Развитие познавательной самостоятельности курсантов в курсе общей физики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Иванова, Людмила Владимировна

• Иванова, Людмила Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Людмила Владимировна

Введение.

Глава I. Проблема активизации познавательной самостоятельности курсантов при работе с учебной и научной литературой по курсу физики.

§1. Анализ состояния проблемы формирования умения самостоятельной работы с учебной литературой в педагогической науке и практике вузовского преподавания.

§2. Умение самостоятельно работать с литературой как необходимое условие успешного освоения курса физики и развития творческой активности.

§3. Овладение структурой умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой как необходимое условие успешного освоения физики курсантами.

Глава П.Методика организации и проведения самостоятельной работы в условиях развивающего обучения.

§1. Сущность познавательной самостоятельности будущего специалиста и ее основные компоненты.

§2. Использование активных форм организации учебных занятий и методов обучения в формировании обобщенных умений работать с литературой.

§3. Основы методики формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения физике.

Глава Ш. Организация и проведение педагогического эксперимента.

§1. Основные задачи и этапы педагогического эксперимента.

§2. Критерии и уровни сформированности у курсантов познавательной самостоятельности.

§3. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательной самостоятельности курсантов в курсе общей физики»

Возрождение Российского государства, поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободе личности потребовали переосмысления государственной полигики в области высшего образования. Стало совершенно очевидно, что без изменения старой структуры образования невозможно устрашить недостатки существующей системы и реализовать требования, предъявляемые новыми социально-экономическими условиями.

Новое понимание государственной политики в области высшего образования закреплено в действующей конституции России, Законе Российской Федерации "Об образовании". По сути пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Образовательный процесс в высших учебных заведениях реализуется на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Задачей государственных образовательных стандартов является обеспечение единства образовательного пространства в Российской Федерации, гарантирование качества образования.

Государственным образовательным стандартом установлены общие требования к содержанию высшего образования, т.е. к основным профессиональным v образовательным программам высшего профессионального образования.

Среди проблем, связанных с повышением качества высшего образования, одной из важнейших является проблема развития творческой активности студентов, формирование у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. Формированию этого качества способствует самостоятельная работа учащихся с учебной и специальной литературой. Решение этой проблемы играет большую роль в воспитании высокообразованных людей.

Проблема формирования у молодежи умения самостоятельно, на основе работы с литературой, расширять и углублять знания приобретает особое значение в связи с тем, что в современных условиях чрезвычайно быстро происходит "моральный износ" знаний. Поэтому специалисту, работающему в любой отрасли науки и техники, необходимо все время обновлять и обогащать свои знания. На необходимость воспитывать у студентов стремления к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний обращается внимание в государственном образовательном стандарте.

Важнейшая задача как средней, так и высшей школы заключается не только в том, чтобы вооружить молодежь современными знаниями основ науки, но и в том, чтобы в процессе обучения сформировать у молодежи самостоятельные учебные умения и навыки, воспитать познавательную самостоятельность, развить самостоятельное творческое мышление. Как бы ни была хорошо поставлена в учебном заведении передача готовых знаний, она не в состоянии развить у учащихся творческое мышление, познавательную самостоятельность, умения и навыки учебного труда.

Одним из путей решения этих задач в вузе может быть организация самостоятельной работы с учебной и научной литературой.

Формирование познавательной самостоятельности решает и ближайшую задачу - успешное изучение учебных предметов в вузе, и вообще задачи образования, развития, воспитания, в частности, задачу самообразования человека, которым он должен заниматься всю свою жизнь, чтобы быть на уровне тех требований, которые предъявляет ему общество как к специалисту.

Суть самообразования состоит в том, чтобы человек желал и умел самостоятельно добывать знания из различных источников.

Самообразование необходимо любому специалисту, в том числе военному.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования умения самостоятельной работы с книгой вообще и с учебной книгой в частности, давно стоит на повестке дня в педагогике.

В связи с этим перед преподавателями высшей школы встает требование - сконцентрировать внимание на поисках таких методов преподавания, которые способствовали бы развитию у студентов навыков в области самостоятельной работы с учебной литературой. Это требование обосновывается рядом аргументов. Важнейшим из них является предположение, что только на основе самостоятельности можно воспитывать у студентов необходимые элементы творчества и инициативы в пользовании изучаемыми научными положениями, способность к более глубокому исследованию отдельных вопросов науки.

Вместе с тем возникает необходимость в совершенствовании форм организации учебных занятий, в рамках которых возможно было бы более успешно развивать мышление студентов, воспитывать у них интерес к знаниям, умение самостоятельно приобретать их из различных источников, самостоятельно анализировать факты и делать обобщения, самостоятельно высказывать суждения, критически относиться к суждениям других.

Необходимость решения указанных выше задач является общепризнанной. В связи с этим были начаты поиски таких форм и методов обучения, которые способствовали бы успешному решению указанных задач, в частности были начаты поиски путей формирования у студентов рациональных умений и навыков самостоятельной работы с литературой.

Указанная проблема приобретает особенно важное значение для военных вузов, где курсанты получают знания и умения пользоваться определенными видами вооружения, а, придя в войсковые части, где требуется не только применять усвоенные знания и умения на практике, но и использовать сформированные способности самостоятельно овладевать достижениями научно-технического прогресса. Для курсантов военных училищ самостоятельно работать с литературой имеет особо важное значение потому, что в войсковых частях лекционных курсов практически нет и работа с книгой для них является основным источником новых знаний. Специальные исследования показали, что выпускники военных училищ имеют очень слабые умения самостоятельной работы с учебной литературой, не владеют рациональными приемами выделения главных мыслей в тексте.

В дидактике высшей школы самостоятельная работа рассматривается как основной путь обеспечения самостоятельности и творческой активности в учебном процессе, подготовки их к дальнейшему самообразованию. Различные стороны этой проблемы освещены в работах С.И. Архангельского, В.А. Артемова, Б.С. Зворыкина, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, И.Я. Лернер, Р.А.Низамова, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, Г.Н. Серикова, А.В.Усовой и других.

Проблема организации самостоятельной работы студентов не теряет своей актуальности, наоборот, в настоящее время она приобретает особую актуальность.

Исследования по самостоятельной работе отличаются разноплановостью. В дидактических исследованиях последних лет на первый план выдвигаются такие задачи, как формирование и развитие у обучаемых познавательной и практической самостоятельности, разработка средств обучения самостоятельному решению проблем, поиск оптимальных вариантов использования в обучении самостоятельной работы.

Теоретическому осмыслению проблемы самостоятельности в процессе познания способствовала разработка таких кардинальных дидактических теорий и концепций, как:

- теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьева, Е.Я. Голант, Б.П. Есипова, B.C. Ильина, И.Я. Лернер, М.И.

Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.);

- теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.И. Ильина, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонова, Э.Г. Юдина и др.);

- концепция педагогического образования (С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.К. Колесова, М.М. Левина, А.И. Щербакова и др.);

- общие теории проблемы образования (И.В. Бестужева-Лады, B.C. Леднева, В.Д. Попова, В.Н. Турченко и др.);

- концепция непрерывного образования (Н.А. Аитова, Л.В. Видгофа, Л.М. Зеленина, З.А. Малькова, Н.Н. Нечаева, А.Ю. Петрова, В.Е. Тимошенко,

B.Н. Турченко и др.)

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики познавательной самостоятельности: рассмотрены исторические и социальные аспекты (A.M. Арсеньев, Н.И. Зверева, М.Г. Кузьмина, М.А. Прокофьев, М.Н. Скаткин и др.); определены сущность, особенности познавательной самостоятельности (Т.А. Воронова, А.В. Усова,

C.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, И.Л. Наумченко, Г.Н. Сериков и др.); исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самостоятельной работе (А.Е. Аргунов, Г.М. Гнездилов, Г.И. Гусев, Л.С. Колесник, Б.Ф. Райский и др.); прослежены взаимосвязь самостоятельных и творческих работ (М.А. Гаученова, Н.Ф. Голованова, А.И. Кочетов, Н.В. Кухарев, Е.В. Першанина, В.А. Штофф и др.); рассмотрены вопросы организации самостоятельной работы и руководство этим видом деятельности (М.И. Донцов, Н.Д. Иванов, М.Г. Кузьмина, М.К. Койчуманов, О.Е. Лебедев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Черкасов и др.).

На основании этого за методологическую основу нашего исследования мы принимