.) - заключительная оценка всех полученных данных в ходе экспериментальной работы, их систематизация и обобщение, формулирование выводов исследования, оформление диссертации. В это время модель под руководством автора внедрялась в работу классных руководителей с реализацией теоретико-методологических подходов, разработанных в исследовании. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, семинарах и представлены в шести публикациях автора.

На защигу выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное самоопределение - деятельность, протекающая во внутреннем плане, соотнесение перспектив ин-дивидуалыю-личностного, духовного, социального развития с требованиями общества. Возрастные особенности подростка позволили нам выделить этот период как пропедевтический для профессионально-личностного самоопределения учащихся среднего школьного возраста. Профессиональное самоопределение подростка определяется как осознание, оценка своих личностных качеств, возможностей и соотнесение их с требованиями будущей профессии.

2. Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, мотив выбора профессии) - средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) — процесс (соотнесение образа Я с образом будущей профессии) - результат (образ Я в профессии).

3. Ведущими педагогическими условиями поддержки профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе являются следующие: о организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения; о включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самопониманию, самооценке, самоосознанию и проверке профессионально значимых качеств; о организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Одним из наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности, прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуации становления их профессионально-личностного самоопределения.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения. Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Научная иовизпа результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное самоопределение подростка характеризуется как деятельность, протекающая во внутреннем плане, включающая самопонимание, самооценку и самоосознание; представления о становлении профессионально-личностного самоопределения подростка дополнены описанием его уровней и динамики становления; конкретизированы логика, отражающая поэтапное развертывание образа Я в профессии, и педагогические условия, которые включают организацию взаимодействия классного руководителя и учащегося, проведение пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростка на всех уровнях становления; впервые обоснована модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка во внеурочной работе классного руководителя, в которой используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры, тренинги).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионально-личностного самоопределения подростка в русле целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм работы классного руководителя в современной школе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем становления профессионально-личностного самоопределения учащихся 7 — 8-х классах во внеурочной работе.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики современного образования, как разработка и обоснование современных методов и форм работы классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка. Представленная модель ситуации применима в работе классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка, практическая реализация которой приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой. Разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы рекомендации к внеурочным занятиям, методика работы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профессионально-личностного самоопределения, становления его компонентов и стратегии определения содержания педагогической поддержки.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (1999 - 2002 гг.), V, IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области .

2000, 2004, 2005 гг.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2001 г.), на научно-практической конференции Волгоградского высшего педагогического колледжа № 2 (2001 г.), теоретических и методологических семинарах педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2000 - 2002 гг.), Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, в публикациях материалов исследования в научных, теоретических и научно-методических сборниках (всего опубликовано шесть научных статей и тезисов общим объемом 1,4 п. л.).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в лицее № 3 и школе № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда, в работе постоянно действующего теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда.

Объем и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (140 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (51 е., 49 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (205 наименований) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 8 таблиц, 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Реброва, Татьяна Сергеевна

Выводы

I. На основании анализа психолого-педагогических предпосылок и опытно-экспериментальной работы выявлены следующие внешние педагогические условия, способствующие педагогической поддержке становления профессионально-личностного самоопределения подростков классным руководителем:

1) функционирование в образовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, требующих проявления профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;

3) включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самоосознанию, самопониманию, самооценке и проверке профессионально значимых качеств;

4) организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Таким образом, важными внутренними факторами становления профессионально-личностного самоопределения становятся:

1) сформированность у подростков профессиональной направленности (потребности в профессионально-личностном самоопределении, мотивов выбора профессии, интересов и склонностей);

2) готовность подростка к осознанию себя в будущей профессиональной деятельности (понимание учащимися психологических основ самопонимания, самооценки, владение способами анализа профессионального выбора);

3) знания о методах и средствах познания и оценки самого себя, осознания своих качеств и умения соотнести их с требованиями будущей профессии.

Итак, педагогическая поддержка - это процесс взаимодействия (через сотрудничество, содействие, диалог) между педагогом и воспитанником, предоставляющий возможности для эффективного становления самопонимания, самооценки и самоосознания. Педагогическая поддержка разработана под конкретный педагогический замысел — становление у подростка профессионально-личностного самоопределения на основе самоосознания, самопонимания, самооценки своих личностных качеств и соотнесения их с требованиями профессии (образ Я в профессии).

2. Одним га наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуаций становления их профессионально-личностного самоопределения.

3. Использование игр, тренингов в педагогической поддержке дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции профессионально-личностного самоопределения подростков. Исходя из этого, мы стремились к тому, чтобы игры в своей совокупности расширяли у подростков знания о мире профессий, чтобы система игр способствовала становлению профессионально-личностного самоопределения.

4. Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; активность подростков в поиске профессии; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

5. Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения. Работа классного руководителя по педагогической поддержке профессионально-личностного самоопределения подростка включает в себя следующие этапы:

Этап «цель» направлен на становление основ профессионально-личностного самоопределения подростка, самопонимания, самооценки профессионально значимых качеств; в итоге происходит становление личностного смысла, мотивов выбора профессии.

Этап «средство» способствует овладению подростком психологическими основами самопонимания, самооценки личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии; в результате повышаются знания подростка о себе, о профессиях и их требованиях к личности.

Этап «процесс» предполагает самопонимание и самооценку развития своей личности подростком; в итоге происходит соотнесение подростком образа Я с образом будущей профессии.

Этап «результат» направлен на становление образа Я в профессии, осознание подростком самого себя как субъекта профессиональной деятельности; результат - образ Я в профессии.

Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Таким образом, на основании анализа основных компонентов профессионально-личностного самоопределения, установленной логики его становления, определения условий педагогической поддержки классного руководителя и деятельности подростка в формирующем взаимодействии, этапов становления нами представлено моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, подведем общие итоги работы, полученные в результате проведенного исследования.

Профессионально-личностное самоопределение подростка мы определяем как внутреннюю деятельность, направленную на самостоятельное построение своего личного профессионального плана, на осмысленное осуществление выбора профессии на основе понимания, осознания и оценки самого себя в профессии, на соотнесешь своих личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии. Профессионально-личностному самоопределению присущи следующие сущностные характеристики:

1) самостоятельное построение личного профессионального плана;

2) осмысленное осуществление выбора профессии;

3) понимание, осознание и оценка самого себя в профессии;

4) соотнесение личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии.

Наиболее полно понимание профессионально-личностного самоопределения раскрывают такие его функции в развитии подростка: целеобра-зущая (интегративная в структуре выделенных функций, обеспечивает проектирование новых профессионально-личностных целей, отражает отношение подростка к какой-либо потребности, функционально определяет сущность профессионально-личностного самоопределения); рефлексивная (обеспечивает глубокий и обобщающий характер знаний, позволяет постичь единство противоположностей в их несходстве, взаимопереходах и существенных характеристиках); коммуникативная (обеспечивает целостную оценку самого себя как профессионала своего дела); прогностическая (обеспечивает активизацию познавательной, интеллектуальной деятельности личности, усвоение накопленных человечеством знаний образовательного характера, проявление активности к окружающему миру и к самому себе).

Структура профессионально-личностного самоопределения включает в себя три компонента: профессиональное самопонимание (понимание своего внутреннего мира, особенностей своей личности); профессиональную самооценку (оценка своих интересов, способностей и личностных качеств, соответствие их требованиям выбираемой профессии, ощущение собственной ценности и позитивного отношения к тому, что входит в сферу своего Я); профессиональное самоосознание (осознание подростком самого себя, своих целей, действий и результатов, значимых для будущей профессиональной деятельности, осознание своего положения в обществе).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры профессионально-личностного самоопределения, а также возрастных особенностей подростка нами были разработаны уровни становления профессионально-личностного самоопределения подростка (в основу их выделения положен деятельностный критерий): поведенческий (внешняя деятельность, внешние роли); нормативный (преобладает операциональная деятельность, начальные элементы внутренней деятельности); ценностный (прослеживается осознанная деятельность, зарождаются элементы культуры, социально значимые для деятельности); смысловой (четко выражена осмысленная деятельность, профессия погашается как способ самореализации, самосовершенствования, саморазвития).

Переход от одного уровня к другому - это качественный скачок в развитии профессионально-личностного самоопределения подростка, характеризующийся изменением структуры функций, появлением типологических новообразований. Описание уровней не только имеет значение теоретической модели, но и служит эталоном при сравнении с характеристиками конкретных учащихся для отнесения их к тому или иному уровню развития профессионально-личностного самоопределения и постановке целей работы по педагогической поддержке.

Логика становления профессионально-личностного самоопределения подростка отражает поэтапное развертывание образа Я в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель (личностный смысл, *мо-тив выбора профессии) — средство (знания о себе, о профессиях и их требованиях к личности, самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии) - процесс (соотнесете образа Я с образом будущей профессии) - результат (образ Я в профессии). Динамика деятельности обнаруживается в следующей последовательности: от осознания личностного смысла выбора профессии к образу Я в профессии.

Констатирующий эксперимент по определению уровней становления профессионально-личностного самоопределения подростков основан на использовании следующих диагностических процедур:

1) наблюдение (определение первоначальных групп подростков по уровням становления самоопределения);

2) интервью и беседа (уточнение результатов наблюдения);

3) педагогические консилиумы с другими учителями, работавшими в тех же классах,

4) анкеты и тестовые методики (психолого-педагогическая диагностика профессионально-личностного самоопределения подростков).

Становление профессионально-личностного самоопределения подростка- педагогически управляемый процесс. Осмысление его психолого-педагогического содержания является основой для выбора средств и методов работы классного руководителя с подростками.

Основанием для выделения педагогических условий стали выявленные в диагностическом эксперименте внутренние факторы становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

В результате были выявлены следующие внешние психолого-педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения:

1) функционирование в образовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, требующих проявления профессионально-личностного самоопределения подростка;

2) организация взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного поиска путей профессионально-личностного самоопределения;

3) включение подростков в различные виды деятельности, способствующие самоосознанию, самопониманию, самооценке и проверке профессионально значимых качеств;

4) организация пролонгированной диагностики, направленной на мониторинг развития профессионально-личностного самоопределения подростков на всех уровнях становления.

Итак, педагогическая поддержка - это процесс взаимодействия (через сотрудничество, содействие, диалог) между педагогом и воспитанником, предоставляющий возможности для эффективного становления самопонимания, самооценки и самоосознания. Педагогическая поддержка разработана под конкретный педагогический замысел — становление у подростка профессионально-личностного самоопределения на основе самоосознания, самопонимания, самооценки своих личностных качеств и соотнесения их с требованиями профессии (образ Я в профессии).

Одним из наиболее перспективных направлений внеурочной работы с подростками является создание условий, обеспечивающих возможность для размышления о жизненных перспективах и собственном профессионально-личностном самоопределении. Поскольку подростки активно усваивают общегрупповые нормы и ценности прежде всего в условиях группового общения, наиболее предпочтительна в работе с ними компетентная педагогическая поддержка, реализованная в модели ситуаций становления их профессионально-личностного самоопределения.

Использование игр, тренингов в педагогической поддержке дает возможность создать ситуации, актуализирующие функции профессионально-личностного самоопределения подростков. Исходя из этого, мы стремились к тому, чтобы игры в своей совокупности расширяли у подростков знания о мире профессий, чтобы система игр способствовала становлению профессионально-личностного самоопределения.

Модель ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка складывается из следующих характеристик: организация внеурочной работы на основе группового взаимодействия; диалогическое общение с подростками; профессиональная активность подролстков; обеспечение условий для развития их рефлексивных способностей; использование активных форм и методов (дискуссий, игр, тренингов). При этом содержание моделирования ориентировано на систему функций его профессионально-личностного самоопределения.

Таким образом, на основании анализа основных компонентов профессионально-личностного самоопределения, установленной логики его становления, определения условий педагогической поддержки классного руководителя и деятельности подростка в формирующем взаимодействии, этапов становления нами представлено моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка.

Моделирование ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка основывается на организации классным руководителем внеурочных занятий, которые, будучи сообразны подростковому возрасту, в максимальной степени способствуют становлению профессионально-личностного самоопределения.

Этапы реализации ситуации становления профессионально-личностного самоопределения подростка включают в себя диагностические, экспериментальные методы, обеспечивающие сравнительный анализ и рефлексию профессионально-личностного самоопределения подростка, а также специфические организационные формы внеурочной работы.

Экспериментальная работа в 7 — 8-х классах лицея № 3 и школы № 87 Тракторозаводского района г. Волгограда подтверждает целесообразность реализации данной модели, отвечающей логике становления личностного опыта в выборе профессии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Реброва, Татьяна Сергеевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 300 с.

2. Адлер, А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат / А. Адлер // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 125- 180.

3. Аникеева, Н. П. Специфика игровой ситуации / Н. П. Аникеева // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. С. 28 49.

4. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н. П. Аникеева. М.: Новосибирск, 1994. 144 с.

5. Апресян, Р. Г. Достоинство / Р. Г. Апресян, А. Н. Корабельников // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 287.

6. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М., 1980. 368 с.

7. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности /

8. А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопр. психологии. 1978. № 1. Асмолов, А. Г. Психология личности: учебник / А. Г. Асмолов. М., 1990. 367 с.

9. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /

10. A. Г. Асмолов. М., Воронеж, 1996. 768 с.

11. Афанасьев, В. Ф. Профессиональные интересы учащихся 7 8-х классов и основные пути их формирования во внеклассной работе: автореф. канд. пед. наук /

12. B. Ф. Афанасьев. М., 1968.

13. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

14. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: дис. . канд. пед. наук/

15. C. С. Бакулевская. Волгоград, 2001. 162 с.

16. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. М.: Наука, 1986. С. 82 - 160.

17. Бахтин, М. М. В большом времени / М. М. Бахтин // Бахтинология: исследования, переводы, публикации; отв. ред. К. Г. Юсупов. СПб., 1995.

18. Библер, В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога / В. С. Библер. М„ 1975. 399 с.

19. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах / В. С. Библер. М., 1990. 62 с.

20. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М., 1982. 199 с.

21. Бодалев, А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию / А. А. Бодалев // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар, 1987.

22. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. М.: Кзд. МГУ, 1988. 187 с.

23. Бодалев, А. А. Проецирование и взаимодействие в общении / А. А. Бодалев // Педагогика. 1994. № 1.С. 11-14.

24. Божович, Л. И. Особенности самосознания у подростков / Л. И Божович // Вопр. психологии. 1955. № 1.

25. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

26. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И Божович // Вопр. психологии. 1979. С. 23 34.

27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.

28. Большой толковый социологический словарь. Т. 1 (А О). М.: Вече; ACT, 1999. 544 с.

29. Указ. соч. Т. 2 (П Я). 528 с.

30. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

31. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

32. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук/ Л. Н. Борисова. Курск, 1999. 190 с.

33. Борытко, H. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. канд. пед. наук/ H. М. Борытко. Волгоград, 1994. 192 с.

34. Борытко, H. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / H. М. Борытко // науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

35. Борытко, H. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / H. М. Борытко. Волгоград, 2001. 180 с.

36. Борытко, H. М. Педагог в пространствах современного воспитания: .монография / H. М. Борытко. Волгоград, 2001. 214 с.

37. Борытко, H. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001.46 с.

38. Борытко, H. М. Моделирование воспитательного процесса / H. М. Борытко и др. // Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: монография / под ред. В. А. Тятина. Астрахань, 2001. 536 с.

39. Борытко, H. М. Теория и методика воспитания: семинарско-практ. учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / H. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград, 2002. С. 18-19.

40. Борытко, H. М., Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / H. М. Борытко, О. А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Изд. ВГИПК РО, 2002. 131 с.

41. Бугакова, Н. Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. Ю. Бугакова. Калининград, 1997. 21 с.

42. Васильев, Ю. П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: дис. канд. пед. наук / Ю. П. Васильев. Самара, 1998. 203 с.

43. Вершинин, С. И. Сравнение профессиональных интересов учащихся с требованиями профессий / С. И. Вершинин // Школа и производство. 1996. № 3. С. 90 93.

44. Вершинин, С. И. Роль самооценки личности в обоснованном выборе профессии / С. И. Вершинин // Школа и производство. 1998. № 4. С. 17-18.

45. Воскресенская, Л. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: дис. канд. пед. наук / Л. Ф. Воскресенская. Волгоград, 1996. 163 с.

46. Волков, И. П. Развитие самостоятельности и творчества школьников в системе внеклассной профориентационной работы: автореф. дис. канд. пед. наук/ И. П. Волков. М, 1983. 16 с.

47. Волков, И. П. Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы / И. П. Волков. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

48. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. 336 с.

49. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. 1966. № 6. С. 76.

50. Выготский, Л. С. Педология подростка: проблемы возраста / Л. С. Выготский // собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 4. С. 5 220; 244 - 269.

51. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. 1987. № 2. С. 114 123.

52. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

53. Газман, О. С. О понятии детской игры / О. С. Газман // Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1989. С. 3 10.

54. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. М.: Изд. АПН СССР, 1989. С. 4 15.

55. Газман, О. С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) / О. С. Газман // Вестник образования: справ, информ. Изд. Министерства образования РСФСР. 1991. № 8. С. 2 40.

56. Гегель, Г. Ф. Сочинения: в 6 т / Г. Ф. Гегель. М.: Госиздат, 1930. Т. 1.

57. Гегель, Г. Ф. Феноменология духа / Г. Ф. Гегель. М, 1959. Т. 4. 440 с.

58. Гегель, Г. Ф. Наука логики: в 3 т / Г. Ф. Гегель. М., 1970 1972.

59. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43 52.

60. Гипенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гипенрейтер. М.: Изд. МГУ, 1988.320 с.

61. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учебн. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград, 2000. 572 с.

62. Данилов, М. А. Урок в восьмилетней школе / М. А. Данилов. М., 1966. 175 с.

63. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. М., 1950.

64. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ И. Д. Демакова. М., 2000. 44 с.

65. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности / Н. И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. 64 с.

66. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психологии общения / А. Б. Добрович. М„ 1987. 207 с.

67. Дробницкий, О. Г. Мир оживших предметов: проблема ценности и марксистская философия / О. Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967. 351 с.

68. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. М„ 1989. 189 с.

69. Еременко, М. И. Становление экономической свободы старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций: дис. канд. пед. наук/ М. И. Еременко. Волгоград, 2004. 169 с.

70. Жадан, Е. А. Социально игровая контекстность в обучении, как средство социализации старшеклассника: дис. канд. пед. наук/Е. А. Жадан. Волгоград, 1997. 205 с.

71. Загвязинский, В. И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова // Педагогика. 1997. № 2.

72. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. М.: Изд. Академия, 2001. 192 с.

73. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1996. 272 с.

74. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. №5.

75. Зотов, Н. Д. Нравственное самоопределение личности / Н. Д. Зотов. М.: Знание, 1983. 64 с.

76. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П. Иванов. М.: Педагогика, 1989. 208 с,

77. Ильин, В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

78. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. Белгород, 1999. 224 с.

79. Кант, И. Основы метафизики нравственности / И. Кант. СПб., 1995. 528 с.

80. Картотека коллективных познавательных и ролевых игр (методические рекомендации для школ, внешкольных учреждений, лагерей) / под ред. О. С. Газмана и др.. М., 1990. 55 с.

81. Климов, Е. А. Знание о себе в учении и труде / Е. А. Климов // Профессионально-техн. образование. 1979. № 10. С. 36 42.

82. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М.: Изд. МГУ, 1988. 199 с.

83. Климов, Е. А. Как выбирать профессию: кн. для учащихся старших классов ср. шк / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

84. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. д-ра пед. наук/ И. А. Колесникова. Л., 1991. 449 с.

85. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии/И. А. Колесникова. СПб., 1999. 242 с.

86. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

87. Кон, И. С. Открытие Я / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. 367 с.

88. Кон, И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. М., 1978. С. 284 288.

89. Кон, КС. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

90. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

91. Кондаков, М. И. Логический словарь — справочник / М. И. Кондаков. М., 1976. 720 с.

92. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / науч. ред. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 54 с.

93. Кострикова, Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: дис. . канд. пед. наук /Е. А. Кострикова. Оренбург, 1999. 192 с.

94. Кохановский, В. П. Категория возникновения: автореф. дис. канд. филос. наук/ В. П. Кохановский. Ростов н/Д., 1968. 19 с.

95. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики / В. В. Краевский // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 23 29.

96. Краевский, В. В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике / В. В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. 1991. № 1. С. 6 -12.

97. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара, 1994. 165 с.

98. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. педвузов / В. В. Краевский. М. Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

99. Красноруцкая, Н. Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: дис. . канд. пед. наук / Н. Г. Красноруцкая. Волгоград, 1999. 177 с.

100. Краткий психологический словарь / сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

101. Куликова, JI. Н. Проблемы саморазвития личности/ JI. Н. Куликова. Хабаровск, 1997. 315 с.

102. Кухарчук, А. М. Профессиональное самоопределение учащихся / А. М Кухарчук, JI. Б. Ценципер. Минск: Народный свет, 1976. 128 с.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. 320 с.

104. Маркова, А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования / А. К. Маркова//Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 221 с.

105. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. 1990.

106. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996. 308 с.

107. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу / пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

108. Маслоу, А. Г. Психология бытия / А. Г. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. М., 2000. С. 200 217.

109. Маслоу, А. Г. По направлению к психологии бытия / А. Г. Маслоу. М., 2002.

110. Михайлов, А. В. Опыт активации профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. канд. психол. наук / А. В. Михайлов. М., 1975. 24 с.

111. Михайлов, А. В. Роль самоанализа в профессиональном самоопределении учащихся старших классов / А. В. Михайлов // Новые исследования психологии. М., 1976. №1.

112. Могильчак, Е. Л. Диспозиции студентов относительно собственности / Е. Л. Могильчак. АГПУ, 2001. С. 92 95.

113. Моносзон, Э. И. Основы педагогических знаний / Э И. Моносзон. М.: Педагогика, 1986. 200 с.

114. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения /

115. А. В. Мудрик. М.: Знание, 1977. 63 с. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. . д-ра пед. наук/

116. А. В. Мудрик. М., 1980. 414 с. Мудрик, А. В. Воспитание / А. В. Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.; гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. Т. 1.

117. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособ. для студ. / А. В. Мудрик. М., 1997. 365 с.

118. Мудрик, А. В. Воспитание в системе образования: характеристика понятий /

119. A. В. Мудрик // Кл. рук-ль. 2002. № 5. С. 4.

120. Немов, Р. С. Психология/Р. С. Немов. М, 1999. 688 с.

121. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / под. ред. О. С. Газмана. М., 1995. 145 с.

122. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М., 1995. 360 с.

123. Обуховский, К. И. Психология влечений человека / К. И. Обуховский / пер. с польск.

124. B. И. Могилева; под. ред. Б. М. Сегала. М., 1972. 96 с.

125. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 7000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.

126. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний /

127. C. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

128. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; РАН, Рос. фонд культуры. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. 944 с.

129. Осницкий, А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А. К. Осницкий // Вопр. психологии. 1992. №1,2.

130. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/ под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

131. Петровский, А. В. К проблеме самоопределения личности в группе / А. В. Петровский; тез. докл. к XX Междунар. конгрессу. М., 1972. С. 149- 154.

132. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив/ А. В. Петровский. М., 1982. 255 с.

133. Петровский, А. В. Что мы знаем и чего не знаем о себе (Познай себя: психология школьнику) / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1988. 160 с.

134. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996. 512 с.

135. Петровский, А. В. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. /

136. A. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 2000. С. 233 384.

137. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация: словарь справочник /

138. B. М. Полонский. М., 1995.

139. Н. С, Пряжников. Пермь, 1989. С. 3 42. Пряжников, Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. 340 с.

140. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение /

141. Н. С. Пряжников. М.: Изд. ИПП; Воронеж: НПО МОДЭКЮ, 1996. 256 с. Пряжников, Н. С. Оценка эффективности профессионального самоопределения /

142. Н. С. Пряжников // Школа и производство. 1997. № 2. С. 92-95. Пряжников, Н. С. Игровые профориентационные упражнения: метод, пособие. М.: Изд.

143. Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 56 с. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Т. Мещерякова. М.: Педагогика; Пресс, 1997. 440 с.

144. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

145. Рубинштейн,С.Л. Основы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн. М.: Учпедиздат, 1946. 703 с.

146. Рубинштейн, С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории /

147. C. Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1960. № 3.

148. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск: Изд. СГПИ, 1986. 142 с.

149. Сейтешев, А. П. Пути профессионального становления учащейся молодежи /

150. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н. К. Сергеев. СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

151. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

152. Сериков, В. В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности / В. В. Сериков // Социальная активность личности. Волгоград, 1978.

153. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография/В. В. Сериков. Волгоград, 1994. 152 с.

154. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

155. Сериков, В. В Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. 272 с.

156. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики / В. В. Сериков // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград, 2000. С. 13-26.

157. Сластенин, В. А. Методы воспитания / В. А. Сластенин // Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М., 1988. С. 107 125.

158. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М., 1997. 224 с.

159. Словарь современного русского языка. Т. 13. М.; Л.: Изд. АН СССР, 1972. С. 32.

160. Смирнова, Е. Э. Категория становления в эмпирическом исследовании: теоретические и методологические препосылки исследования. СПб. сборник специалиста / Е. Э. Смирнова, П. И. Смирнов. Л., 1989. С. 5 12.

161. Социализация детей в летнем оздоровительном лагере: метод, пособие / сост. Ф. К. Савина и др.. Волгоград: Перемена, 1995. 72 с.

162. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М., 1972. 303 с.

163. Ставский, П. И. Объект и предмет дидактического системного исследования / П. И. Ставский. М„ 1963.

164. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 31 -40.

165. Табакаев, Ю. О методологической роли категории труда в образовании: автореф. дис. .д-ра филос. наук / Ю. Табакаев. М., 1998. 27 с.

166. Тесты. Профориентация. Выбор профессии / сост. О. И. Тушканова. Волгоград, 2001. 47 с.

167. Усова, С. Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов: автореф. дис. канд. пед. наук / С. Н. Усова. Казань, 2002. 22 с.

168. Фельдштейн, Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Д. И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 1988. № 6. С. 27 28.

169. Фельдштейн, Д. И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста / Д. И. Фельдштейн // Христоматия по возрастной психологии / сост. JI. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. педагог, академия, 1994. С. 163-176.

170. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М., 1994.

171. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн // Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996.

172. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства / Д. И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1997. 160 с.

173. Философский словарь // под ред. И. Т. Фролова. М: Политиздат, 1986. 590 с.

174. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М., 1990. 356 с.

175. Фридман, Л. М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: кн. для учителя / Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

176. Фрумин, И. Д. Введение в теорию и практик}.' демократического образования / И. Д. Фрумин. Красноярск, 1998.

177. Чапаев, Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. . д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. 208 с.

178. Чернявская, Г. К. Самопознание и самореализация личности: дис. . д-ра филос. наук/ Г. К. Чернявская. СПб., 1994. 263 с.

179. Чеснокова, И. И. Проблема самопознания в психологии / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. 144 с.

180. Чечель, И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Д. Чечель. М., 1995. 36 с.

181. Чечель, И. Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений / И. Д. Чечель. В 2 ч. М.: РИПКРО МОРФ, 1995.

182. Чистякова, С. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление / С. Н. Чистякова, Н. Н. Захаров. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

183. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / С. Н. Чистякова // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / под ред. С. Н. Чистяковой, А. Я. Журкиной. М., 1993. С. 3 -10.

184. Чистякова, С. Н. Методика преподования курса «Твоя профессиональная карьера»: кн. для учителя / С. Н. Чистякова и др. // под. ред. С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной. М.: Просвещение, 1999. 189 с.

185. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. 130 с.

186. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М.: Педагогика, 1981.96 с.

187. Шкилева, О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: дис. канд. пед. наук / О. А. Шкилева. Волгоград, 1999. 207 с.

188. Шмаков, С. А. Игры учащихся — феномен культуры / С. А. Шмаков. М.: Нов. шк., 1994. 240 с.

189. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования / Г. П. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. 154 с.

190. Щедровицкий, Г. П. Педагогика свободы/ Г. П. Щедровицкий// Кентавр. 1993. №3. С. 18-24.

191. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М., 1960.

192. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. 141 с.

193. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. М„ 1995.

194. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон // под ред. А. Г. Лидерса, В. Г. Колесникова. М., 1993. 53 с.

195. Эриксон, Э. Мой голос останется с вами / Э. Эриксон. СПб., 1995. 256 с.

196. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.: Ленато, ACT, фонд «Универсальная книга», 1996. 589 с.

197. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. 391 с.

198. Erikson, Е. Н. Identity: Youth and Crisis / E. H. Erikson. N.-Y., 1968. 24 p.

199. Koff, T. H. Moral Education in the Schools: a Developmental View / Т. H. Koff. 1990. 402 p.

200. Maslou, A. K. Toward a Psychology of Being / A. K. Maslou. N.-Y., 1972. P. 274.

201. Rierdan, C. L. Education for Public Democracy / C. L. Rierdan // SUNY Press, 1984.