РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Ефимова Любовь Петровна

• Ефимова Любовь Петровна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Ефимова Любовь Петровна

Введение

Глава I. Теоретические основы развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства

1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования

1.2. Интегрированный подход к организации проектной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства

1.3. Педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности

Глава 2. Разработка и апробация педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства

2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий

развития готовности подростков к проектной деятельности

2.2. Педагогическая модель развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного 69 искусства

2.3. Анализ эффективности педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами

изобразительного искусства

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Кардинальные преобразования в современной системе образования продиктованы возросшими требованиями к специалистам во всех профессиональных областях. В условиях современного общества возрастает потребность в гармонически и интеллектуально развитой личности, которая владеет технологией проектирования, умением быстро адаптироваться в изменяющихся ситуациях и творчески подходить к решению проблем и самообразованию в течение всей жизни. Поэтому одной из актуальных задач современного образования является развитие готовности личности к обучению и овладению навыками практической деятельности, в том числе, и проектной деятельности.

Наблюдение за работой успешных организаций и отдельных сотрудников как в нашей стране, так и за рубежом показало, что они строят свою жизнедеятельность, в частности, работу, на основе проектов, в которых отслеживаются потребности людей, предлагаются пути решения того или иного вопроса, прогнозируются результаты и т.д. Необходимо подчеркнуть, что проектная деятельность в широком смысле понимается как поэтапная спланированная деятельность, направленная на решение личностной или социально значимой проблемы. Таким образом, данная деятельность проявляется не только в проектировании материальных объектов, но ив планировании своей жизни. Более того, успех в современном обществе зависит от наличия способности организовать свою деятельность как проект, а именно: осознать проблему, поставить правильную цель и задачи, найти и привлечь возможные ресурсы, определить план действий и, осуществив его, оценить полученный результат. Следовательно, в общем понимании, личность, готовая к проектной деятельности, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять поэтапную деятельность от проектирования до реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.

В качестве эффективного средства развития готовности подростков к проектной деятельности может быть использовано изобразительное искусство, обладающее большим педагогическим потенциалом. Искусство в целом и изобразительное, в частности, способствует развитию художественного вкуса, интереса к культуре и потребности в общении с искусством. Художественная деятельность занимает значительное место в развитии творческих способностей и нестандартного подхода к деятельности и, в том числе, при создании проекта.

Наиболее эффективное развитие готовности к проектной деятельности, на наш взгляд, осуществляется в подростковом возрасте в связи с тем, что в этот период по всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и ровесниками или одноклассниками, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения. При осуществлении выбора будущей профессии, развиваются соответствующие умения и навыки, необходимые деловые качества личности, формируются организаторские способности, предприимчивость и другие личностные качества, связанные с взаимоотношениями людей, с распределением обязанностей и т.д. Именно в этом возрасте на уроках искусства подростки могут раскрыть творческий потенциал, воплотить самые смелые идеи в создании различных проектов средствами изобразительного искусства.

Однако анализ современного состояния художественного образования в системе общего образования показал, что развитию готовности подростков к проектной деятельности не уделяется достаточного внимания. В то же время мы можем констатировать, что в отечественной педагогической науке и практике образования накоплен определенный опыт, дающий основание для проведения нашего исследования.

Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической литературе особое внимание уделено изучению готовности человека к выполнению определенной деятельности - от готовности к обучению в школе до готовности к жизненной и профессиональной самореализации. Исследованием проблемы развития готовности к какой-либо деятельности занимались Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, A.A. Деркач, В.Н. Дружинина, В.И. Загвязинский, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, Е.Т. Конюхова,

B.А. Крутецкий, Н.Д. Лев итов, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, Д.Н. Узнадзе и

др.

Теоретические основы использования метода проектов рассматриваются в работах Е.С. Полат, А.В. Хуторского, Т.С. Цыбиковой, И.Д. Чечель и др.; процесс проектирования определяется как творческая деятельность в исследованиях Л.С. Желниной, С.Г. Пищева и др.; метод проектов как педагогическая технология представлен в трудах В.В. Гузеева, И.С. Якиманской и др.; дидактические принципы использования метода проектов в различных предметных областях разрабатываются педагогами

C.Г. Воровщиковым, Н.М. Конышевой, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, М.А. Ступницкой, О.А. Ческидовой и др.

Проблема межпредметной интеграции в целом рассматривалась в теоретических трудах А.Э. Багдасарова, В.С. Безруковой, В.Н. Максимовой и др.; вопросы формирования интегрированного гуманитаризированного знания - в работах Н.К. Сергеева, А.В. Теремова и др.

Проведено исследование проблемы синтеза искусств на основе разных видов деятельности: изобразительного искусства (Е.А. Ермолинская, Л.Г. Савенкова), литературы (М.М. Бахтин, Т.И. Сухова), музыки (Е.П. Кабкова), театра (Т.Г. Пеня), кино (Е.А. Захарова).

Существует достаточное количество исследований, связанных с развитием готовности к проектной деятельности у различных возрастных категорий: младшие школьники (И.М. Павлова, Н.В. Серегина), школьники

(С.С. Игнатович), студенты (Л.В. Даль), будущие учителя (О.А. Кочеткова, В.А. Мамаев, Т.В. Першина, Д.О. Подоляк, А.А. Сараева).

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что возможности педагогического потенциала изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности изучены недостаточно.

В процессе исследования выявлены противоречия

- между социальным заказом на личность, обладающую готовностью к проектной деятельности, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения ее развития в учреждениях общего образования;

- между потребностью школьной практики художественного воспитания подростков по внедрению в учебный процесс предметов на основе синтеза искусств, направленных на развитие готовности к проектной деятельности, и отсутствием необходимых образовательных ресурсов;

- между высоким потенциалом изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности и недостаточной разработанностью условий его применения в практике общеобразовательных учреждений.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.

Обоснование проблемы развития готовности подростков к проектной деятельности и необходимость ее решения определили выбор темы исследования: «Развитие готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое обеспечение развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.

Объект исследования - процесс развития готовности подростков к проектной деятельности.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.

Гипотеза исследования - развитие готовности подростков к проектной деятельности будет эффективным, если

- использовать интегрированный подход при организации проектной деятельности, способствующий приобретению учащимися опыта исследовательской, проектной работы, знаний для решения творческих задач;

- выявить и реализовать педагогические условия, обеспечивающие развитие готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства;

- разработать модель развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства, предполагающую единство всех ее компонентов.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «готовность к проектной деятельности» в контексте психолого-педагогических исследований;

2. Выявить педагогический потенциал изобразительного искусства как средства развития готовности подростков к проектной деятельности;

3. Теоретически обосновать, выявить и реализовать педагогические условия развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства;

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической модели развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.

Методологическую основу исследования составили положения следующих подходов: системного, определяющего рассмотрение развития

готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства как целостной педагогической системы (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.); интегрированного, определяющего построение учебного процесса с ориентацией на развитие у обучающихся способностей к решению проектных задач (Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и др.); деятельностного, послужившего основанием для построения содержания проектируемого процесса исходя из поставленных целей (Л.С. Выготский, Л.Н. Коган и др.); культурологического, обусловившие анализ педагогических явлений через призму культурных ценностей (М.М. Бахтин, В.С. Библер и др.).

Теоретическую основу исследования составили

- фундаментальные исследования теоретических основ содержания образования (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теоретические труды в области интеграции и межпредметных связей в образовании (Л.С. Выготский, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Я.А. Коменский, Д. Локк и др.);

- концептуальные идеи художественного образования и художественно-творческого развития личности (А.В. Бакушинский, Е.П. Кабкова, В.С. Кузин, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Б.М. Теплов, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);

- концепции проектной деятельности обучающихся (В.В. Гузеева, Д. Дьюи, М.Б. Павлова и др.);

- труды в области методологии дизайна и дизайн-образования (О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, В.Ф. Сидоренко и др.);

- теории визуального восприятия и формообразования в искусстве (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и др.).

Для решения поставленных задач в соответствии с логикой исследования были использованы следующие методы: теоретические -анализ историко-теоретических трудов отечественных и зарубежных

педагогов, психологов, искусствоведов по проблеме исследования; анализ современных программ и пособий по предметам художественно-эстетического цикла; синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация, моделирование и др.; практические - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики и др.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 8 лет с 2009 по 2016 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2009-2011 гг.) изучалась психолого-педагогическая, философская и искусствоведческая литература по проблеме исследования, анализировались первичные экспериментальные данные.

На втором этапе (2012-2013 гг.) разрабатывалась педагогическая технология развития готовности подростков к проектной деятельности, в опытно-экспериментальной работе осуществлялись реализация авторской теоретической модели, проверка предложенных педагогических условий, диагностика полученных данных.

Третий этап (2014-2016 гг.) был связан с анализом, систематизацией, интерпретацией данных опытно-экспериментальной работы; обобщением результатов исследования, формулированием выводов, завершением оформления диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ «Гимназия №96» РТ г. Казань, МБОУ «Гимназия №3» РТ г. Чистополь, МБОУ «Гимназия №3» РТ г. Казань. В эксперименте принимали участие учащиеся 6-8-х классов, учителя общеобразовательных школ по дисциплинам художественно-эстетического и гуманитарного циклов (изобразительное искусство, литература и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыто содержание базового понятия исследования «готовность к проектной деятельности», рассматриваемое как качество личности, включающее в себя мотивацию в освоении основ изобразительного

искусства, потребность в проектной деятельности, знания в сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный кругозор, креативность, умения и навыки для осуществления проектной деятельности. Определена структура готовности подростков к проектной деятельности, включающая в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

2. Раскрыт педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности, заключающийся в том, что изобразительное искусство

- способствует духовно-нравственному развитию и формирует эстетическое восприятие мира, потребность в общении с искусством и интерес к проектной деятельности;

- позволяет организовать интегрированную образовательную среду для осуществления межпредметных связей и творческих проектов;

- обеспечивает развитие творческих способностей подростков, целостного мышления для создания личностных и социально значимых проектов.

3. Выявлены и реализованы педагогические условия, необходимые для эффективного развития готовности подростков к проектной деятельности:

- вовлечение учащихся в активную деятельность по освоению искусствоведческих знаний, восприятию, изучению и оценке произведений искусства;

- организация учебного процесса подростков на основе синтеза искусств;

- использование активных методов обучения в организации проектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

4. Разработана и экспериментально проверена модель развития готовности подростков к проектной деятельности в общеобразовательной школе, состоящая из следующих компонентов: целевой (цель, задачи), методологический (подходы, принципы), содержательно-процессуальный

(содержание, методы, формы, средства), диагностико-результативный (критерии, уровни, показатели);

Теоретическая значимость исследования обусловлена использованием интегрированного подхода к разработке теоретических оснований повышения эффективности развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства. Исследование обогащает общую теорию организации проектного обучения в общеобразовательных учреждениях и вносит вклад в решение проблемы развития готовности подростков к проектной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования являются основой для разработки педагогических моделей и учебных программ в области художественного образования. Разработанный диагностический инструментарий может быть использован в практике общего (среднего) образования при решении задач по развитию готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства; применение материалов исследования возможно также в рамках повышения квалификации учителей, преподающих изобразительное искусство. Прикладную ценность имеет разработанная на основе содержания педагогической модели программа «Арт-Перекресток», которая внедрена в учебный процесс МБОУ «Гимназия №96» г. Казани и МБОУ «Гимназия №3» г. Чистополя.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обусловлена всесторонним анализом проблемы развития готовности подростков к проектной деятельности и экспериментальной проверкой разработанного педагогического обеспечения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах г.Казани и г.Чистополя; в докладах на международных, всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах и совещаниях (2010-2016), среди них: Международная научно-практическая конференция «Искусство и

художественное образование в аспекте межкультурного взаимодействия», XIII Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук», XXVIII Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», Всероссийская научно-практическая

тЛ

конференция «Литературоведение и эстетика в XXI веке», 3rd World Conference On Design, Arts and Education и др.; в конкурсах научных работ: I Всероссийский конкурс научных работ студентов вузов художественно -педагогического профиля, региональный научно-практический семинар «Развитие художественно творческой одаренности детей и подростков: российский и зарубежный опыт»; в выступлениях на заседаниях кафедры теории искусств и мировой художественной культуры ИФМК, кафедры социальной педагогики ИПО КФУ; в публикациях научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.

Личный вклад автора состоит в теоретическом обосновании концептуальных идей и экспериментальной апробации педагогического обеспечения развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к проектной деятельности - качество личности, включающее в себя мотивацию в освоении основ изобразительного искусства, потребность в проектной деятельности, знания в сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный кругозор, креативность, умения и навыки для осуществления проектной деятельности. Эффективность развития готовности к проектной деятельности существенно возрастает при организации проектной деятельности на основе интегрированного подхода.

2. Педагогический потенциал изобразительного искусства как средства развития готовности подростков к проектной деятельности проявляется в том, что изобразительное искусство

- способствует духовно-нравственному развитию и формирует эстетическое восприятие мира, потребность в общении с искусством и интерес к проектной деятельности;

- позволяет организовать интегрированную образовательную среду для осуществления межпредметных связей и творческих проектов;

- обеспечивает развитие творческих способностей подростков, целостного мышления для создания личностных и социально значимых проектов.

3. Педагогическими условиями развития готовности подростков к проектной деятельности средствами изобразительного искусства являются следующие: вовлечение учащихся в активную деятельность по освоению искусствоведческих знаний, восприятию, изучению и оценке произведений искусства; организация учебного процесса подростков на основе синтеза искусств; использование активных методов обучения в организации проектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

Педагогическая модель развития готовности подростков к проектной деятельности включает в себя следующие компоненты:

- целевой (цель: развитие готовности подростков к проектной деятельности; задачи: развитие эмоционально-ценностного отношения к искусству, потребности в приобретении проектного опыта, свободного самовыражения творческой индивидуальности в процессе проектной деятельности);

- методологический (подходы: системный, интегрированный, деятельностный, культурологический; принципы: принцип связи педагогического процесса с жизнью, принцип межпредметности, принцип сознательности и самостоятельности школьника);

- содержательно-процессуальный (содержание: опыт эмоционально-ценностного отношения подростков к искусству, знания искусствоведческого характера, проектные умения, опыт проектной деятельности в области искусства; методы: стимулирования и мотивации к изучению

изобразительного искусства и к занятиям проектной деятельностью, организации и осуществления проектной деятельности, контроля и самоконтроля эффективности проектной деятельности; формы: аудиторные (урок, практическое занятие) и внеаудиторные (участие в конкурсах и научно-практических конференциях, посещение выставок, музеев, мастер-классов и др.), средства: творческое наследие художников, скульпторов, архитекторов, дизайнеров, писателей, поэтов и т.д., научная, учебная, методическая, искусствоведческая литература, графические и компьютерные программы: Corel Draw, Adobe Photoshop, Power Point и др.);

- диагностико-результативный (критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный; уровни: креативный (высокий), достаточный (средний), формальный (низкий); показатели: мотивация в освоении основ изобразительного искусства, потребность в проектной деятельности, знания в сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный кругозор, креативность, проектные умения и навыки).

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (182 источника) и приложений.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования

В настоящее время приоритетным направлением отечественной образовательной политики выступает создание условий для повышения качества образования на всех его ступенях, что является основой будущего социально-экономического и духовного развития страны. При этом важную роль для решения целей образования выполняет готовность личности к освоению знаний и практической деятельности. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования согласно программе развития универсальных учебных действий предусмотрено «формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта...» [106, с. 29]. Рассматривая возможности повышения качества подготовки учащихся в процессе освоения изобразительной деятельности, мы обращаемся к категории «готовность к проектной деятельности».

Очевидно, что понятие «готовность к проектной деятельности» входит в русло более общих понятий: «готовность», «готовность к деятельности», «проект», «метод проектов», «проектная деятельность».

В научной литературе понятие «готовность» рассматривается как качество личности [117], как наличие способности [1], как согласие сделать что-нибудь [158], как психическое состояние [80] и т.д. В толковом словаре готовность определяется как состояние, при котором все готово для какой-нибудь деятельности [105, с. 7]. Таким образом, можно говорить, что

готовность представляет собой степень мобилизации всех внутренних ресурсов личности в целях эффективного решения поставленных задач.

Исследованием проблемы развития готовности к какой-либо деятельности занимались Б.Г. Ананьев [1], Ю.К. Бабанский [6], A.A. Деркач [43], В.И. Загвязинский [54], Л.А. Кандыбович [47], А.Г. Ковалев [66], Е.Т. Конюхова [72], В.А. Крутецкий [77], Н.Д. Левитов [80], К.К. Платонов [117], М.Н. Скаткин [145], Д.Н. Узнадзе [161] и др.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные по содержанию определения понятия «готовность к деятельности».

Понятие «готовность к деятельности» психологами определяется как проявление способностей [1]; как наличие установки на достижение ожидаемого результата [72], как существенный признак установки [161], как синтез свойств личности [77] и т.д.

Доктор психологических наук К.К. Платонов в структуре готовности к деятельности выделяет помимо моральной готовности, психологическую и профессиональную [117]. Готовность к деятельности как качество личности, включающее в себя осознание личностной и общественной значимости осуществляемой деятельности и способность к ее эффективному выполнению, рассматривает отечественный педагог и психолог А.Г. Ковалев [66, с. 28].

Отечественный психолог Н.Д. Левитов различает временную готовность как «предстартовое состояние» и длительную готовность. Временная готовность в понимании исследователя определяется состоянием мобилизации всех психофизических систем человека для эффективного выполнения определенной деятельности. Длительная готовность определяется как устойчивая система качеств личности, включая опыт, знания, умения и навыки, необходимые для эффективного выполнения деятельности [80, с. 72]. Исследователь А.А. Деркач отмечает, что временная готовность ближе к психическим процессам, а длительная приближается к чертам личности [43]. В рамках нашего исследования интерес представляет

развитие длительной готовности к проектной деятельности, однако необходимо учитывать, что длительная готовность к деятельности находится в неразрывной связи с временной готовностью.

Анализ рассмотренных интерпретаций понятия «готовность» позволяет отметить, что готовность связана с какой-либо деятельностью и является обязательным условием ее эффективности. Психолого-педагогические исследования по развитию готовности к деятельности в основном ориентированы на студенческий возраст. Напротив, недостаточно разработана проблема развития готовности к деятельности у подростков, что, на наш взгляд, является важным этапом в формировании гармонически и интеллектуально развитой личности.

В психолого-педагогических исследованиях встречаются различные подходы к определению структуры готовности к деятельности. Психологами М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем готовность к деятельности определена как интегративное выражение личности, включающее в себя: мотивационный компонент (положительное отношение и интерес к деятельности); ориентационный компонент (понимание особенностей и условий деятельности); операционный компонент (наличие знаний, умений и навыков для осуществления деятельности); волевой компонент (самоконтроль, владение своими чувствами и эмоциями во время выполнения деятельности); оценочно-результативный компонент (самооценка своей деятельности и полученных результатов) [47, с. 25].

Динамическую структуру готовности к деятельности как целостного образования представляет В.Н. Дружинина и выделяет следующие компоненты: мотивационный (интерес к деятельности, потребность в успешном решении поставленных задач и др.); познавательный (понимание обязанностей, задач, оценка их значимости и др.); эмоциональный (чувство ответственности, уверенность в успехе и др.); волевой (концентрация на задаче, управление собой, преодоление сомнений и др.) [126, с. 439].

Исследователь В.Т. Чичикин представляет более лаконичную структуру готовности к деятельности состоящую из трех компонентов: мотивационного (потребность личности в деятельности и самопознании); операционального (способы деятельности и определенные умения и навыки); информационного (уровень знаний о предмете деятельности) [173, с. 352].

Анализ научных исследований по проблеме развития готовности к деятельности позволил сделать вывод о сложности и многогранности структуры данного феномена, компонентный состав которого определяется видом деятельности.

Проблема развития готовности к проектной деятельности рассмотрена в современных исследованиях следующими авторами: Л.В. Даль [39], С.С. Игнатович [58], О.А. Кочеткова [73], В.А. Мамаев [90], И.М. Павлова [108], Т.В. Першина [115], Д.О. Подоляк [118], А.А. Сараева [136], Н.В. Серегина [141] и др.

Готовность к проектной деятельности как интегративное личностное качество определяет исследователь С.С. Игнатович, включая в структуру следующие компоненты: мотивационно-целевой (мотивация в достижении положительных результатов, способствующая творческой самореализации и достижению успеха); содержательный (способность к освоению универсальных средств творческой деятельности и продуктивного взаимодействия с коллегами); процессуальный (способность к саморегуляции деятельности на основе рефлексии и сотрудничества) [58, с. 13].

Исследователь Н.В. Серегина под готовностью школьников к проектной деятельности понимает освоенные ими на уроках технологии способы выполнения теоретической и практической деятельности. В структуре готовности к проектной деятельности исследователь определяет когнитивный, креативный, мотивационный, оценочный, операционный компоненты, которым соответствуют следующие показатели: мотивация и

отношение к урокам технологии, креативность, самооценка, технологические и творческие умения, знания и др. [141, с. 8-13].

Развитие готовности школьников к проектной деятельности с использованием компьютерных информационных технологий рассмотрено в исследовании И.М. Павловой. Готовность к проектной деятельности исследователь понимает как совокупность следующих компетенций: знания, умения и навыки, позволяющие эффективно использовать компьютерные информационные технологии в учебном процессе, самообразовании и жизнедеятельности [108, с. 7].

Процесс проектирования или проектная деятельность представляет собой процесс создания проекта, то есть прототипа предполагаемого или возможного объекта или состояния. Проектная деятельность опирается на принципы и методы различных наук, в том числе, культурологии, педагогики, социологии, психологии и т.д. В педагогических исследованиях проектная деятельность рассматривается, как правило, в двух направлениях: как проектная деятельность учащихся и как педагогическое проектирование учителя [94].

Проектная деятельность в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования трактуется как образовательная технология, позволяющая решать педагогические задачи универсального характера [69, с. 5].

Определенный интерес в рамках исследования представляет история зарождения проектной деятельности в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики. Основой зарождения проектной деятельности в образовании является метод проектов. Впервые термин «метод проектов» употребил американский ученый, заведующий отделом воспитания сельскохозяйственной школы Д. Снедзен в 1908 г. В 1911 г. Американское бюро воспитания узаконило термин «метод проектов», после чего он стал широко применяться в педагогической литературе. В зарубежных странах (Австралия, Бельгия, Великобритания, Германия, США, Италия, Канада и

др.) пересекающиеся с методом проектов педагогические идеи Дж. Дьюи и его ученика У.Х. Килпатрика получили распространение благодаря сочетанию теоретических знаний и практических навыков в совместной деятельности педагогов и школьников для решения конкретных проблем [46].

В 1918 г. У.Х. Килпатриком была предпринята попытка оформления теории метода проектов в ведущем журнале американской школьной педагогики «Рекорды педколледжа». Согласно концепции автора статьи, учащиеся должны овладеть опытом и знаниями в процессе решения практических задач в жизненной ситуации. У.Х. Килпатрик определил проект как «значимое, исходящее от сердца действие», где значимое подразумевает свободу в действиях, которые не могут диктоваться. Если интерес учеников к проектной деятельности угасает, а учитель продолжает требовать завершения проекта, то эта деятельность становится рутиной, нудной и скучной работой [182]. Таким образом, мотивация учащихся, по мнению У.Х. Килпатрика, является решающим фактором проектной деятельности. Однако Дж. Дьюи подверг критике концепцию своего ученика. Критиковались многие утверждения, в том числе, и односторонняя ориентация на ученика и уменьшение роли учителя в организации проектной деятельности и т.д. [46].

Одновременно с исследованиями американских педагогов идеи проектного обучения разрабатывались в России (П.П. Блонский, Е.Г. Кагаров, С.Т. Шацкий и др.) [17, 61, 175]. Впервые идеи метода проекта в своей педагогической деятельности применил С.Т. Шацкий в 1905 году. Согласно его концепции основная цель обучения заключалась в том, чтобы все дети «умели жить». Центральной идеей педагогической системы С.Т. Шацкого было придание личностного смысла освоению школьником ценностей мировой культуры, социального опыта, навыков преобразовательной деятельности. В 1911 году группой педагогов, возглавляемой С.Т. Шацким, была организована колония «Бодрая жизнь»,

где применялась практика проектного обучения [175]. Профессор Е.Г. Кагаров отметил: «.проектный метод может воспитать деятельностных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага.» [61]. Недостаточно последовательная система внедрения метода послужила причиной выхода 5 сентября 1931 года запрета ЦК ВКП/б/ (Постановление «О начальной и средней школе») на применение метода проектов в деятельности педагогов образовательных учреждений [124]. Причины, по которым метод проектов не стал одним из ведущих методов обучения: неподготовленность учителей к применению технологии метода проектов, отсутствие разработанной методики проектной деятельности, активное увлечение в ущерб другим методам обучения.

Применение проектной деятельности в сфере обучения и воспитания активизировалось в 70-80-х гг. XX столетия (В.П. Беспалько, О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко и др.) [15, 29, 36]. В настоящее время для российской педагогики характерно понимание проектного метода как способа соединения академических знаний и прагматических умений, что убедительно отражено в тезисе доктора педагогических наук Е.С. Полат: «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо, где и как я применю эти знания» [120, с. 66].

На сегодняшний день существует несколько десятков научных работ, посвященных исследованию использования метода проектов в практике обучения, в том числе, исследование М.М. Морозовой, в котором приводится определение педагогической категории «метод проектов» в деятельности учителя и в деятельности школьника. В первом случае метод проектов понимается как способ мотивации познавательной активности школьников, а во втором как совокупность приемов теоретического освоения действительности и практического воплощения проекта [99, с. 8-9].

Результаты исследования Т.С. Цыбиковой доказывают эффективность использования метода проектов в процессе формирования информационной

культуры учащихся и способность данного метода повышать продуктивность образовательного процесса. По мнению исследователя, метод проектов способствует развитию познавательных умений и навыков, творческого мышления, самостоятельности в совершенствовании своих знаний и умений ориентироваться в информационном пространстве и т.д. [169, с. 130].

В научной работе Е.В. Хмельницкой обучение по методу проектов с применением компьютерных технологий представлено в качестве модели, позволяющей формировать личностно ориентированную образовательную среду. Исследователь доказывает способность метода проектов создавать ситуации, направленные на развитие и саморазвитие личностных качеств учащихся: активное, творческое отношение к себе, к миру, к деятельности, индивидуальность, ответственность, коммуникабельность и др. [167, с. 6-7]. Большое значение в работе отводится компьютерным технологиям, которые, на взгляд Е.В. Хмельницкой, являются эффективным средством совершенствование процесса обучения, создания единого информационного пространства, обработки и хранения информации с помощью современных технологий, формирования навыков исследовательской деятельности и т.д. [167, с. 7]. В качестве одного из примеров использования метода проектов в современных условиях автор приводит сетевые Интернет-проекты, которые рассматривает как перспективное педагогическое средство личностно ориентированного обучения в открытом образовании.

Метод проектов как личностно ориентированную технология и способ организации самостоятельной деятельности учащихся определяет Н.Ю. Пахомова [112, с. 29]. Г.Б. Голуб под методом проектов понимает технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся самостоятельно ставит и разрешает собственные проблемы [34, с. 14].

Метод проектов как педагогическая технология представлен в трудах В.В. Гузеева [37], И.С. Якиманской [180] и др.; дидактические принципы использования метода проектов в различных предметных областях разрабатываются педагогами С.Г. Воровщиковым [26, 27], Н.М. Конышевой

[71], Н.В. Матяш [93], В.Д. Симоненко [143], М.А. Ступницкой [150], О.А. Ческидовой [170] и др.

Большой опыт применения метода проекта накоплен в преподавании информатики (О.Ю. Колягина [68], И.М. Павлова [108] Н.Ю. Пахомова [113] и др.), иностранных языков (Т.М. Мартьянова [91], Е.С. Полат [119, 120] и др.), физики (Е.Ю. Баркова [9], Е.А. Вечканова [23] и др.). Все активнее в последние годы метод проектов применяется в предметной области технология (М.Б. Павлова [109], В.Д. Симоненко [143] и др.), однако недостаточно исследований применения данного метода на предметах гуманитарно-художественного цикла.

Таким образом, суть метода проектов в современных условиях заключается в стимулировании интереса учеников к проектной деятельности, к приобретению теоретических знаний и умений практически их применять за пределами школы. Процесс проектирования определяется как творческая деятельность в исследованиях В.И. Андреева [2], Л.С. Желниной [53], Н.В. Матяш [93], С.Г. Пищева [116] и др. Нам близка позиция доктора психологических наук Н.В. Матяш, которая определяет проектную деятельность как интегративную деятельности, включающую в себя элементы познавательной, ценностно-ориентационной, игровой, коммуникативной, а главное творческой деятельности [93]. Н.В. Матяш акцентирует внимание на творческом характере проектной деятельности как деятельности по созданию изделий и услуг, обладающих новизной и имеющих личностную или общественную значимость [93, с. 97]. Проектную деятельность как творческую определяет и доктор педагогических наук В.И. Андреев, определяя ее как форму самостоятельной работы по решению различных проблем и творческих задач на основе педагогических методов и средств проблемного и эвристического обучения [2, с. 293].

Проектная деятельность, в первую очередь, направлена на создание нового продукта - проекта. Рассмотрим подробнее понятие «проект» и его основные виды.

Один из ведущих исследователей в области проектной деятельности Е.С. Полат определяет проект как идею для проектирования реального объекта, предмета, теоретического или практического продукта [119, с. 187]. Проект как специально организованный учителем и самостоятельно выполненный учащимся комплекс действий, направленный на создание творческого продукта определяет исследователь Г.Б. Голуб [33, с. 6]. Проект как прототип какого-либо объекта или вида деятельности в своих трудах рассматривает И.Д. Чечель [171, с. 122]. По определению доктора педагогических наук А.В. Хуторского образовательный проект представляет собой форму организации занятий, предусматривающую комплексный характер деятельности всех его участников по получению нового продукта за определенный промежуток времени [168, с. 338]. Нам близко определение исследователя М.А. Ступницкой, которая рассматривает проект как «работу, направленную на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата» [150, с. 6].

Анализируя определения понятия «проект» было выявлено, что в целом они не противоречат друг другу и большинство исследователей рассматривают проект как дидактическое средство для мотивации интеллектуальной деятельности учащихся или как форму организации учебной или самостоятельной деятельности.

Прежде чем рассмотреть типологию проектов, определимся с типологическими признаками. Так, исследователь Е.С. Полат среди типологических признаков проектов выделяет предметно-содержательную область, доминирующую деятельность в проекте, количество участников и продолжительность выполнения проекта [120, с. 72]. Доктор педагогических наук В.И. Андреев классифицирует проекты по следующим признакам: по доминирующему методу выполнения проекта, по количеству участников, по содержанию деятельности, по продолжительности выполнения, по степени вовлеченности организаций [2, с. 293-294]. Используя данные типологические признаки, выделим следующие типы проектов по признаку

доминирующей деятельности: творческий, исследовательский, информационный, практико-ориентировочный - и раскроем их особенности.

Творческий проект, как правило, направлен на создание нового произведения любого жанра или на проведение творческого мероприятия [150, с. 36].

Исследовательский проект предполагает аргументацию актуальности выбранной темы, формулирование проблемы, объекта, предмета и гипотезы исследования. Целью учащегося в данном случае является проверка выдвинутой гипотезы проекта [150, с. 35].

Информационный проект является типом проекта, целью которого является сбор, оформление и представление информации. В данном проекте доминирующей стороной деятельности для ученика является работа с информацией и, соответственно, развивается и совершенствуется у него в основном именно информационная компетентность [150, с. 35].

Практико-ориентированный проект представляет собой проект, в котором результат четко обозначен в начале деятельности и ориентирован на социальные интересы самих участников проектно-художественной деятельности [150, с. 35].

По признаку предметно-содержательной области выделяют: монопроекты, межпредметные и надпредметные проекты. Монопроекты обычно проводятся в рамках одного предмета, межпредметные проекты затрагивают близкие темы из двух и более предметов и направлены на решение сложной проблемы, надпредметные проекты основаны на материале, не включенном в содержание основной программы. По количеству участников выделяют индивидуальные, парные и групповые проекты. По продолжительности выполнения проекта различают: экспресс-проекты (в течение одного урока), краткосрочные (несколько недель, месяц), средней продолжительности (несколько месяцев, четверть) и долгосрочные проекты (в течение учебного года).

В педагогической литературе существует несколько подходов к рассмотрению процесса проектной деятельности учащихся. В целом, отличие наблюдается в количестве этапов проектной деятельности и их формулировке:

- поисковый, аналитический, практический, презентационный контрольный [33];

- инициирующий, основополагающий, прагматический, заключительный [74];

- начинание, планирование, принятие решений, выполнение, проверка, оценивание результатов, защита [172];

- планирование, анализ, обобщение, презентация [35];

- мотивирование, целеполагание, планирование, построение схемы действий, само действие, рефлексия, оценивание, коррекция [37];

- проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия [69].

В методических рекомендациях по проведению учебного исследования и разработке проекта, разработанных доктором педагогических наук С.Г. Воровщиковым [26, 27] подробно описаны все шаги проектирования от определения проблемы до организации презентации проекта. Кроме того, интерес представляет описанный автором опыт организации конференции проектных и исследовательских работ учащихся «Думай глобально -действуй локально» и школьного научного общества НОУ СОШ «Росинка».

В результате проведенного историко-теоретического анализа проектную деятельность подростков определяем как учебно-познавательную творческую деятельность, состоящую из нескольких этапов: постановка проблемы, поиск путей ее решения, реализация выбранного решения, представление и обсуждение полученных результатов. Согласно данному определению технология проектной деятельности в общеобразовательной школе включает в себя определенные этапы, которые мы представим в Таблице

Таблица

Этапы проектной деятельности

Этапы Задачи

I. Подготовительный этап 1. Формулирование проблемы и темы проекта

2. Определение цели и задач проекта

3. Составление плана работы над проектом

4. Определение обязанностей и их распределение между участниками группы (в групповом проекте)

II. Реализация проекта 1. Поиск информации

2. Создание и обсуждение предложений решения проблемы проекта

3. Выбор оптимального решения проектных задач

4. Поэтапное выполнение задач проекта

Ш.Защита 1. Подготовка проекта к презентации

2. Коллективное обсуждение проекта

3. Оценка, анализ и самоанализ результатов проектной деятельности

Подготовительный этап работы над проектом включает в себя промежуточные задачи: проблематизацию, целеполагание и планирование. Вначале формулируется проблема, которая трансформируется в цель проектной деятельности, на основе которой определяются задачи (план) по ее достижению. Наиболее увлекательно осуществляется проектная деятельность в том случае, если проблема проекта приобретает личностную окраску для подростка. Вначале проводится беседа с учениками для обсуждения каких-либо социальных проблем, творческих интересов и т.д. Решению исходной проблемы способствует достижение цели и задач проекта, на основе которых составляется план работы над проектным заданием. Определение обязанностей и их распределение зависит от выбранного типа проекта: если проект групповой, то распределяются обязанности между всеми участниками группы, если индивидуальный, то автор определяет личный план работы, основываясь на свой темп работы.

Второй этап - реализация проекта является особенно интересным для всех участников процесса, так как именно он является наиболее творческим. На этом этапе осуществляется поиск необходимой информации, создание предложений по реализации проекта и непосредственно выполнение проекта и т.д. Учащиеся учатся выявлять причинно-следственные связи явлений, приводить примеры и принимать решения.

Заключительный этап - защита предполагает оформление полученных результатов с дальнейшим представлением их к обсуждению. Немаловажную роль на этом этапе отводится анализу результатов проделанной работы, как положительных, так и отрицательных моментов. Оформление проекта на качественном уровне для публичной защиты является важным умением подростков, которое необходимо целенаправленно формировать. Представление полученных результатов может проходить в различных формах: публичная презентация с докладом, выступление на конкурсе или конференции, стендовый доклад, выставка, электронная презентация или видеоролик, ярмарка творческих работ и т.д. Применение графических, художественных и компьютерных средств в процессе защиты проекта способствует лучшему пониманию автора и заинтересованности других участников в дискуссии.

На основе представленных этапов, выделим следующие основные признаки проектной деятельности: ориентация на получение конкретного результата; планирование действий для достижения результата; фиксация сроков достижения результата; выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией; предварительное решение результата в эскизе, наброске, макете; получение готового продукта проектной деятельности, его анализ относительно намеченного результата.

Структура проектной работы в зависимости от выбранного типа проекта и поставленных образовательных и воспитательных задач может быть различной, однако в любом образовательном проекте обозначается следующее: название проекта; учебные дисциплины, близкие к теме проекта;

состав коллективной проектной группы или автор индивидуального проекта; руководитель проекта; цель и задачи проекта; аннотация; поэтапный план работы над проектом; распределение обязанностей в работе над коллективным проектом; собранная информация по теме проекта; эскизы и чертежи проектного решения. Следует отметить, что цель проекта может быть направлена как на достижение теоретического результата (идея, подход, классификация и др.), так и практического воплощения (сценарий, иллюстрация, эскиз, макет и др.).

Оценка вышеназванных составляющих проекта в образовательном процессе является обязательным условиям проектной деятельности, так как именно она выполняет функцию регуляции процесса обучения. На сегодняшний день в практике образования существует проблема формирования надежной, прозрачной и валидной системы оценивания проектных достижений учащихся, обладающей системным и междисциплинарным характером. Оценивание осуществляется на основе критериального подхода, то есть по заранее определенным критериям и показателям. В рамках нашего исследования мы предлагаем следующие критерии оценивания проектной деятельности подростков:

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА»

- актуальность темы проекта;

- оригинальность в решении проблемы проекта;

- функциональность и возможность применения проекта;

- содержательность материалов проекта;

- межпредметность проекта;

- эстетичесность, целостность и соразмерность проекта;

- композиционная целостность оформления проекта, художественно-графическое качество эскизов, рисунков, схем;

- наглядность представления проекта, использование презентаций, макетов, схем, иллюстраций и т.д.;

- логичность, последовательность изложения материала;

- артистизм и выразительность выступления;

- краткость и четкость в ответах на вопросы по содержанию проекта;

- самоанализ процесса и результата работы и др.

Наряду с оценкой содержательной составляющей проекта, важно всесторонне оценить творческий подход к работе, использование средств мультимедиа, цветовое решение эскизов, их образность и т.д. Ключевым моментом в процессе оценивания является развитие навыков самоанализа, то есть анализа собственной проектной деятельности. Цель самоанализа определяется осмыслением собственного опыта, выявлением причин успеха или неудач, осознанием собственных проблем и поиском внутренних ресурсов, способствующих их разрешению [75]. Учащиеся заранее знакомятся с критериями оценивания на подготовительном этапе создания проекта. В этом случае они смогут улучшить отдельные параметры, предлагаемые для оценивания, и получить возможность на достижение высокого результата.

Рассмотрев сущностно-содержательную характеристику основных понятий исследования, приводим определение базового понятия «готовность к проектной деятельности» понимаемое нами как качество личности, включающее в себя мотивацию в освоении основ изобразительного искусства, потребность в проектной деятельности, знания в сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный кругозор, креативность, умения и навыки для осуществления проектной деятельности.

На основе данного определения предлагается структура готовности к проектной деятельности, включающая следующие компоненты:

- мотивационный, опирающийся на мотивацию в освоении основ изобразительного искусства и потребность в проектной деятельности;

- когнитивный, включающий знания в сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный кругозор и креативность;

- деятельностный, предполагающий проектные умения и навыки.

1.2. Интегрированный подход к организации проектной деятельности подростков на уроках изобразительного искусства

Использование интегрированного подхода в практике современного обучения сегодня особенно актуально, так как он способствует эффективной реализации новых образовательных задач, определенных государственными стандартами, в том числе, задач по организации проектной деятельности в общеобразовательной школе. В частности, интегрированное воздействие искусств позволяет активизировать процесс развития готовности к проектной деятельности в контексте сочетания различных видов искусства.

Отдельные аспекты интегрированного подхода в образовании становились предметом исследований ряда ученых: Б.Г. Ананьева [1], А.Э. Багдасарова [7], В.С. Безруковой [11], М.Н. Берулавы [13], А.Я. Данилюк [41], И.Д. Зверева [56], В.Н. Максимовой [87] и др. Вопросы формирования интегративного гуманитаризированного знания рассмотрены в работах Н.К. Сергеева [138], А.В. Теремова [155] и др. Вопросы использования взаимодействия разных видов искусств в учебном процессе являются предметом особого внимания ведущих исследователей в педагогике искусства: А.А. Мелик-Пашаева [95], Т.Г. Пеня [114], С.Т. Шацкого [175], Б.П. Юсова [178] и др.

В рамках настоящего исследования представляет интерес исторический аспект интегрированного обучения. Процесс интеграции зародился в XVII в. и связан с идеей межпредметных связей. История анализируемой проблемы связана с именем педагога Я.А. Коменского, который положил в основу своей системы обучения принцип природосообразности. Им был сформулирован принцип обучения - «все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [70, с. 287]. Я.А. Коменский обозначает причины поверхностных знаний учащихся в школах того времени, среди которых особо выделяет недостаточное использование учителями ранее приобретенных знаний учеников по смежным дисциплинам.

Возможности межпредметных связей исследуют многие педагоги, развивая и обобщая их. Исследователь А.Я Данилюк определяет межпредметные связи как «продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [41, с. 8]. Педагог и философ Д. Локк связывает межпредметные связи с «определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого» [85, с. 450]. Педагог И.Г. Песталоцци отмечает неразрывную связь одного предмета от другого, в которой они находятся в природе. Возможности взаимосвязей наук проанализировал философ и педагог Ж.Ж. Руссо и заметил, что все науки объединяют друг друга так, что одна не может обойтись без другой. Более того, глубокое знание одной науки возможно при наличии общих представлений о других смежных науках [129, с. 34].

В конце XVIII - начале XIX вв. межпредметные связи впервые использовались в практике обучения. К.Д. Ушинский обосновал дидактическую значимость межпредметных связей и отметил, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в обширный взгляд на мир и его жизнь» [163, с. 178].

На рубеже XIX и XX вв. Дж. Дьюи сравнив ребёнка с «Солнцем, центром педагогической вселенной», выявил новый принцип построения обучения «от ребенка - к миру и от мира - к ребёнку» [18]. Позднее Д.С. Лихачевым [84] были рассмотрены особенности интеграции произведений разных видов искусств. По мнению философа А.С. Лосева, синтез искусств образует «единораздельную цельность», а задачей искусства является соединение отдельных элементов в единое целое [166, с. 35].

Художественное воспитание постепенно приобретало прикладной характер и ряд педагогов (А.В. Бакушинский, Г.В. Лабунская и др.) [8, 79] считали, что искусство способствует развитию умений украшать среду, свой

микромир с его эмоциональной составляющей. Однако в начале 50-х гг. ХХ века данные педагогические поиски отошли на второй план, и советская школа вернулась к традиционной предметной системе образования, а интегрированный подход чаще использовался на дополнительных занятиях. Исследователь Н.М. Белянкова отмечает, что в 20-е годы интегрированные уроки вызвали снижение грамотности и математических навыков среди учащихся, что отразилось на качестве знаний и прочности сформированных умений. Все это привело к отказу от интегрированного обучения и способствовало переходу на «предметно-центрическую» систему обучения (А.Я. Данилюк) [12].

Со второй половины 80-х годов ХХ века интегрированный подход в практике отечественного образования снова начинает играть доминирующее значение. Появляются первые научные исследования, в которых предпринимаются попытки отразить особенности интегрированного обучения. По мнению авторов сборника научных трудов «Интегрированные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования» (1983 г.) впервые была осуществлена попытка отразить сущность интегрированных процессов в педагогике как общенаучной закономерности [59]. Создаются специальные научно-исследовательские лаборатории, в том числе, в 1987 году лаборатория комплексного взаимодействия искусств на базе Центра эстетического воспитания Института художественного образования. В лаборатории разрабатывались основы интеграции взаимодействия искусств в процессе обучения и воспитания школьников. Под руководством Б.П. Юсова разработана модель целостного художественного развития ребенка в полихудожественной среде. Данная модель предполагает возможность каждого вида искусств собственными средствами выразительности рассказать об одном и том же явлении действительности, развивает умения сравнивать и сопоставлять художественные образы на основе вербальных и невербальных форм. Проведено всестороннее исследование проблемы синтеза искусств с

выделением следующих стержневых видов: изобразительного искусства (Е.А. Ермолинская [50], Л.Г. Савенкова [134]), литературы (М.М. Бахтин [10], Т.И. Сухова [153]), музыки (Е.П. Кабкова) [60], театра (Т.Г. Пеня [114]), кино (Е.А. Захарова [55]). В результате проведенных исследований были разработаны следующие интегрированные программы: «Изобразительное искусство и среда (Природа - пространство - архитектура)» Л.Г. Савенковой,«Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников» Т.И. Суховой, «Программа музыкального развития школьников» Е.П. Кабковой, «Космос театра» и «На пути к образу» Т.Г. Пеня, «Живой мир искусства» Е.П. Кабковой, Л.Г. Савенковой, Т.И. Суховой и Б.П. Юсова и др.

Понятия «межпредметные связи» и «интеграция» приобретают статус фундаментальных понятий в педагогике. По данным Э.Л. Мельник и Л.А. Корожневой, в современной психолого-педагогической литературе имеется более тридцати определений понятия «межпредметные связи» и различных подходов к их классификации [96]. В основном, ученые-педагоги рассматривают межпредметные связи, как:

- педагогическую категорию для обозначения интегрированных связей между объектами и явлениями действительности, отражающихся в содержании, формах и методах образовательного процесса (Г.Ф. Федорец и др.) [164, с. 33];

- дидактическое условие, способствующее формированию у учащихся естественно-научной картины мира (А.В. Усова, И.Д. Зверев и др.) [162, 56];

- средство отражения продуктов межнаучной интеграции в содержании учебных предметов и деятельности школьников (В.Н. Максимова и др.) [87, с. 17].

Исследователь А.Э. Багдасаров определяет межпредметные связи как начальный уровень интеграции, направленный на обогащение содержания учебного предмета за счет связи с другими предметами [7].

Исследователь В.С. Безрукова отмечает триединую роль интеграции (принцип, процесс, результат), что говорит о полифункциональности этого понятия и, следовательно, о невозможности одного определения [11]. Н.С. Сердюкова характеризует интеграцию как «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации, высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [139, с. 124]. В свою очередь педагог О.Г. Гилязова определяет интеграцию как систему органически связанных учебных дисциплин, построенную по аналогии с окружающим миром [30, с. 35]. Е.Ю. Сухаревская под интеграцией понимает подчинение единой цели обучения и воспитания элементов содержания, методов и форм в рамках образовательной системы на различных ступенях обучения [152].

Под интеграцией содержания образования М.Н. Берулава понимает «процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности и уплотненности знаний учащихся» [13, с. 8]. Исследователь И.Э. Кашекова отмечает, что образование должно строиться на основе интегрированного подхода, так как образовательное пространство школы является интегративным [63].

Как показывает анализ научных исследований, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может иметь два значения: в одном случае интеграцию рассматривают как цель обучения, а именно создание у школьников целостного представления о мире, в другом случае интеграцию рассматривают как средство обучения для нахождения общих закономерностей предметных знаний. В первом случае интеграция дает возможность ученику получить знания об отдельных явлениях и объектах как о целостной системе. Во втором случае интеграция заполняет пробел на стыке уже имеющихся знаний и устанавливает существующие связи между ними. Следует учитывать, что интегрированное обучение не может полностью заменить классические учебные предметы, а лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Рассмотрим современные исследования, посвященные интегрированному подходу в области искусства как одного из актуальных направлений в практике современного образования.

Исследователь Л.Г. Савенкова считает, что использование интегрированного подхода на предметах образовательной области «Искусство» при выборе тем и направлений работы предполагает взаимодействие педагогов гуманитарно-художественного цикла. Интегрированное обучение с опорой на синтез искусств направлено на развитие образного творческого мышления, фантазии, коммуникативных умений, анализаторских способностей и т.д. [135].

Интеграции художественного и логического направления в обучении изобразительному искусству, направленного на развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся и повышению эффективность основного общего образования, посвящены исследования С.В. Арановой [4, 5].

Использование интегрированного подхода в развитии творческих способностей учащихся средствами изобразительного искусства предлагает Н.В. Литвинова. Для развития творческих способностей учащихся автор использует в учебном процессе комплекс искусств (прикладное искусство, музыка, театр, литература). По определению Н.В. Литвиновой, интегрированный подход в преподавании изобразительного искусства представляет собой «совокупность личностно-ориентированных развивающих программ обучения изобразительному искусству, в основу которых положен принцип интеграции различных видов искусств» [83, с. 10].

Синтез видов искусств как средство социокультурного развития учащихся использует в своем исследовании В.П. Волошина, определяя данный феномен как «специфический процесс соединения различных видов искусств в интересах усиления образной выразительности, проявляющий себя в различных сферах как тип художественного творчества» [25, с. 8]. В

исследовании также раскрывается познавательный, развивающий и воспитательный потенциал искусства.

В качестве системообразующего фактора художественного образования синтез искусств представляет Л.Н. Мун. Предлагаемый в исследовании Л.Н. Мун подход к обучению на основе синтеза искусств рассматривается как целостное явление, основанное на единстве многообразия искусства и органичности его эстетического влияния на личность. Креативная природа синтеза искусств системно и целенаправленно влияет на эффективность художественного образования и учебно -воспитательный процесс в целом [101].

Исследователь Т.Г. Пеня предлагает объединить в единый комплекс изобразительное искусство, литературу и музыку, поэтапно включая ребенка в художественную деятельность (рисунок - литература - музыка) [114].

Совместную работу педагогов разных художественных специальностей как эффективный метод работы рассматривают исследователи А.А. Дмитриева, А.А. Мелик-Пашаев, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская и др. А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что в основе всех видов искусства лежит единое отношение к жизни, а отдельные виды искусства - некоторые особые грани целого [95]. А.А. Дмитриева считает, что литературные тексты на уроках изобразительного искусства могут быть объектом иллюстрирования, мотивом для свободной интерпретации и средством стимулирования определенного настроения в процессе работы над образом [44].

На основе проведенного анализа вышеназванных работ можно утверждать, что интеграция видов искусств - актуальный и эффективный подход к художественному образованию в современном обучении. Такая интеграция позволяет рассматривать в единстве основные художественные категории (ритм, контраст, гармония и т.д.), которые в каждом искусстве приобретают уникальные и неповторимые черты.

С опорой на концепцию комплексного взаимодействия искусств Е.А. Ермолинской, Л.Г. Савенковой и Б.П. Юсова [50, 134, 178]

сформулированы цель, задачи, содержание, формы интегрированного преподавания изобразительного искусства и критерии определения полихудожественной развитости учащихся. По мнению исследователя Л.Г. Савенковой, интегрированное преподавание изобразительного искусства в структуре образовательной системы имеет своей целью «развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка на основе искусства» [134]. В рамках данной проблематики искусство понимается как средство познания, как потребность в росте и развитии, как средство развития фантазии и воображения, как форма художественно-образного осмысления информации, как средство выражения внутреннего эмоционально-образного (понятийного, чувственного, интеллектуального и т.д.) состояния, как способ освоения культуры и общечеловеческих ценностей [134].

Целью полихудожественного подхода, по мнению Е.П. Кабковой, должно стать «формирование у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности» [60, с. 21].

В рамках нашего исследования интерес представляют разработанные Б.П. Юсовым уровни включения учащихся в учебный процесс освоения искусства. Исследователь выделяет следующие уровни [178]:

Первый уровень предполагает взаимное иллюстрирование одного искусства другим и основан на использовании межпредметных связей. Например, на уроке литературы использовать в качестве вспомогательного средства иллюстрации художников, которые будут способствовать лучшему пониманию литературного произведения и представлению образа конкретного героя, его манеру одеваться и др. Аналогично на уроке изобразительного искусства, читаются схожие по сюжету или настроению стихи и т.д.

Второй уровень - интеграция - направлен на формирование художественного образа с помощью различных видов творчества, например, через определение выразительных средств разных видов искусств. Для эффективного формирования образа кроме традиционных искусств (музыка, изобразительное искусство, литература) привлекаются искусство кино, танца и др. При этом тот или иной вид искусства выбирается не только по внешним признакам схожести или различия, а на основе единых художественно-образных форм, близких выразительных компонентов и средств и т.д.

Третий уровень предполагает синтез искусств и использование знаний из разных областей, которые помогают наиболее полно раскрыть информацию об изучаемом предмете или явлении. Все это способствует формированию целостного представления о мире как о взаимосвязанном и закономерном процессе, в котором человек является органичной его составляющей. При изучении произведения какого-либо художника уместно использовать справочный исторический материал по особенностям того периода, в котором этот художник жил и работал, а именно: представление о духовных ценностях, идеалах и мировоззрении того времени. Данный уровень интеграции требует особой визуальной и слуховой подготовленности школьников, поэтому более эффективным окажется его применение к старшему школьному возрасту.

Следует подчеркнуть, что все три уровня находятся во взаимном сочетании и направлены на обогащение знаниями творческой личности школьника.

Исследователь Г.П. Шевченко выделяет типы взаимодействия искусств: «связывающий тип, осуществляющий межпредметные связи; интегративный тип, объединяющий несколько видов искусств в синтетические формы; коррелятивный тип, подразумевающий ведущую роль какого-либо вида и вспомогательную роль других искусств; смешанный интегративно-коррелятивный тип; творчески преобразующий тип, основанный на творческой, художественной деятельности детей» [176].

Л.В. Остожьевой предложены принципы использования потенциала искусства в процессе обучения: «тематический, иллюстративный, принцип историко-хронологических сравнений и сопоставлений» [107].

Кроме деления на уровни и типы, интеграция может быть как внутрипредметной, так и межпредметной, что отражается на отборе содержания и конкретных технологиях учителя.

В своем исследовании Н.В. Литвинова уточняет, что искусства могут интегрироваться на равноправной основе или с выбором доминирующего искусства. Автор подчеркивает, что «сказывающаяся во взаимоотношениях тенденций интеграции (синтеза) искусств и сохранении суверенности каждого отдельного искусства диалектическая противоположность ведет не к поглощению одних искусств другими, а к их взаимообогащению» [83].

Главной задачей учителя на таком уроке становится организация познавательного процесса, при котором учащиеся понимают взаимосвязь всех знаний, полученных на других уроках. В процессе обучения учителю необходимо опираться на чувства и эмоции учащихся, направлять их внимание, активно задействовать слуховую, зрительную, чувственную, осязательную память и т.д. Кроме того меняется и роль учащегося, основной задачей которого является не воспроизведение и пересказ знаний, а выработка индивидуального пути освоения и применения этих знаний.

Педагоги Н.И. Дорожкина и Т.А. Нехорошева предъявляют к ученику, как к участнику интегрированного урока, следующие требования:

- уметь находить и обрабатывать информацию, используя различные источники;

- обладать навыками критического анализа и всестороннего осмысления полученной информации;

- принимать во внимание аргументированные выводы других;

- уметь выдвигать собственные выводы, сделанные на основе полученной информации и участвовать в дискуссиях;

- выступать публично, логично выражая свои мысли [45, с. 3].

Таким образом, интегрированный подход предполагает активную творческую работу как учителя, так и учеников, а также особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика.

Выделим три основных условия интеграции предметов:

1. Используются одинаковые методы исследования.

2. Предметы строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

3. Объекты исследования совпадают, либо являются близкими.

При обучении изобразительному искусству на основе интеграции

Н.В. Литвинова подчеркивает важность использования вариативных технологий и активных методов обучения, в частности методов развивающего обучения, технологию творческого развивающего обучения и др. [83].

Интегрированные уроки перед традиционными уроками обладают рядом преимуществ, а именно: способствуют развитию познавательного интереса школьников, формированию целостной картины мира как взаимосвязанной системе, рассмотрению какого-либо явления с различных позиций. Исследователями в области педагогики искусства выявлено, что взаимодействие искусств в процессе обучения способствует более гармоничному развитию школьников и получению гармоничных художественных впечатлений. Важным условием эффективной организации интегрированных уроков является общение и взаимодействие внутри педагогического коллектива.

Анализ современных исследований, посвященных интегрированному подходу в области искусства как одного из актуальных направлений в практике современного образования, позволил определить интегрированный подход к организации проектной деятельности как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, проектную и творческую деятельность

учеников и педагогов, направленную на достижение общего результата по решению личностной или социально значимой проблемы.

Таким образом, использование интегрированного подхода при организации проектной деятельности способствует приобретению учащимися опыта исследовательской, проектной, творческой деятельности и эффективному использованию знаний для решения нестандартных задач.

1.3. Педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности

Художественно-эстетическое развитие личности является одной из основных задач современного образования, неоценимый вклад в решении которой вносит изучение основ искусства, имеющего многовековую историю и большой воспитательный, нравственный и развивающий потенциал.

Категория потенциала исследователями в педагогической науке используется в различных контекстах, например, «воспитательный потенциал», «образовательный потенциал», «нравственный потенциал», «научный потенциал» и т.д. В энциклопедической литературе потенциал в широком понимании термина представляет собой «совокупность каких-либо средств, возможностей» [105, с. 571]. В рамках исследования педагогический потенциал понимается как «совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или иной мере детерменировать личностное развитие человека» [64, с. 29]. Отмечая значимость педагогического потенциала, исследователь О.О. Киселева подчеркивает, что «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» [65, с. 6].

Потенциал искусства в становлении личности рассмотрен в трудах А.В. Бакушинского, В.С. Библера, Л.Н. Коган, Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикаловой и др. [8, 16, 67, 103, 177].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ефимова Любовь Петровна, 2017 год

- 208 с.

156. Терещенко, Н.А. Развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства: автореферат дис. ... к. пед. н.: 13.00.02 / Терещенко Наталья Александровна. - Ростов-на-Дану, 2005. - 281 с.

157. Тигров, С.В. Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза: автореферат дис. ... к. пед. н.: 13.00.01 / Тигров Сергей Вячеславович. - Тамбов, 2004. - 23 с.

158. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. проф Д. Ушакова. - М.: Терра, 1996. - Т.1. - 824 с

159. Туник Е.Е Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. - СПб.: ИМАТОН, 1998. - 170 с.

160. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е.Е. Туник. - СПб.: Дидактика плюс, 2002. - 48 с.

161. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке / Д.Н. Узнадзе // Психологические исследования. - М., 1966. - С. 140-183

162. Усова, А.В. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / А.В. Усова; под ред. В.Н.Федоровой. - М.: Просвещение, 1980. -238 с.

163. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. - Т.3. -М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 542 с.

164. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г.Ф. Федорец - Л.: народное образование, 1983. - 83 с.

165. Философский энциклопедический словарь / гл. релакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

166. Флоренский, П.А. Анализ пространственности (и времени) в художественно-изобразительных произведениях / П.А. Флоренский // История философской мысли. М., 2000. С. 115.

167. Хмельницкая, Е.В. Формирование личностно ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением

компьютерных технологий: дис. ... к. пед. н.: 13.00.01 / Хмельницкая Елена Валерьевна. - М., 2003. - 192 а

168. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

169. Цыбикова, Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: дис. ...к. пед. н.: 13.00.01 / Цыбикова Туяна Сандаликовна. - Улан-Удэ, 2001. - 170 а

170. Ческидова, О.А. Формирование проектной культуры учащихся общеобразовательных школ на занятиях изобразительным искусством: автореферат дис. к. пед. н.: 13.00.02 / Ческидова Ольга Александровна. -Москва, 2008. - 22 с.

171. Чечель, И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы, 1998 -№3. - С. 11-16.

172. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. - М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

173. Чичикин, В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно-педагогического образования: дис. ... д. пед. н. - Нижний Новгород, 1995. -500 с.

174. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников: монография / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

175. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / С.Т. Шацкий. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 с.

176. Шевченко, Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: автореферат дис.. к пед. н.: 13.00.01 / Шевченко Галина Павловна. - Киев, 1986. - 48 с.

177. Шпикалова, Т.Я. Изобразительное искусство: предметная линия учебников. 5-8 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / Т.Я. Шпикалова; ред. Т.Я. Шпикалова. - М.: Просвещение, 2012. - 157 с.

178. Юсов, Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей Б.П. Юсов. - Магнитогорск: издательство магнитогорского государственного университета, 2002. - 282 с.

179. Явгильдина, З.М. Музыкально-эстетический интерес младших школьников: вопросы теории и практики / З.М. Явгильдина. - Казань: Издательство Казанского университета, 2002. - 184 с.

180. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

181. Янгичер, Е.В. Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии: дис. ... к. псих. н.: 19.00.07 / Янгичер Елена Владимировна. - М., 2010. - 212 с.

182. Dewej J. Experience and education // The later works of John Dewej. Vol. 13. - Carbondale: Southern Illinois. - New York, 1993.

В.С. Аванесова

Инструкция. Если предложенное утверждение совпадает с вашим личным мнением, то ответьте «да», если не совпадает ответьте «нет».

Текст опросника

№ п/п Вопросы

1 Думаю, что вполне можно обойтись без общения с произведениями искусства

Варианты ответов да нет

2 Я не люблю стихов

Варианты ответов да нет

3 Я коллекционирую записи классической музыки

Варианты ответов да нет

4 Считаю участие в кружках художественной самодеятельности пустой тратой времени

Варианты ответов да нет

5 В театр я не пойду без приятной компании, если даже спектакль меня привлекает

Варианты ответов да нет

6 Классической музыке я предпочитаю эстраду

Варианты ответов да нет

7 Мне кажется, что люди притворяются, утверждая, что им нравится симфоническая музыка

Варианты ответов да нет

8 Высказывание «Архитектура - застывшая музыка» кажется мне надуманным

Варианты ответов да нет

№ п/п Вопросы

9 Немой кинофильм смотреть скучно

Варианты ответов да нет

10 Думаю, что хороший инженер гораздо полезнее обществу, чем композитор

Варианты ответов да нет

11 Если бы я был журналистом, я предпочел бы писать о происшествиях, чем об искусстве

Варианты ответов да нет

12 Выбирая между спортивной и художественной гимнастикой, я предпочел бы первую

Варианты ответов да нет

13 Наука учит человека больше, чем искусство

Варианты ответов да нет

14 Я больше люблю экранизации литературных произведений, чем сами эти произведения

Варианты ответов да нет

15 Прослушивание классической музыки снимает мое плохое настроение

Варианты ответов да нет

16 Считаю, что опера изживает себя

Варианты ответов да нет

17 Думаю, что эстрада становится самым популярным видом искусства

Варианты ответов да нет

18 Я собираю художественные альбомы и репродукции

Варианты ответов да нет

19 В компании я обычно не участвую в разговорах об искусстве

Варианты ответов да нет

20 Любовь ученого к искусству способствует его научной деятельности

Варианты ответов да нет

153

№ п/п Вопросы

21 Мне нравятся старинные романсы

Варианты ответов да нет

22 Мне нравятся больше люди рассудительные, чем эмоциональные

Варианты ответов да нет

23 В наше время бальные танцы просто смешны

Варианты ответов да нет

24 Я очень люблю смотреть и слушать радио- и телепередачи о композиторах, актерах, режиссерах, художниках

Варианты ответов да нет

25 В свободное время я постоянно занимаюсь живописью, лепкой, игрой на музыкальных инструментах, сочинением стихов и т. д.

Варианты ответов да нет

26 Я бы занялся искусством, если бы у меня было побольше свободного времени

Варианты ответов да нет

27 Я постоянно бываю в театрах

Варианты ответов да нет

28 Я участвую в кружках художественной самодеятельности

Варианты ответов да нет

29 Мне не нравится классический балет

Варианты ответов да нет

30 Я читаю книги по искусству

Варианты ответов да нет

31 Мне кажется, что нет необходимости смотреть в театре тот спектакль, который уже транслировался по ТВ

Варианты ответов да нет

32 Я хотел бы работать в профессиональном искусстве

Варианты ответов да нет

Ключ к опроснику:

О художественно-эстетической потребности говорят ответы: Ответ «ДА»: 3, 15, 18, 20, 21, 24-28, 30, 32. Ответ «НЕТ»: 1,2, 4-14, 16, 17, 19, 22, 23, 29, 31.

творческой деятельности (на основе опросника А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»)

Инструкция. Если предложенное утверждение совпадает с вашим личным мнением, то ответьте «да», если не совпадает ответьте «нет», если вы затрудняетесь с ответом, то считайте, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет», ответ «нет» объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».

Текст опросника

№ п/п Вопросы

1 Включаясь в творческую работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех

Варианты ответов да нет

2 В творческой деятельности активен

Варианты ответов да нет

3 Склонен к проявлению инициативности

Варианты ответов да нет

4 При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них

Варианты ответов да нет

5 Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистично высокие по трудности

Варианты ответов да нет

6 При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления

Варианты ответов да нет

№ п/п Вопросы

7 При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов

Варианты ответов да нет

8 Продуктивность творческой деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля

Варианты ответов да нет

9 При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается

Варианты ответов да нет

10 Склонен проявлять настойчивость в достижении цели

Варианты ответов да нет

11 Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу

Варианты ответов да нет

12 Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно

Варианты ответов да нет

13 Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль

Варианты ответов да нет

14 Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие

Варианты ответов да нет

15 В случае неудачи при выполнении какого-либо творческого задания, его притягательность, как правило, снижается

Варианты ответов да нет

16 При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач

Варианты ответов да нет

№ п/п Вопросы

17 Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время

Варианты да нет

ответов

18 При работе в условиях ограничения времени результативность творческой деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

Варианты да нет

ответов

19 В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, как правило, не отказываюсь

Варианты да нет

ответов

20 Если творческое задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает

Варианты да нет

ответов

Ключ к опроснику

Ответ «ДА»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12. 14, 16, 18, 19, 20. Ответ «НЕТ»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов и критерии оценки За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи). Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8-10 - есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а если количество баллов 11- 13 - имеется определенная тенденция мотивации на успех. Обработка результатов опросника применительно к определению мотивационного компонента готовности подростков к проектной деятельности представлена в таблице.

Количество баллов/ уровни Мотивация на неудачу (низкий уровень) Мотивационный полюс ярко не выражен (средний уровень) Мотивация на успех (высокий уровень)

Количество баллов 1-7 8-13 14-20

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации подросток начинает деятельность с целью достижения положительного результата, а его активность основывается на потребности в достижении успеха. Таким подросткам свойственна уверенность в себе и в своих силах, ответственность, инициативность и активность, их отличает настойчивость в достижении цели и целеустремленность. Мотивации на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность подростка основывается на потребность избежать неудачи и наказания. Такие подростки заранее боятся возможной неудачи и все силы тратят на то, чтобы уклониться от ответственных заданий, а не на способы достижения успеха. Подростки, мотивированные на неудачу, отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. При необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.

Инструкция. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 -абсолютно неверно, 2 - неверно, 3 - скорее неверно, 4 - не знаю, 5 - скорее верно, 6 - верно, 7 - совершенно верно.

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и является верным.

Текст методики

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

14. Я беспокоюсь о своем будущем.

15. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

16. Порой я принимаю необдуманные решения.

17. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

18. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

19. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

20. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидаю от меня окружающие.

21. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

22. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

23. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

24. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

25. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

мотивационному компоненту

Испыт. Экспериментальная группа Контрольная группа

Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия

1. 9 3 4 9 5 5

2. 16 7 3 19 7 4

3. 12 9 5 21 9 3

4. 21 14 6 30 6 6

5. 32 14 6 13 4 5

6. 8 7 5 15 4 9

7. 7 11 4 18 5 7

8. 9 13 3 9 6 3

9. 10 14 3 10 6 4

10. 13 8 4 10 7 3

11. 15 7 4 13 9 5

12. 17 4 7 17 11 5

13. 23 16 7 23 17 3

14. 6 7 9 27 16 4

15. 9 9 6 21 12 2

16. 10 6 5 20 6 3

17. 10 7 7 9 5 4

18. 10 7 5 8 4 3

19. 9 7 4 9 7 3

20. 23 16 4 10 7 4

21. 25 16 3 9 9 6

22. 22 13 4 10 7 6

23. 19 11 5 23 17 5

24. 22 7 5 22 6 9

25. 25 14 4 21 9 3

26. 21 5 4 14 11 2

27. 22 4 3 8 12 4

28. 10 5 4 10 13 3

29. 9 6 5 10 6 5

30. 8 7 5 9 5 5

31. 9 9 4 8 6 4

32. 10 9 3 9 6 9

33. 13 6 3 10 3 3

34. 11 9 4 16 4 2

35. 9 3 4 13 4 3

Испыт. Экспериментальная группа Контрольная группа

Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия

36. 10 4 3 18 5 3

37. 10 3 3 10 4 4

38. 8 5 2 9 3 5

39. 9 4 5 23 17 2

40. 11 4 9 21 6 1

41. 21 7 6 7 7 3

42. 24 16 5 9 9 3

43. 26 15 4 10 3 4

44. 22 4 4 9 3 3

45. 9 3 3 21 14 2

46. 8 5 3 23 15 2

47. 10 7 4 6 7 6

48. 11 8 5 9 9 5

49. 10 9 4 10 9 4

50. 8 11 5 13 5 6

51. 7 8 4 11 4 6

52. 9 6 6 9 6 4

53. 10 5 7 10 5 5

Среднее 13,71 8,19 4,58 13,79 7,58 4,18

Ст.откл. 6,52 3,92 1,49 6 3,89 1,77

мотивационному компоненту

Экспериментальная группа Контрольная группа

Испыт. Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия

1. 16 11 8 9 5 5

2. 27 12 8 20 7 4

3. 21 12 7 22 11 3

4. 29 17 9 30 6 7

5. 32 18 9 14 4 6

6. 13 9 7 15 4 9

7. 17 14 7 19 5 7

8. 15 15 6 9 6 4

9. 16 17 7 10 6 4

10. 21 11 6 10 7 4

11. 23 9 7 14 11 5

12. 22 6 8 17 12 5

13. 26 17 8 23 17 3

14. 10 9 9 27 17 4

15. 12 13 8 22 13 4

16. 16 9 6 21 7 4

17. 16 9 8 9 7 4

18. 13 9 8 9 4 4

19. 15 9 7 9 7 3

20. 26 19 8 10 7 4

21. 28 19 6 9 10 7

22. 25 17 7 11 7 7

23. 26 16 8 23 18 6

24. 28 9 8 23 6 9

25. 29 17 8 22 10 4

26. 28 9 9 15 12 3

27. 28 8 6 8 13 5

28. 14 8 7 10 13 4

29. 12 9 8 11 6 5

30. 15 9 8 9 5 5

31. 10 11 9 8 6 4

32. 14 11 7 9 6 9

33. 18 9 7 11 3 4

34. 19 13 7 17 5 3

35. 12 7 7 13 5 3

Экспериментальная группа Контрольная группа

Испыт. Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия Худ.-эст. п. Мотивация Рефлексия

36. 14 7 6 18 5 3

37. 12 7 6 11 5 4

38. 18 7 5 9 4 6

39. 13 9 8 24 17 3

40. 14 9 9 21 7 2

41. 26 9 7 7 7 4

42. 27 18 7 9 9 3

43. 29 18 6 10 4 5

44. 25 9 6 9 4 4

45. 10 9 5 23 14 3

46. 11 9 5 24 15 3

47. 14 9 6 6 7 6

48. 16 11 7 9 9 5

49. 13 11 7 11 9 4

50. 14 16 7 14 5 6

51. 12 18 7 12 5 6

52. 15 15 9 9 7 4

53. 19 9 9 10 7 5

Сред 18,75 11,64 7,26 14,22 8,075 4,66

Ст.от. 6,47 3,84 1,11 6,18 3,93 1,62

ЭГ КГ

Худ.-эс.П. Худ.-эс.П.

Среднее 13,71698 13,79245

Дисперсия 42,51451 36,01379

Наблюдения 53 53

1-эмп. -0,06311

1-кр. 1,98

ЭГ КГ

Мотивация Мотивация

Среднее 8,188679 7,584906

Дисперсия 15,34833 15,13208

Наблюдения 53 53

1-эмп. 0,802337

1-кр. 1,98

ЭГ КГ

Рефлексия Рефлексия

Среднее 4,584906 4,188679

Дисперсия 2,208999 3,156023

Наблюдения 53 53

1-эмп. 1,203595

1-кр. 1,98

1. Материал скульптуры

а) бумага

б) камень

в) холст

2. Основное средство языка живописи

а) объем

б) цвет

в) штрих

3. Пейзаж это - ...

а) изображение человека

б) изображение предметов

в) изображение природы

4. В каком жанре изобразительного искусства прославился В.И. Суриков?

а) исторический жанр

б) анималистический жанр

в) натюрморт

г) пейзаж

5. В произведениях какого художника часто можно встретить сказочных героев?

а) Ф.С. Рокотов

б) В.И. Баженов

в) В.М. Васнецов

г) В. Ван Гог

6. В каком жанре изображают животных

а) жанр портрета

б) анималистический жанр

в) жанр натюрморта

7. В жанре портрета художник изображает

а) животных

б) людей

в) группу людей

8. Какой из перечисленных музеев находится в Москве?

а) Лувр

б) Эрмитаж

в) Русский музей

г) Третьяковская галерея

Задания с выбором искомых правильных ответов 9. Графика означает:

1) скрести, писать, рисовать

2) лепить, строить

3) царапать

4) украшать

10. Какие виды пластических искусств относятся к изобразительным?

а) графика

б) архитектура

в) дизайн

г) живопись

д)скульптура

Задание на упорядочивание ответов

11. Продолжи ряд: Синий - оранжевый, Красный - зеленый, Желтый - (...).

12. Укажите соответствие для всех 3 вариантов ответа:

1) А. И. Куинджи Художник - пейзажист

2) Виктор Васнецов Художник скульптор- анималисты

3) А.М.Белашов Художник - сказочник

Задания на добавление слова в готовый ответ

13. Монументальная живопись относится к особому роду искусства,

называемому _. Главной особенностью такого рода искусства

является его неразрывная связь с_. Эта связь определяет

классификацию монументальной живописи и по её месту в архитектурном пространстве (экстерьерная или интерьерная, роспись на стене или потолке -плафон и т.п.). К монументальной живописи можно отнести панно, роспись, мозаику, витраж.

Задание на свободное конструирование ответов

14. В арсенал художников наших дней прочно вошли краски нового поколения - акриловые, которые_

Тест на тему:

1. Кто из перечисленных художников является древнерусским иконописцем?

а) В. Суриков

б) В. Серов

в) И. Репин

г) А. Рублев

2. Кто из перечисленных деятелей искусства является архитектором?

а) В. Растрелли

б) И. Шишкин

в) Б. Кустодиев

г) М. Врубель

3. Какие цвета наиболее характерны для произведений гжельских мастеров: