Развитие нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Царькова, Марьяна Вадимовна

• Царькова, Марьяна Вадимовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Царькова, Марьяна Вадимовна

Введение.

Глава I. Теоретические основания исследования нравственноправовой культуры студентов гуманитарного вуза.

1.1. Нравственно-правовая культура студентов как педагогическая проблема.

1.2. Ведущие подходы к развитию нравственно-правовой культуры студентов.

1.3. Педагогическое моделирование развития нравственно-правовой культуры студентов.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию нравственно-правовой культуры студентов гуманитарных вузов.

2.1. Формирование у студентов ценностного отношения к нравственно-правовой культуре общества.

2.2. Реализация модели развития нравственно-правовой культуры студентов в процессе изучения спецкурса.

2.3. Динамика развития нравственно-правовой культуры студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза»

Инновационные процессы в сфере экономических отношений, образовательной политики, нравственно-правовой культуры общества актуализируют теоретический, научный потенциал высшего профессионального образования.

Актуальность исследования развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза в процессе их обучения обусловлена глубокими преобразованиями и интеграционными процессами, происходящими в российском обществе, в системе образования и в сфере духовных ценностей. Эти изменения требуют теоретического осмысления и практической оптимизации. Необходимость преодоления кризисных явлений общественного сознания нового поколения определяет востребованность научного поиска в области духовных ценностей и ориентаций молодежи.

Очевидно, что прогресс российского общества будет предопределять интеллектуальный духовный опыт молодежи, где одно из ключевых мест занимает нравственно-правовая культура студентов. В настоящее время нравственно-правовые аспекты мировоззренческой культуры студентов особенно важны, ибо ориентированы на формирование ведущих качеств будущих специалистов: инициативности, способности к самостоятельному выбору и ответственности за принятые решения. Качественное высшее профессиональное образование необходимо для восстановления духовно-нравственного здоровья и творческого потенциала нации, ее национального самосознания. Важно то, чтобы в России было как можно больше хорошо образованных и воспитанных людей, способных обеспечить должную динамику общественной жизни.

Приобщение личности к нравственно-правовой культуре и наполнение сознания ценностным содержанием осуществляется путем овладения широким и глубоким спектром знаний по философии, искусству, религии и науке. Эти знания становятся внутренним достоянием при наличии активных усилий личности и ее внутреннего стремления к высокой устойчивой мировоззренческой позиции. Мировоззрение является основой жизнедеятельности любого индивида, определяя духовное созерцание его жизни, отвечает за самореализацию, важнейшие поступки личности и может направлять к вершинам миропонимания.

Социальные и идейные преобразования современного российского общества, многообразие религиозных и нерелигиозных предпочтений, разные стили жизни порождают сложные ситуации, в которых молодой человек оказывается перед выбором ценностей своей жизни. Кроме того, для самоопределения в профессии студенту нужна особая нравственно-правовая позиция. Для становления этой позиции необходима квалифицированная помощь специалистов, которые осуществляют ее в процессе среднего и высшего образования. Безусловно, этот процесс предполагает со стороны студентов внутреннюю кропотливую работу, нацеленную на самообразование и самосовершенствование.

Вопросы развития нравственно-правовой культуры студентов в одинаковой степени важны как для государственных образовательных структур, так и для негосударственных вузов, которые стремятся обеспечить должный уровень качества образования и воспитание специалиста. Так как «информирующая стратегия» обучения уже давно подвергается обоснованной критике, то у проблемной методики в отношении нравственно-правового содержания нет альтернатив. Личностно-ориентированная стратегия и проблемное обучение в государственных и негосударственных вузах утверждается весьма трудно и медленно, ибо существует дефицит социокультурных образцов нравственно-правового поведения в обществе. Обсуждение этой проблемы имеет свою историю.

К теме формирования и развития нравственно-правовой культуры обращались русские религиозные философы XIX-XX века: Н.А. Бердяев, И.И. Ильин, П. Н. Новгородцев, B.C. Соловьев, Е. Трубецкой, современные философы - B.C. Библер, Б.С. Гершунский, Б.А. Ерунов, В.П. Казначеев, В.М. Кларич, Б.Б. Коссов, М.К. Мамардашвшш, В.М. Петров, B.C. Степин. Безусловно, данная проблема нашла должное освещение в современной педагогике высшего профессионального образования в исследованиях М.М. Бахтина, А.П. Беляевой, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, Е.О. Галицких, И.А. Колесниковой, Н.Б. Крыловой, Б.Т. Лисовского, Ю.М. Лотмана, М.Н. Пев-знера, Н.Ф. Радионовой. В трудах указанных педагогов и философов обсуждались такие проблемы, как сущность, структура и функции мировоззрения личности; взаимоотношение мировоззренческих знаний и концепций, становление и развитие убеждений. Вместе с тем анализ литературы по проблеме развития нравственно-правовой культуры студентов в процессе высшего профессионального образования показал, что остается недостаточно изученной область развития мировоззрения у студентов в процессе их обучения. Кроме того, в педагогической науке не изучены в достаточной мере основные условия и движущие ими процесса формирования нравственно-правовых ценностей современных студентов.

Учитывая актуальность проблемы, запросы общества и практики гуманитарного образования к нравственно-правовой культуре будущих юристов и недостаточное раскрытие в науке во всем объеме содержания мировоззренческой культуры студентов, обусловили личную значимость темы для исследова-теля. Ежедневно выстраивая со студентами особый тип отношений и обращая их внимание на нравственно-правовые, ценностные ориентиры во время учебных занятий по философии, этике и культурологии, преподаватель высшей школы утверждает в сознании студентов духовные ценности -стремление к истине, добру и красоте. Поиск этих образцов вызывает дискуссии и исследование по проблеме развития нравственно-правовой культуры студентов, что позволит выявить перспективы выхода из кризисного состояния общественного сознания и воспитания нового поколения ориентированного на высшие духовные ценности жизни - истину, добро и красоту.

О научной актуальности данного исследования и значимости выбранной темы свидетельствуют следующие противоречия:

- между потребностями общества в формировании нравственно-правовой культуры и недостаточной мотивацией ряда субъектов высшего профессионального образования (часть студентов, преподавателей, руководителей кафедр и факультетов) на реализацию должных воспитательных функций; между неразработанностью содержания, форм и методов развития нравственно-правовой культуры и необходимостью индивидуального выбора этих компонентов со стороны студента; между разнонаправленным влиянием содержания различных дисциплин на развитие нравственно-правовой культуры студентов и необходимостью интегративного целенаправленного ее осмысления и усвоения студентами; между традиционным когнитивным преподаванием в вузе и необходимостью создания особых эмоционально-психологических условий для развития нравственно-правовой культуры студентов; между нравственными приоритетами личности и правовыми нормами социума.

Исходя из выявленных противоречий, была сформулирована тема исследования - «Развитие нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза». Выбор темы обусловлен социальной и педагогической значимостью совершенствования нравственно-правовой культуры студентов, а также необходимостью научного поиска опыта ее развития. В этой области мы опираемся на исследования В.И. Слободчикова, В.П. Зинченко, В.Н. Дружинина и других ученых. Более основательного изучения требует также проблема выявления оптимальных дидактических этапов, условий и методов развития нравственно-правовой культуры студентов в процессе образовательной деятельности, а также критериев и способов диагностики эффективности реализуемых методик развития нравственно-правовой культуры.

Нельзя не отметить, что мировоззренческая культура и ее нравственно-правовой аспект в разнообразных измерениях всегда были и остаются весьма значимым предметом исследования для ряда наук. Сюда входят как «традиционные» дисциплины: философия, педагогика и психология, право так и сравнительно новые, динамично развивающиеся: философия образования, синергетика, герменевтика. Представители различных дисциплин признают некоторые очевидные, феноменальные характеристики мировоззрения человека, но расходятся, порой весьма радикально, в понимании его «глубинной» духовной основы универсально действующей мыслительной структуры.

Однако, являясь традиционным предметом осмысления, мировоззрение во многом до сих пор остается «знакомым незнакомцем». Поле неизвестного здесь значительно, потому что «эпоха перемен», революционные и экономические преобразования российского общества обостряют сложность нравственно-правовых процессов.

Цель исследования: теоретически разработать, обосновать и экспериментально подтвердить педагогическую модель развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза, а также выявить оптимальные условия реализации развития студентов в нравственно-правовом отношении.

Объект исследования: нравственно-правовая культура студентов в условиях современного российского общества.

Предметом исследования выступает процесс развития нравственно-правового культуры студентов гуманитарного вуза в ходе изучения спецкурса «Проблемы нравственно-правового сознания в контексте русской литературы». Исходя из выявленных противоречий и поставленной темы, можно сформулировать следующие задачи исследования.

Задачи исследования. Основными задачами диссертационного исследования являются:

1. Выявить и проанализировать теоретические основания развития нравственно-правовой культуры студентов.

2. Разработать модель развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза.

3. Реализовать разработанную модель в образовательном процессе и охарактеризовать динамику совершенствования нравственно-правового сознания студентов.

4. Выявить условия эффективности развития нравственно-правовой культуры студентов-юристов.

Исходя из цели исследования и его задач, мы выдвинули гипотезу, которая предполагает, что процесс развития нравственно-правовой культуры будет эффективным, если:

- в мировоззренческой позиции студента будет отражена интеграция философского, эстетического, гражданского понимания нравственно-правовых проблем;

- в содержании образовательного процесса станет доминировать нравственно-правовой компонент, обеспечивающий ему интегральное качество;

- в целенаправленно организованных спецкурсах по выбору студенты будут поставлены в ситуацию осмысления нравственно-правовых проблем российского общества;

- в учебно-познавательной деятельности студентам будут представлены современные личностно-ориентированные педагогические технологии.

Таким образом, подготовка будущего специалиста создаст необходимый комплекс условий для формирования должных нравственно-правовых ценностей.

Методологические основы исследования. В качестве философско-методологической основы исследования взяты общефилософские положения о смысле и ценностях гуманистического образования и существенно модифицированные классические идеи, принципы становления и развития мировоззренческой культуры человека.

Ведущим исследовательским подходом является системный метод, на основании которого разработаны педагогическая модель и процесс изучения взаимодействия преподавателя и студента.

Основные идеи системного подхода использовались в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем. Описание системного подхода было найдено и предложено в трудах ряда ученых: Л.И. Анцифировой, В.Г. Афанасьева, А.И. Берга, В.П. Беспалько, В.М. Блинова, И.В. Блауберга, К.Я. Вя-зиной, Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, Е.С. Заир-Бека, Н.М. Зверевой, В.А. Извозчикова, В.В. Краевского, Д.Г. Ливетеса, О.Е. Лебедева, К.И Новикова, М.Н. Певзнера, М.М. Поташника, В.Е. Радионова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Э.Г. Юдина, В.З. Юсупова.

Личностно-ориентированный и культурологический подходы выступили в качестве методологической стратегии конкретного развития педагогической модели. Особую значимость для реализации цели педагогического исследования и понимания мировоззренческой культуры как ведущего понятия имел культурологический подход, позволивший рассмотреть нравственно-правовое сознание студентов в контексте духовно-ценностных измерений.

Для осмысления данной темы потребовался выбор некоторого оптимального подхода, сочетающего идеи эпистемологии, философской антропологии и социальной философии. Такой синтез позволяет выделить феномен мировоззренческого мышления, имеющего два аспекта: содержательный и структурно-функциональный.

Первый аспект чрезвычайно богат, ибо речь идет о многообразии результатных форм знания. Второй аспект обращает внимание на когнитивное содержание собственно мышления, которое проявляется в определенной содержательной и структурно-функциональной форме. Разумно ограничить рамки исследовательского внимания структурно-функциональным аспектом, в его контексте мышление предстает не только как познающая инстанция, а главным образом как внутренняя и определяющая функция социальной жизни, обслуживающая все ее формы: практику, общение, обучение и т.д.

Из всего многообразия видов мышления предметом исследовательского интереса выступают его нравственно-правовые мировоззренческие формы. Избранная философско-педагогическая стратегия предполагает методологическую реконструкцию, в ходе которой предметный материал подвергается переосмыслению через призму понятий: «проблема», «метод», «результат».

Предложенная в данном исследовании проблемно-инструментальная концепция В.Ф. Юлова способна объяснить все феноменальные признаки мышления посредством выявления его базисных структурно-функциональных компонентов. Это позволяет представить функциональное бытие мысли, которое и порождает все многообразие её содержательных результатов.

Социальный опыт действенно функционирует в мышлении и реализуется в актах проблематизации, выбора метода и получения результата. Главная сложность здесь состоит в выработке такого методологического подхода, который способен максимально учесть содержание гуманитарного образования, рассматривающего нравственно-правовые задачи общества средствами литературы «художественной философии» для развития осмысленного мировоззренческого мышления студентов. Нам представляется, что проблемно-инструментальная концепция способна это сделать.

Все традиционные гуманитарные дисциплины несут тот или иной нравственный потенциал, но на его реализацию не выделяется специальное учебное время. Вот почему мы считаем, что разработка специализированного учебного курса, цель которого - развитие нравственно-правовой культуры студентов - могла бы существенно усилить теоретические и поведенческие аспекты мировоззрения. Нам представляется, что исследование комплекса нравственно-правовых условий развития современных студентов предполагает разработку особого спецкурса и описания рефлексивного опыта его преподавания студентам гуманитарного вуза. Данная цель достигается в исследовании путем особой спецификации - культурологической стратегией, разработанной в научных трудах Н.Б. Крыловой.

Особое место в исследовании занимает личностно-ориентированный подход, так как в современной ситуации существует потребность в решении общекризисных задач современного сознания, что предполагает со стороны преподавателей и самих студентов процесс самообразования и самосовершенствования. Личностно-ориентированным подходом в педагогике занимались такие ученые, как В.Н. Гончаров, М.И. Мищенко, А.И. Панарин, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев. При достижении диссертационных целей были использованы продуктивные идеи гештальтпсихологии о значении проблемной ситуации в процессе мышления.

Теоретико-методологическими основаниями нашего исследования являются разработанные концепции в области философии, педагогики, психологии и профессионального образования.

Проблема мировоззренческой культуры представлена в большом количестве исследований. Мы опирались на работы обобщающего характера. Их оценка производилась через призму основных методологических подходов к мышлению: логического, психологического, когнитологического и культурологического.

Особенности философского мышления получили осмысление в работах многих современных философов, среди которых, прежде всего, следует отметить Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, X. Ортега-и-Гассета, М.К. Мамардашвили и ДР

Идеи философии образования, определяющей наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования образования, а также критерии оценки педагогических теорий, были рассмотрены в трудах следующих авторов: Б.М. Бим-Бада, Б.П. Битинаса, Н.В. Бордовской, Б.С. Гер-шунского, Е.И. Гинецинского, Э.Н. Гусинского, С.И. Гессена, В.В. Краевского, И.А. Колесниковой, А.А. Королькова, А.Ф. Малышевского, Ю.И. Турчаниновой, B.C. Шубинского.

Психологическая парадигма в исследовании мышления наиболее полно представлена в работах известных представителей зарубежных и отечественных школ: О. Зельца, У. Джемса, Д. Дьюи, К. Коффки, В. Кёлера, К. Дункера, Р.Мейли, М. Вертгеймера, Н. Майера, Л. Секкея, JI.C. Выготского, С.П. Рубинштейна, JI.A. Венгера, А.В. Брушлинского, O.K. Тихомирова, К.А. Абуль-хановой-Славской, М.А. Холодной. Психологический подход имеет немало достоинств и дает ряд перспективных идей для создания общей объяснительной концепции мышления: значение проблемной ситуации, целенаправленность, выход за пределы наличной информации, инновационность. Но, на наш взгляд, возможности психологической стратегии, которая в целом носит описательный (экстенсивный) характер, ограничены так называемым «недизъюнктинным анализом» (А.В. Брушлинский), явно игнорирующим дискретные характеристики мышления (структурные компоненты, этапы).

Когнитологический (когнитивно-информационный) подход был разработан в исследованиях У. Мак-Калоха, В. Питтса, М. Минского Д. Миллера, Д. Броудбента, Д. Брунера, Э. Ханта, Р. Стернберга, У. Нейссера, А. Ньюэлла, Г.А. Саймона, К. Лоренца, Д. Кемпбелла и др. Для его оценки были использованы работы отечественных авторов: И.А. Бесковой, И.П. Меркулова, Л.А. Мике-шиной, P.M. Фрумкиной, М.Ю. Опенкова. В рамках когнитологического направления были выдвинуты ценные идеи, которые раскрывают ряд сущностных аспектов: мышление как процесс решения задач, выделение таких структурных элементов как задача, метод в виде правил и операций, результат и т.д.

Культурологический подход личностно-ориентированного образования был разработан в основном Е.В. Бондаревской и Н.Б. Крыловой. Они рассматривают образование как часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека. На основании этого подхода преодолеваются противоречия между вузом как социальным институтом и студентом как субъектом образовательного процесса.

Задача профессионального образования - создать в вузе условия для осознания студентом своей роли в формировании общественного мировоззрения, в приобретении опыта личностного развития. Содержание лич-ностно-ориентированного образования носит комплексный характер и включает следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный. Е.В. Бондаревская видит перспективные пути обновления содержания в его интеграции с целью создания единого поля смыслов, а также в регионализации, то есть включении в общее содержание индивидуального опыта. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных авторских педагогических технологий. Е.В. Бондаревская выделяет у них такие общие черты: сотрудничество, диалогичность, дея-тельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития личности, предоставление ей необходимой свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Исследователь считает, что любая образовательная технология может стать личностно-ориентированной, если будет отвечать этим универсальным требованиям.

Хотя здесь нашли отражение многие черты названных форм мышления, отсутствие единой методологической основы, на наш взгляд, снижает эффективность анализа огромного фактического материала мировоззренческой культуры.

Нам представляется, что проблемно-инструментальная методология позволяет существенно дополнить сложившиеся трактовки и представить структуру нравственно-правового мышления в целостном цикле, формирующем мировоззренческую культуру, начиная с постановки проблемы и кончая получением результата.

Тема становления и развития мировоззренческой активности мысли в её разнообразных аспектах обсуждалась видными зарубежными и отечественными учеными и мыслителями: И. Деффером, В. Нестле, Э. Целлером, Т. Го-мперцом, Дж. Бернетом, К. Поппером, Ф.М. Корнфордом, Е.Р. Додсом, Ж.-П.

Вернаном, А.Ф. Лосевым, А.Н. Чанышевым, Ф.Х. Кесседи, А.В. Лебедевым, И.Д. Рожанским, А.В. Семушкиным и многими другими. Однако следует отметить, что основной исследовательский интерес концентрировался на «содержательной» стороне. Становление же собственно мыслительных аспектов (функциональный срез) в сфере нравственно-правовой культуры осталось на периферии внимания.

Предметом диссертационного анализа как раз стала мировоззренческая культура в ее структурно-функциональных характеристиках, ориентированных на нравственно-правовой аспект студентов-юристов.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

- теоретический анализ и теоретическое наблюдение;

- опрос, анкетирование, беседы, дискуссии, тестирование;

- изучение результатов нравственно-правовой культуры и мировоззренческой позиции студентов (сочинения, дневники, опорные конспекты, доклады);

- обобщение и анализ нравственно-правовой культуры студентов;

- констатирующий и формирующий эксперимент.

Исследование прошло следующие этапы:

I. Непосредственной исследовательской работе предшествовала педагогическая деятельность в качестве преподавателя высшей школы на кафедре общегуманитарных дисциплин. Этот период (1997-1999 гг.) можно считать прогностическим, так как он способствовал осознанию наличия кризисных форм общественного сознания в студенческой среде.

II. Диагностический (1999-2001 гг.) - изучение теоретико-методологических основ мировоззренческой проблемы по программе научного кандидатского исследования и построение концепции развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза. Диагностика процесса развития нравственно-правовой культуры студентов юридического факультета Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института, с которыми экспериментатор работал в течение трех лет, и проведение конетатирующего эксперимента, диагностирующего состояние нравственно-правового уровня развития будущих специалистов. Исследователь находился в роли преподавателя высшей школы и куратора студенческой группы.

III. Формирующий (2001-2003 гг.) - разработка и апробация экспериментальных программ спецкурса по теме: «Проблемы нравственно-правового сознания в контексте русской литературы», включение их в формирующий эксперимент, открывающий источники развития нравственно-правовой культуры, способствующие реализации концепции исследования. Внедрение практических результатов исследования, оформление диссертации.

Новизна диссертационного исследования. Исследовательская новизна работы задана постановкой самой проблемы развития нравственно-правовой культуры, в актуализации идей кризиса общественного сознания в русском национальном воспитании и гуманитарном образовании, определением основных целей и задач проблемы, а также:

1. Рассмотрены своеобразие содержания нравственно-правовых проблем и специфика методов их решения; дано аналитическое определение нравственно-правовой культуры студентов и проведено его методологическое обоснование; предложена концепция нравственно-правового развития культуры студентов гуманитарного вуза.

2. Представлены педагогические аспекты мировоззренческого мышления в структуре нравственно-правовой культуры, разработаны содержание и критерии мировоззренческой позиции.

3. Установлено, что нравственно-правовая культура отличается содержательным и функционально-деятельностным своеобразием, наполненным нравственно-правовым опытом, имеющим ценностный характер.

4. Теоретически разработана, технологически реализована и экспериментально подтверждена педагогическая модель развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза.

Таким образом, прослежена специфика мировоззренческого мышления на материале нравственно-правовой культуры; рассмотрены переходные мировоззренческие формы, отражающие процесс развития общества через литературу и философию, когда его начинают рационально осмысливать и критически оценивать; установлено, что мировоззренческое мышление отличается содержательным и функциональным своеобразием. Все акты наполняются определенным социальным, нравственно-правовым опытом, имеющим духовно-ценностный характер. Данная оценка мировоззренческого мышления рассмотрена через нравственно-правовые идеи русской литературы XIII-XX вв.

Предложены критерии и способы диагностики мировоззренческой позиции студентов. Проведен анализ развития нравственно-правового мышления студентов, определяющего их ценностные позиции. В качестве предмета здесь выступают всеобщие нравственно-правовые нормы человека. Теоретически обоснована и разработана модель развития нравственно-правовой культуры студентов высшего учебного заведения. Рассмотрены своеобразие нравственно-правовых проблем и специфика методов их решения. Представлено многообразие и неоднозначность результатов анкетирования.

Предпринята попытка последовательной корректировки уровня мировоззренческой культуры студентов. Дана аналитическая оценка характерных духовных детерминант мировоззрения студентов.

Теоретическая значимость заключается:

- в методологическом анализе и решении проблемы нравственно-правового развития студентов гуманитарного вуза;

- в теоретической разработке педагогической модели совершенствования нравственно-правовых ценностей студентов-правоведов, что позволило определить оптимальный путь одного из важных направлений мировоззренческого воспитания в системе высшего профессионального образования.

Практическая ценность диссертации состоит:

- в разработке спецкурса «Проблемы нравственно-правового сознания в контексте русской литературы», который практикой преподавания доказал свою необходимость для организации учебного процесса в государственных и негосударственных гуманитарных вузах;

- в выявлении педагогических и технологических возможностей авторского спецкурса в организации воспитывающего взаимодействия студентов и преподавателей;

- в создании комплекса необходимых условий для нравственно-правового развития будущих специалистов в образовательной среде гуманитарного вуза.

Содержание диссертации имеет прямой выход в практику преподавания, так как не только расширяет и углубляет методологию проблемного обучения в вузе, но и предлагает конкретные образцы мировоззренческого мышления для методического использования.

Положения, выносимые на защиту

1. Нравственно-правовая культура определяется как сложный интеллектуально-мировоззренческий феномен, который характеризуется содержательным и функционально-деятельностным своеобразием. Под развитием нравственно-правовой культуры студентов понимается сложный процесс становления мировоззренческой позиции, выбора нравственных ценностей и принятия правовых норм общества, определяющих нравственно-правовое сознание личности и ее поведение. Специфика развития нравственно-правовой культуры студентов-юристов заключается в усилении взаимодействия нравственного и правового компонентов, обеспечивающих гуманистическую направленность личности.

2. Теоретическое обоснование получила педагогическая модель развития нравственно-правовой культуры студентов. Она включает в себя взаимодействие компонентов мировоззренческой позиции, отражающих взаимосвязь нравственных ценностей и правового сознания личности.

3. Разработан спецкурс «Проблемы нравственно-правового сознания в контексте русской литературы», который ориентирован на целенаправленное формирование нравственно-правовых идеалов студентов.

4. Реализация спецкурса и его экспериментальная апробация позволили установить, что при создании определенных педагогических условий усиливается мотивация студентов на гуманистическую позицию, осуществляется личностно значимый выбор нравственных ценностей (честь, долг, достоинство), осмысленно утверждаются правовые нормы поведения в общественной жизни.

Опытно-экспериментальная работа по развитию нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза позволила определить совокупность критериев и показателей, которые дают возможность проследить динамику положительных изменений и установить зависимость между дидактическими условиями и мировоззренческими мотивами студентов. Условием успешной реализации модели является использование элементов проблемного мышления в процессе развития нравственно-правовой культуры студентов.

В своей работе мы применяли следующие методы исследования: анкетирование, методику незаконченного предложения, создание проблемной ситуации, наблюдение, оценивание и самооценивание, рефлексивную диагностику, монографическую характеристику, гуманитарную экспертизу.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, в процессе разработки модели спецкурса в гуманитарном вузе мы выделили следующие условия (педагогические, дидактические, организационные) построения учебного процесса:

- актуализация интегративных связей содержания спецкурса с другими учебными дисциплинами;

- диалоговая организация процесса учения (преподаватель-студент);

- эмоциональное стимулирование процесса изучения спецкурса (потребность к осознанию и переживанию);

- мотивация студентов на развитие нравственно-правовой культуры личности («я хочу», «я могу», «я умею»).

Апробация работы. Основные идеи диссертации докладывались автором на межвузовских и межрегиональных научно-практических конференциях.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. К проблеме соотношения нравственного и правового сознания в русской религиозной философии V/ Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук. - Киров, 2001

2. Проблема правосознания в русской сказке // Научный вестник. Научно-методический журнал - № 7 Киров, 2001

3. К проблеме соотношения нравственности и права в философии Вл. Соловьева // Научный вестник. Научно-методический журнал. - №9. -Киров, 2001

4. Отражение кризисных явлений общества на примере поведения студентов не государственного вуза // Научный вестник. Научно-методический журнал. - № 12. - Киров, 2001

5. Традиционное русское мировоззрение о связи морали и права // Сознание - мировоззрение - мышление: Сб. науч. ст. № 7. - Киров, 2002

Обсуждалась на кафедре общегуманитарных дисциплин Кировского филиала МГЭИ, на кафедре философии и кафедре педагогики ВятГГУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Царькова, Марьяна Вадимовна

Основные результаты эксперимента мы видели в формировании взаимодействующих качеств личности, отражающих развитие нравственно-правовой культуры студента:

1. Совершенствование мировоззренческой позиции каждого студента.

2. Способность и готовность студентов выбрать нравственно-правовую культуру общества как идею жизни молодого человека.

3. Осуществление межличностных отношений студентов на основе нравственно-правовой культуры.

4. Принятие нравственно-правовой культуры общества как личностно-значимой ценности и коррекция своего профессионально-личностного становления в соответствии с критериями и показателями культуры.

Эксперимент включал в себя следующие компоненты:

- знакомство студентов гуманитарного вуза с системой философских, этических и мировоззренческих понятий;

- организация обучения на основе использования избранных методик (культурологическая, личностно-ориентированная, системная, конструктивно диалоговая);

- интегративная связь спецкурса с другими предметами и последующее влияние интеграции на образовательную деятельность студентов.

Динамика развития нравственно-правовой культуры студентов отслеживалась в процессе изучения спецкурса. В основу преподавания спецкурса были положены принципы нравственности, гуманности и соответствующие этому принципу методики культурологического и личностно-ориентированного подходов. Уже на первой установочной лекции студентам было предложено прочитать те произведения русской литературы, где нравственно-правовые проблемы являются доминирующими, и попытаться выразить свое отношение к их решению. Проблемная подача лекционного материала, вопросы, поставленные перед студентами в ходе изучения спецкурса, дали возможность студентам не только определить свою точку зрения, но и мотивировать ее, опираясь на систему логических доказательств.

В ходе изложения материала спецкурса преподавателем использовался метод диалогового изложения; реализовались варианты различных сюжетных линий диалога. Преподаватель ставил перед собой задачу научить студентов принимать нравственные решения, основываясь на таких категориях, как совесть, долг, ответственность. Исходя из этих категорий, содержание которых, в свою очередь, зависит от определения ценностной системы, обусловленной мировоззренческой позицией, студентам было предоставлено право выбора, пути решения нравственно-правовых проблем, которые являются, по их мнению, наиболее актуальными.

Положительная динамика развития нравственно-правовой культуры студентов требовала стимулирования духовных, нравственных и правовых ориентаций в процессе изучения спецкурса. Активная работа на лекциях, включающая студентов в научный поиск, расширение их культурного кругозора заметно изменили их мировоззренческую позицию. У большинства студентов она приобрела четкость и определенность. Это стало очевидно уже в ходе дискуссий на третьей лекции «Проблема наказания в русской литературе», так как ответы, полученные в ходе дискуссий, выявили доминанты, определяющие мировоззренческую позицию студентов.

Например, на вопрос «Почему русские писатели считают, что наказание, определяемое судом преступнику, нередко не только не исправляет, но и, напротив, еще больше ожесточает его?» ответы студентов распределились следующим образом.

Немногие студенты считают, что право XIX-XX веков перестало ориентироваться на Бога и потому не способно было видеть в человеке образ Божий. Закон же, отмечают студенты, видит в преступнике только лишь преступника и зачастую бывает несправедливым.

Приведем примеры аргументов, которые использовали студенты в ходе дискуссий:

- Анастасия А. в своем ответе отмечала, что «верующий человек, и об этом говорят многие писатели, даже в самом закоренелом преступнике видит человека, который нуждается в помощи».

- Владимир Г. отмечает, что «закон должен быть ориентирован на человека как высшую ценность и потому наказание должно учитывать не только характер преступления, но и личность человека, преступившего закон».

- Юлия П., размышляя о правомерности решения суда, ответила, что «суд часто выносит решение, опираясь на закон, но при этом почти не обращает внимания на личность человека, его преступившего, на мотивы, толкнувшие его к этому. Это влечет порою несправедливое и жестокое наказание, не исправляющее, а озлобляющее человека».

Анализ ответов дает нам возможность сделать выводы, что активная познавательная деятельность, личностно и культурологически ориентированная, способствует образованию определенных мировоззренческих установок в сознании студентов и дает им возможность определить свою нравственную позицию, выражающую их отношение к другим людям, в том числе и к преступившим закон.

Изменения в мировоззренческой позиции студентов, изучающих спецкурс, более всего стали выявляться при работе на лекции и семинаре по теме «Проблема смертной казни в русской литературе». Студенты формулировали свое отношение к смертной казни, отвечая на вопросы: «Почему русские писатели выступали против смертной казни?», «Необходима ли в современном обществе смертная казнь?». Ответы показали, что отношение студентов к смертной казни стало более осознанным, мотивированным, гуманным. Выросло число тех студентов, чья позиция в отношении смертной казни характеризуется религиозным самосознанием.

Студенты предполагают, что поскольку жизнь дана человеку от Бога, то никто не имеет права, даже опираясь на закон, отнять ее. Вот один из характерных ответов на поставленный вопрос: «Смертная казнь безнравственна уже потому, что, убивая другого человека, мы сами превращаемся в преступников. Отнимая у человека жизнь, мы лишаем его возможности покаяния. Смертная казнь не может быть справедливой, так как это лишение человека в первую очередь жизни и только потом наказание» (из ответа студента Максима Д.).

Следует отметить, что в ходе изучения спецкурса гораздо больше стало студентов, определяющих свою позицию как гуманистическую и социо-центрическую, основанную на таких ценностях, как свобода, равенство, гуманность по отношению к каждому отдельному человеку. Отношение к смертной казни у студентов носит скорее негативный, чем позитивный характер. Вот один из наиболее типичных ответов, данный студенткой Еленой X.: «Я считаю, что смертная казнь безнравственна, и соглашаюсь с позицией русских писателей. Человек мог совершить преступление в состоянии аффекта, мог стать жертвой судебной ошибки, а наказание ему выносят самое страшное, не исключены и судебные ошибки, как в фильме «Танцующая во тьме»».

При анализе мы констатировали ответы студентов с «воинствующей» точкой зрения. Так, студент Андрей Ч. видел в преступнике не человека, а лишь «отморозка», в отношении которого смертная казнь становится просто необходимой. По окончании изучения спецкурса Андрей меняет свое решение относительно «человека-преступника». Он с горечью пишет, что «к сожалению, в судебной, как и во врачебной, практике существуют ошибки, исправить которые невозможно. У каждого судьи, как и у врача, есть свое кладбище. Важно помнить и понимать, как дорога человеческая жизнь, человек не вправе определять срок истечения чужой жизни».

Понимание нравственной позиции открывает личности механизмы духовного становления человека, Студенты, размышляющие на лекциях над нравственно-правовыми проблемами русской литературы, неизбежно выражали свое эмоциональное отношение. Это особо очевидно проявляется, когда нравственная позиция человека раскрывается в поведении, в том числе и профессиональном. Поэтому отмечаем, что в процессе занятий диалог преподавателя со студентами и дискуссия студентов друг с другом обеспечили позитивное отношение к нравственным решениям проблем социальной и правовой реальности. На основании проведенных наблюдений и анализа монографических характеристик студентов мы можем считать, что такая установка в ходе изучения спецкурса дала возможность развить нравственно-правовую культуру студентов.

На последней лекции о «Проблемах правосудия в русской литературе» студентам были заданы следующие вопросы: «Почему в русской литературе отношение к судопроизводству почти всегда носило негативный характер?» и

Каким должно быть судопроизводство, чтобы отношение к нему в обществе изменилось и граждане видели в нем самый гуманный суд в мире?».

Студенты-юристы, отвечая на поставленные вопросы, определили не только свою мировоззренческую позицию, но и характер своего профессионального поведения при принятии правовых решений. Так, Дмитрий М., отвечая на предложенные вопросы, пишет: «Я считаю справедливой точку зрения тех русских писателей, которые полагали, что в судебной деятельности необходимо ориентироваться не только на правовые нормы, но и на библейские заповеди, поскольку в них воплощена высшая справедливость. .Заповеди Христа - это величайшее нравственное богатство общества, обрамленное в юридические рамки».

Аня Н. в своем ответе подчеркивает: «. Юрист, участвующий в судебном процессе, должен быть не только профессионалом своего дела, прекрасно знающим закон, но еще и хорошим человеком, способным судить по закону и справедливости. Умение судьи подходить к решению судьбы преступника с точки зрения нравственного и правового закона поможет изменить отношение в обществе к бытующему мнению, что «за деньги можно все» - даже купить «закон».

Приведенные примеры достаточно убедительно показывают, что гуманистическая направленность образования, опора на высшие нравственные ценности определяет отношение студентов к их будущей профессиональной деятельности, мотивируют характер их правового поведения.

В основу исследования динамики развития нравственно-правовой культуры студентов легли заданные критерии с ценностными показателями, представленными в теоретической части исследования. Для определения динамики количественных показателей, полученных в ходе констатирующего и итогового срезов, были использованы критерии и их показатели (см. рис. 1, глава 1.1). Наличие каждого показателя определялось с помощью баллов сумма которых характеризовала определенный уровень критериальной оценки.

Критерий «мировоззренческая позиция» раскрывался с помощью следующих показателей: наличие мировоззренческой позиции - 5 баллов; определение доминанты мировоззренческой позиции (Бог, человек, жизнь) - 7 баллов; выявление знания нравственно-правовых норм общества - 9 баллов.

Критерий «выбор нравственных ценностей» характеризовался такими показателями: выбор идеала - 3 балла; значимость духовных ценностей - 5 баллов; сочетание духовных и материальных ценностей нравственно-правовой культуры личности - 7 баллов.

Критерий «правовое поведение» конкретизировали следующие показатели: опыт правового поведения в учебной деятельности - 3 балла; опыт правового поведения во внеучебной деятельности - 5 баллов; опыт правового поведения в межличностных отношениях - 7 баллов.

К первой группе мы отнесли испытуемых с низким уровнем развития нравственно-правой культуры, набравших минимальное количество баллов (менее 15). Для них характерно следующее: они не могут правильно найти противоречия, нарушения в знаниях, которые являются содержанием нравственно-правовой проблемы, то есть не умеют определять признаки проблемного материала, не обладают способностью выделять проблему и формулировать ее самостоятельно. Они с трудом используют уже известные знания для поиска метода решения проблемной задачи, часто делают это неверно. У них не сформирован нормативный аспект метода, так как они не могут действовать в соответствии с нормами, определенными в качестве правил; пытаются найти решение проблемы путем проб и ошибок. У испытуемых этой группы плохо развит операциональный аспект метода, часто они не могут правильно применить уже сформированный метод к проблемному материалу, так как не знают, какие действия следует предпринимать. При анализе полученного результата такие студенты не могут обосновать свое решение, объяснить причину собственного отношения к нравственно-правовым проблемам общества.

Испытуемые, которых мы отнесли ко второй группе, обладают средним уровнем развития нравственно-правовой культуры (от 15 до 28 баллов). В большинстве случаев они видят противоречие, которое присуще нравственно-правовому развитию человека или общества, часто определяют его интуитивно и не способны объяснить свой выбор. Они затрудняются в создании проблемной ситуации. Испытуемые этой группы в большинстве случаев правильно используют свои знания, нравственно-правовой опыт, видят в нем потенциальный метод решения проблемы. Они затрудняются в тех случаях, когда следует переосмыслить, перестроить текст задания, а не просто выбрать правильный вариант из нескольких предложенных. При использовании норм и правил, необходимых для решения поставленной проблемы, испытуемые этой группы игнорируют четкие условия, сформулированные в задании, или нарушают один из параметров, затрудняются в выборе тех операций, которые следует применить к проблемному содержанию, делают это неверно, нуждаются в подсказке. При анализе полученного результата они обнаруживают неумение обосновать свой выбор, в силу его интуитивности.

К третьей группе мы отнесли испытуемых с уровнем развития нравственно-правовой культуры выше среднего (от 28 до 45 баллов). Для них характерно то, что они могут определить сущность нравственно-правовой проблемы и обладают способностью вносить противоречие в логически правильную систему. Такие студенты проявляют устойчивое умение использовать свои знания для поиска метода, четко следуют заданным правилам, сформулированным в условиях заданий, хотя иногда нарушают один из параметров. Анализируя полученный результат, они пытаются доказать правильность выбора собственного решения, объясняют его отличие от других возможных вариантов.

В четвертую группу мы включили испытуемых, набравших максимальное количество баллов (более 45), обладающих высоким уровнем развития нравственно-правовой культуры. Для них характерно умение осмысливать проблему, определять ее характер, правильно использовать свои знания для выбора метода решения проблемы. Четко следуя нормам при решении проблем, испытуемые обнаружили способность соблюдать целый ряд параметров, сформулированных в условии задания в качестве правила. Выбирая метод и применяя его к проблемному материалу, студенты находили оригинальные решения, демонстрировали способность принимать нравственно мотивированные решения и аргументировать выбор правовой нормы. При анализе полученного результата они четко обосновывали свой нравственный выбор, его духовные и рациональные корни.

Констатировать положительную динамику развития нравственно-правовой культуры студентов мы смогли на основании:

- сравнения результатов, полученных у испытуемых экспериментальной группы в ходе констатирующего и контрольного экспериментов;

- сравнения результатов, полученных у испытуемых экспериментальной группы в начале и конце формирующего эксперимента;

- сравнения результатов, полученных у испытуемых экспериментальной и контрольной групп в итоге опытно-экспериментальной работы.

Итоговые результаты представленны и отражены в табл. 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование и методологические основания работы позволили обобщить результаты, сделать итоговые выводы, выявить новые противоречия, обозначить прогнозы и перспективы работы.

Для развития нравственно-правовой культуры студентов требуется оптимальная организация учебно-воспитательного процесса с привлечением самых разнообразных форм и методов. Наше исследование проблемы развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза можно резюмировать в следующих выводах:

1. Проведенный анализ философско-педагогической литературы показал, что мировоззрение всегда было и остается стержневой сферой человеческого сознания, включает в себя духовные и нравственные ценности, правовые нормы. Мировоззренческая культура личности является единством ценностного содержания и способа мышления, позволяющего понимать и ставить нравственно-правовые вопросы, принимать ответственные решения, оценивать свои и чужие поступки.

Нравственно-правовой культуре присущи особые черты, которые выражаются в сочетании и взаимопроникновении моральных ценностей и правовых норм, что порождает особое содержание способа мышления. Мыслительная деятельность реализуется в соответствующем поведении личности.

Завершая диссертационное исследование развития нравственно-правовой культуры студентов, мы осознаем его как сложный неоднозначный и противоречивый процесс становления особого способа мышления, детерминацию нравственных идеалов и правовых норм.

2. Полученные результаты опытно-экспериментального исследования научно подтвердили целенаправленность и правомерность выбора активной стратегии, объединившей ряд философско-педагогических идей, подходов (системного, культурологического и личностно-ориентированного).

Теоретическим результатом исследования является раскрытие педагогического содержания междисциплинарных понятий «мировоззрение», «мировоззренческая культура», «мировоззренческое мышление», «нравственно-правовая культура».

Культурологический подход помог прояснить продуктивные пути разработки формирования культурных ценностей, а личностно-ориентированная стратегия осветила процесс становления нравственно-правового самосознания студентов и их духовных ценностей.

Интегративная связь двух последних подходов позволяет развить нравственно-правовую культуру в ходе профессионального становления будущего юриста. Опираясь на них, преподаватель может оптимально управлять процессом становления личности студента. Эти возможности реализованы в диссертационном исследовании в создании принципиально нового спецкурса «Проблемы правосознания в контексте русской литературы».

В диссертации осуществлена разработка педагогической модели спецкурса, ориентированной на развитие нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза. На основании взаимосвязи компонентов педагогической модели реализована интеграция содержания и условий организации, прослежена динамика трех компонентов нравственно-правовой культуры: мировоззренческого сознания, нравственных чувств, правового поведения.

Проведенное нами исследование дает право утверждать, что результаты диагностики развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза зависят от уровня сформированности мировоззренческой позиции студентов. Тенденция к положительным изменениям нравственно-правовой культуры студентов проявилась в их мотивации на гуманистическую позицию в осознании нравственных ценностей (доброты, ответственности, активности, трудолюбия) в личностно значимом выборе правового поведения.

Педагогическая модель, которая была результатом теоретического научного поиска, стала концептуальной основой опытно-экспериментального исследования и позволила решать диагностические задачи. Она была реализована в блочно-модульном содержании спецкурса и процесса его авторского преподавания как средство развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вузов. Содержание спецкурса раскрыто через характеристику компонентного состава и внутренних связей модели, что и сделало его теоретическим способом развития нравственно-правовой культуры студентов.

Спецкурс отразил авторское видение сущностных характеристик исследуемого процесса нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза. Обращение к проблеме нравственной культуры в жизни общества. В ходе изучения спецкурса осмыслены и рассмотрены под этическим углом зрения важные и сложные юридические проблемы.

Культура характеризовалась как единство и взаимопонимание , мировоззренческой позиции, нравственных ценностей и правового сознания, > где ценностное мышление проявляет себя и объективизируется в выборе стратегии жизни, принятии решений и нравственно-правовых норм поведения. Результаты проведенного исследования показывают, что нравственно-ценностные ориентации влияют на мотивы учебной деятельности студентов. Особо следует подчеркнуть, что особенности мотивации на ценностные гуманистические начала прослеживаются в учебной, творческой и исследовательской деятельности студентов - будущих.

Исследование доказало, что предложенный нами спецкурс дал образцы уровне осмысления сложных юридических вопросов на нравственном и правовом, и их разрешение русской классической литературы может стать методами решения жизненных и профессиональных проблем студентов.

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в 1999-2003 годах на юридическом факультете Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института, показало, что разработанная модель преподавания и изучения спецкурса «Проблемы нравственно-правового сознания в контексте русской литературы» может быть реализована как средство развития нравственно-правовой культуры студентов.

1. Прямым следствием изучения спецкурса и развития у студентов нравственно-правовой культуры является возникновение новых мотивов и потребностей, направленных на разрешение нравственно-правовых проблем, которые они ставят перед собой в процессе профессионально-личностного становления и могут разрешать в своей будущей профессиональной деятельности.

2. Опыт освоения студентами метода «проблематизации» содержания изучаемого спецкурса успешно и продуктивно переносится студентами в их образовательный и жизненный опыт и помогает студентам «видеть проблему», искать пути ее решения и преодолевать несоответствия в системе нравственных и правовых ценностей.

3. Разработанный и реализованный нами спецкурс обеспечил возможность через обращение к русской литературе и культуре скорректировать представления студентов об актуальных нравственно-правовых проблемах на уровне правового и нравственного сознания.

Осознание студентами смыслов развития нравственно-правовой культуры открыло новые связи спецкурса с другими дисциплинами, активизировало самостоятельную деятельность студентов. Самообразование стало важной частью профессионально-личностного их развития, выявило духовно-нравственный и креативный потенциал образовательного процесса в вузе.

Проведенный педагогический эксперимент и анализ его результатов позволяет сделать вывод, что применение модели формирования развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза дало положительные изменения.

Результаты констатирующего и формирующего экспериментов, во-первых, подтвердили гипотезу нашего исследования о необходимости развития нравственно-правовой культуры переживаемого переходного периода, становления мировоззрения студентов - молодежи XXI века, во- вторых, в сочетании с определенными педагогическими условиями способствуют формированию должной мировоззренческой позиции, в-третьих, определили перспективы дальнейшего изучения проблемы развития нравственно-правовой культуры.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выявлены некоторые неразрешимые противоречия, обусловленные социально-экономическим развитием государства, несовершенной правовой базой. На первом этапе формирующего эксперимента сохранялась устойчивая тенденция ориентации на социальные ценности, а не духовность.

Проведенный педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов подтвердили выносимые на защиту теоретические положения диссертационного исследования о продуктивности и целесообразности разработанной модели развития нравственно-правовой культуры студентов.

Таким образом, результаты проведенного исследования, во-первых, подтвердили гипотезу нашего исследования о необходимости развития нравственно-правовой культуры в условиях сложного периода становления мировоззрения современных студентов, во-вторых, выявили перспективы дальнейшего изучения проблемы развития нравственно-правовой культуры молодежи XXI века.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выявлены некоторые противоречия, обусловленные социально-экономическим развитием государства, несовершенной его правовой базой и наличием нравственно-правовых проблем. К ним мы относим противоречие между прогрессивным переходом одной общественной формации к другой; старой и новой идеологией (конфликт поколений); социально-экономическим прогрессом и расслоением общества; наличием правовой грамотности и частичным развитием правового сознания; общественным мнением о ценностях нравственно-правовой культуры в обществе и отношением молодого поколения к ней; сохранением непреходящих ценностей и несоответствие новым требованиям; ценностными ориентациями молодых людей в обществе и нравственно-правовыми ценностями ценностями студентов гуманитарных вузов.

Эти и другие вопросы сделали исследование развития нравственно-правовой культуры студентов гуманитарного вуза актуальной и комплексной педагогической проблемой.

Выявленные противоречия дали возможность увидеть перспективы изучения проблем воспитания современной молодежи, развития нравственно-правовой культуры студентов. Перспективными направлениями дальнейшего исследования нравственно-правовых проблем общества мы считаем поиск соотношения ценностных категорий и жизненных позиций человека, взаимосвязей духовно-нравственной культуры личности и мировоззрением общества, закономерностей последовательного развития триединства духовной - нравственной - правовой культур.

Итоги диссертационного исследования подтвердили наше предположение о том, что профессиональная подготовка будущих специалистов должна обеспечивать их нравственно-правовое развитие, поскольку без этого невозможно общественно значимая и личностно ценная профессиональная деятельность граждан правового государства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Царькова, Марьяна Вадимовна, 2003 год

1. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М.: Политиздат, 1983. - 367 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. Шк., 1980. - 368 с.

3. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. М., Рязань, 1999-С. 90, 98.

4. Аристотель. О душе, // Соч.: В 4 т. Т.1. М.: Мысль, 1976. - С. 369450.

5. Ахутин А.В. Дело философии // АРХЭ: Ежегодник культурологического семинара / Под ред. B.C. Библера. Вып.2.-М.: РГГУ, 1996. С. 57-112.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

7. Бабанский Ю.К. Педагогика М., 1988. - С. 77.

8. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. -М.: Академия, 1999. 176 с.

9. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 444 с.1 1. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Иностр. лит., 1956. 735 с.

11. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М.: ИФРАН, 1993.- 197 с.

12. Бердяев Н.А. Судьба России. Приложение Воля к жизни, воля к культуре. М., 1998. - 196 с.

13. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.607 с.

14. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

15. Большая советская энциклопедия. М., 1972. - Т. 10.

16. Богданов О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание школьников. -М., 1988.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентиро-ванного воспитания. М.: Педагогика. - 1995. - С. 29-34

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000. - С. 59, 67.

19. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Педагогическое моделирование. СПб., 2001. - 198 с.

20. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.,1982.

21. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М: Ин-т практ. психол. НПО «Модек», 1996. - 390 с.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.- 83 с.

23. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. - М.: Наука, 1978.112 с.

24. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

26. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: «Выща школа», 1977. - 77 с.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.336 с.

28. Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. - 232 с.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М., 1991.

31. Выготский JI.C. История развития психических функций // Собр. соч: в 6 т. Т. 3 М.: Педагогика, 1983.

32. Выжлецов Г.П. О методологической основе единства теории и практики эстетического воспитания студентов // Эстетическое воспитание в вузе.

33. Под ред. Г.П. Выжлецова Л., 1990 - С. 12-24.

34. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.367 с.

35. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С. Газмана М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

36. Гайдено П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. - 567 с.

37. Гарднер Клинтон. Между Востоком и Западом. Восстановление даров Русской Души. М., 1993.

38. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена СПб., 2001. - 263 с.

39. Галицких Е.О. Интеллигентность — основа становления будущего педагога // Высшее образование в России. 2001 № 3. - С.79-86 .

40. Словарь по этике Под. ред. А.А. Гессейнова и И. Кона М., 1989. С.87.

41. Гермензон М.О. Дух и душа. Биография двух слов // Наше наследие. -1993 №28.-С.84.

42. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. М.: Мысль, 1975.-217 с.

43. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М.: Прогресс, 1987. - 366 с.

44. Гельман 3. Интеграция среднего образования на базе идей истории науки и культуры. М., 1991.

45. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

46. Гольбах П. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного. М.: Соцэкгиз, 1940. - 456 с.

47. Гончаров И.Ф. Якорь спасения. О возрождении русской школы основы национального самопознания// Народное образование. - 1991. - №9. -С. 94-98.

48. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984.-268 с.

49. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире / Пер. с англ. // Общ. ред. Т.В. Барчуновой. Ярославль: Изд-во «Диа-пресс», 2000. - 384 с.

50. Гуманитарное знание: сущность и функции: Межвузовский сборник. СПб., 1991,- 149 с.

51. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.- 80 с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.- 544 с.

53. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Д. 2000.

54. Девис П. Пространство и время в современной картине Вселенной. -М.: Мир, 1979. 288 с.

55. Декарт Р. Рассуждения о методе // Избранные произведения. М.: Изд. Ан. СССР, 1959.- 656 с.

56. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

57. Диагностика когнитивных процессов. М.: Факел, 1989. - 36 с.

58. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1979. - 620 с.

59. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1956. - 320 с.

60. Дисциплинарность и взаимодействие наук. М.: Наука, 1986. - 271 с.

61. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. - 148 с.

62. Дорожкин A.M. Проблемная концепция научного поиска: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1993. - 32 с.

63. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М: Лабиринт, 1999. -С. 192.

64. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование мышления // Психология мышления. М., 1965.

65. Дышлевый П.С., Яценко П.В. Что такое общая картина мира. М.: Знание, 1984.-64 с.

66. Дюбуа Реймон Э. Культурная история и естествознание. М., 1901.

67. Епифанова С. Формирование учебной мотивации.// Высшее образование в России. М., 2000. - №3.- С. 106-107

68. Естественнонаучное образование гуманитариев в контексте развитиякультуры XXI века: Тез. докл. Всерос. науч.-метод, конф. (2-3 декабря 1999 г.) / Науч. ред. Р.Г. Стронгин, В.А. Блонин. Н. Новгород: ННГУ, 1999. - 121 с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та 1976. - 85 с.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: ПедаVгогика, 1987. 159 с.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.80 с.

72. Зеньковский В.А. История русской философии. Т. 1-2. Л., 1991. -1025 с.

73. Зотов А.Ф. Феномен философии: о чем говорит плюрализм философских учений // Вопросы философии. 1991. -№ 12. - С. 14-21.

74. Иванов А. Деидологизация: возрождение духовности // Вестник высшей школы. 1990. - № 6.

75. Иванов В.И. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 130 с.

76. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Мастера психологии, 2002.

77. Ильин И.А. Путь духовного обновления.// Собр. соч.: В 10 т. Т.1. -М., 1993.-400 с.

78. Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 4 С. 177.

79. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы. - 1976 - № 2. - С.39-48.

80. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

81. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - С. 22.

82. Ильницкая. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.- 80 с.

83. Йорданов И. Наука как логическая и общественная система. Киев: Наук, думка, 1979. - 269 с.

84. Кавелин K.JI. Задачи этики // Философские науки. 1990. - №11. -С. 99-112.

85. Каверин С.Б. Духовные потребности: сущность и классификация // Психологические основы формирования духовных потребностей в студенческом коллективе. Тамбов, 1989.

86. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

87. Каган М.С. Деятельность и культура // Диалектика общественного развития / Под ред. В.Ж. Келле. М., 1988. - С. 197

88. Казютинский В.В. Философия, наука, цивилизация. М.: Знание, 1999.-368 с.

89. Казютинский В.В. Истина и ценность в научном познании // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. М., 1999. - С. 69123.

90. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. Т.З. М.: Мысль, 1964.

91. Капица П.А. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981.495 с.

92. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. М.: Педагогика, 1982.704 с.

93. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. М.: Мысль, 1980.208 с.

94. Капустина Н.М. Культурологический подход к воспитанию // Методологические и методические проблемы образования личности. Киров, 1997.-С. 32-33.

95. Капустина Н.М., Харунжев А.А. Базовая культура личности. Киров, 2002. - 22 с.

96. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184 с.

97. Келле В.Ж. Наука как компонент социальной системы. М.: Наука, 1988. 198 с.

98. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история. М.: Политиздат, 1981.-288 с.

99. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

100. Колобаева J1.A. Концепция личности в русской литературе рубежа Х1Х-ХХ веков. М„ 1990. - 333 с.

101. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

102. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. М.: Наука, 1994. - 207 с.

103. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебное пособие для вузов. Ростов-на/Д: Феникс, 1999. - 576 с.

104. Котряхов Н.В. Проблемы деятельностного подхода в обучении. Киров: ВГПУ, 1996.-25 с.

105. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление.- М.: «ПРОГРЕСС»,1977.

106. Кравец С.Л. О красоте духовной (П.А. Флоренский: религиозно-нравственные воззрения). М., 1990. - 63 с.

107. Кризис цивилизации. Выбор пути. М., 1992.

108. Кризис цивилизации и пути социального обновления мира. Ч. 1-2. -М, 1991.

109. Крылова Н.Б. Культурология образования. // Народное образование-2000.-С. 65.

110. Крылова Н.Б. Формирование будущего специалиста. М., 1990.142 с.

111. Крылова Н.Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания // Базовая культура личности. Под. ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. -М., 1989.-С. 12-31.

112. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М., 1990.

113. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-79 с.

114. Кузнецов И.В. Принцип соответствия: методологический анализ. — М.: Наука, 1979.- 317 с.

115. Кузнецов Б. Г. Эволюция картины мира. М.: Изд-во АН СССР, 1961.- 352 с.

116. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории. М.: Наука, 1982. - 127 с.

117. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.300 с.

118. Купцов В.И. Роль философии в научном познании. М.: Знание, 1976.-64 с.

119. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк, 1986.367 с.

120. Курбатов В.И. Философия в парадоксах и притчах. Ростов-на /Д.: Феникс, 1996.-509 с.

121. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. СПб., 1999.-75 с.

122. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975.64 с.

123. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. -М: Педагогика-Пресс, 1994. 603 с.

124. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.384 с.

125. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.357 с.

126. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

127. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

128. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-47 с.

129. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. —80 с.

130. Лисовский. Б.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России.-СПб., 2001.-С. 101.

131. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ, 1998. - 200 с.

132. Логинов Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 156-172.

133. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: введение в философию: доклады, статьи, философские заметки // Сост. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. -М.: Лабиринт, 1996. 430 с.

134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. •-• М.: Педагогика, 1972. 208 с.

135. Макс Планк. 1858 1958. К столетию со дня рождения. - М., 1958.

136. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 120 с.

137. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. М., 1999.С.4-19.

138. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

139. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция. М.: Росспэн, 1999. - 310 с.

140. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальность. М.: Росспэн, 1997. - 240 с.

141. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания. М.: Прометей, 1990.-210 с.

142. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. - 304 с.

143. Мировоззрение и естественнонаучное познание. Киев: Наук, думка, 1983. - 326 с.

144. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании. М.: Мысль, 1972. - 277 с.

145. Михайлова И.Б. Характер представлений в современной науке // Философские науки. 1963. - № 2. - С. 49.

146. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Калюткина. М., 1981.- 120 с.

147. Мышление: общение, деятельность, процесс // Отв. ред. А.В. Бруш-линский. М.: Наука, 1982. - 286 с.

148. Надеева М.И. Гуманитаризация образования в философии реформирования высшей технической школы. Казань, 1997. - С. 112.

149. Научные революции в динамике культуры // B.C. Степин, И.Т. Фролов, В.А. Лекторский и др. Минск: Изд-во Университетское, 1987. - 384 с.

150. Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология: Учеб. пособие. М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. - 280 с.

151. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Рига: Зинатне, 1988. - 185 с.

152. Новгородцев П.И. Об общественном идеале // Идея права в философии Вл.С. Соловьева М.: Изд-во Пресса, 1991. - С. 525-540.

153. Образование и культура Северо-Запада России: Культура. Образование. Искусство // Вестник Северо-Западного РАО. СПб., 2000. - Вып. 5.

154. Оконь С. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -207 с.

155. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

156. Ортега-и-Гассет. Что такое философия? М.: Наука, 1991. - 403 с.

157. Ортега-и-Гассет. Что такое философия? М., 1991. - С. 79, 122.

158. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.206 с.

159. Платон. Государство // Соч. в 3 т. Т. 3. Ч. 1. М.: Мысль, - С. 89454.

160. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. —605 с.

161. Победоносцев К.П. Московский сборник. СПб., 1896. - С.96

162. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001.- 168 с.

163. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: И.Ц. «Академия», 2002. - 192 с.

164. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

165. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999.-280 с.

166. Прогностическая концепция целей и содержания образования // Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

167. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

168. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Еро-шевского. М., 1990. - С. 199, 112.

169. Психология развивающей личности / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1990.-494 с.

170. Равен Д.К., Курт Д.Х. Руководство (общий раздел) к прогрессивным матрицам Равена. М.: Когнито-Центр, 1996.

171. Радионова Н.Ф. Тряпицына А.П. Исследование проблем педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалистов в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1999.

172. Радионова Н.Ф. Тряпицына А.П. Инновации в высшем педагогическом образовании как объект педагогических исследований // Научные традиции и перспективы педагогики. СПб., 2001.- С. 92-104.

173. Развитие творческого мышления студентов на семинарских занятиях: Методическое пособие. Алма-Ата: Рауан, 1990. - 56 с.

174. Развитие творческой деятельности студентов в процессе обучения. -Киров, 1996. 103 с.

175. Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления. СПб.: РГХИ, 1999. - 402 с.

176. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика, 1997. -№ 1. С.7-13.

177. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. -М.: Мысль, 1977. -270 с.

178. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов.// Высшее образование в России. М., 1998 №4. - С. 90-93.

179. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

180. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: В 2 т. М. 1989. - Т.2.

181. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.; - С. 22.

182. Рубинштейн С.П. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская психологическая наука // Вопросы психологии. 1955. - № 5. - С 34.

183. Рубинштейн С. П. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 321 с.

184. Рудницкая Е.Е. Автореф. канд. дис. Киров, 1999. - 20 с.

185. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. 317 с.

186. Руководство к применению теста структуры интеллекта Р. Амт-хауэра. Обнинск: Принтер, 1993.

187. Садакова Л.Г. Автореф. дис. д-ра пед наук. М., 2000. - 36 с.

188. Саутина Е.В. Автореф. канд. дис. Киров, 1999. - 18 с.

189. Сачков Ю.В. Конструктивная роль случая // Вопросы философии, 1988. № 5.-С. 82-94.

190. Сериков В.В. О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду // Органичное знание.

191. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - С. 152.

192. Силуянов И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. 1990. - № 2. - С. 102.

193. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - С. 29.

194. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высш. шк., 1972.-95 с.

195. Симонов П.В., Т.Н.Ершов, Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

196. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

197. Сластенина В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

198. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

199. Словарь по этике./ Под. ред. А.А. Гессейнова, И.С.Кона. -М., 1989. -С. 87.

200. Словарь-справочник по педагогике. ВГПУ, кафедра педагогики. -Киров, 2000.-С. 19

201. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - №6. - С. 3-17.

202. Скибицкий М.М. Мировоззрение, естествознание, теология. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

203. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. - 142 с.

204. Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Сб. тез. докл. II Новосибирской межвуз. науч. конф. студ. «Интеллектуальный потенциал Сибири» 16-19 мая. 1995г. Новосибирск: НГАЭИУ, 1995.

205. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студ. высших учеб. завед. М.: Аспект Пресс, 1995. - 225 с.

206. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука. М.: Наука, 1972. - С. 158-186.

207. Степин B.C. Специфика научного познания и социокультурные предпосылки его генезиса // Наука и культура. М.: Наука, 1984. - С. 138-159.

208. Степин B.C. Основания науки и их социокультурная размерность // Наука в культуре. -М.: «Эдиториал УРСС», 1998-С.65-81.

209. Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М.: «Прогресс - Традиция», 2000. - 744 с.

210. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФРАН, 1994. 274 с.

211. Структура и развитие науки (из Бостонских исследований по философии науки). М: Прогресс, 1978. - 478 с.

212. Сухомлинский. В.А. Духовный мир школьника. М. , 1961. - С. 6.

213. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

214. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

215. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

216. Трубецкой Е. Смысл жизни. СПб., 1979.

217. Тулепов Ж. Диалектика и стиль научного мышления. Ташкент,1983.

218. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1939.-Т.2. -500 с.

219. Ушинский К.Д. Три элемента школы; Собр. соч.: В 11 т. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948.

220. Федосеев П.Н. Философия и научное познание. М.: Наука, 1983.464 с.

221. Фейнберг Е.Л. Две культуры: интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992 .

222. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина М.: Политиздат, 1963.

223. Философский энциклопедический словарь. Сов. энцикл., М.: 1989. -С. 293.

224. Философия и методология науки / Под ред. В.И. Купцова. М.: Инспект-Пресс, 1996.- 551 с.

225. Франк Ф. Философия науки. Связь между наукой и философией. -М.: Изд. иностр., лит. 1960. 543 с.

226. Франк С.Л. Духовный смысл общества. М., 1992. С. 93

227. Фреге Г. Мысль: логическое исследование // Философия. Логика. Язык. М.: Прогресс, 1987. - 331 с.

228. Фром Э. Духовная сущность человека: способность к добру и злу //Философские науки.-1990. №8.

229. Фрумкина P.M. Есть ли у современной лингвистики своя Эпистемология? // Язык и наука конца 20 века: Сб. статей. М., 1995.

230. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества. М.: Высш. шк., 1991. - 190 с.

231. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.;-Томск: Изд-во Томск, ун-та.: Изд-во «Барс», 1998. 392 с.

232. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.; 1998.-С. 71-72, 117.

233. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия, педагогика: Очерки развития педагогической теории. М.: Педагогика, 1979.

234. Чаадаев П.Я. Сочинения,- М., 1989. С. 23.

235. Чапаев Н.К. Теоретико-методолгические основы педагогической интеграции: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.

236. Человек и духовность: Сб. / Под ред. В.Г. Федотова. Рига., 1990.

237. Чернова С.А. Экспериментальное исследование динамики проблемного мышления студентов. // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: М-льг Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. II. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 45-52.

238. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд. Киев, ун-та, 1970. - 173 с.

239. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

240. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Нар. образование. 157 с.

241. Шевырев А.Б. Технология творческого решения проблем (эвристический подход). Кн. 1. Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород, 1995.-208 с.

242. Штайнер Р. Духовная наука как антропософия и современные теории познания. М., 1992.

243. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 1, 60, 286.

244. Щадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

245. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 46 с.

246. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности . М.,1978.

247. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Наука., 1997.

248. Юдин Э.Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978. - 84 с.

249. Язык и наука конца 20 века: Сборник статей. М.: И.Ц. РГГУ, 1995. - 420 с.

250. Юлов В.Ф. Развитие мировоззренческой активности учащихся в курсе физики: Учеб. пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1988. - 81 с.

251. Юлов В.Ф. Активность естественнонаучного сознания. М.: Прометей, 1990.-200 с.

252. Юлов В.Ф. Философия: Проблемный курс лекций для вузов. Киров: ВятГПУ, 1998. - 512 с.

253. Юлов В.Ф. Научная картина мира как фактор теоретической активности // Формирование и функционирование научной картины мира. Уфа, 1985.

254. Юнг К.Г. О становлении личности // Структура психики и процесс индивидуализации. -М.,1996.

255. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Педагогика, 1985.- 78 с.

256. Яновская М.Г. Эмоциональное обогащение воспитательного процесса. Киров, 1988. - 24 с.

257. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: ВГПУ, 1998. - 93 с.

258. Яскевич Я.С. Социально-гуманитарное знание в контексте культуры // Наука в культуре. М.: «Эдиториал УРСС», 1998. - 384 с.

259. Краткий словарь терминов, употребляемых в исследовании

260. Добро важнейшее понятие этики, наиболее обобщенная форма разграничения и противопоставления нравственного и безнравственного в культуре человеческих отношений.

261. Идеал (фр. ideal от греч. Idea - идея, понятие, представление) -совершенство, совершенный образец какогоОлибо объекта, явления. События. Процесса с точки зрения конкретного человека или группы людей; высшая цель деятельности.

262. Интеллигенция (от лат. Intelligens- понимающий, знающий; разумный) - общественный слой людей, профессионально занимающихся умственным, творческим трудом, развитием и распространением культуры.

263. Культура быта уклад повседневной жизни, непосредственно связанный с удовлетворением материальных и духовных потребностей, с воспроизводством как самого человека, так и человечества в целом.

264. Культура духовная сфера человеческой деятельности, охватывающая различные стороны духовной жизни человека и общества.

265. Культура массовая (от лат. massa - ком. Кусок) - явление культуры XX века, порожденное научно-технической революцией, урбанизацией, разрушением локальных общностей и размыванием территориальных и социальных границ.

266. Культура материальная сфера человеческой деятельности и результатов этой деятельности.

267. Культура поведения перевод внутренней нравственной установки личности во внешнюю. Культура поведения выражается в правилах этикета.

268. Культура префигуративная культура, заранее формирующая предполагаемый идеал , так называемая «докультура».

269. Культура чувств степень общественной. Духовной развитости чувств, эмоциональной грамотности человека.

270. Культурная революция — ( от. фр. revolution — переворот )- совокупность культурных преобразований в процессе перехода от одного общественного строя к другому, перестройка системы производства. Распространения и использования культурных ценностей.

271. Культурное наследие достижения различных областей культуры, полученные от предыдущих поколений людей. Предшественников и образующие так называемые «вечные ценности», назначение которых исторически обусловлено запросами той или иной эпохи.

272. Образ жизни философско-социологическая категория, отражающая совокупность типичных видов жизнедеятельности индивида. Социальной группы или общества в единстве с условиями жизни.

273. Правовая культура совокупность права, правосознания, правовых отношений, законности и правопорядка. Законотворческой. Правоприменительной и других видов деятельности человека в сфере функционирования права в обществе.

274. Стиль жизни ~ (от греч. stylos букв.: палочка, стерженек для письма) -понятие, отражающее тип поведения личности или группы людей и фиксирующее устойчивое воспроизводимые черты , манеры. Привычки вкусы и наклонности.

275. Субъект (лат. subjectum) - человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности.

276. Ценность термин, широко используемый в философской, социологической и культурологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности.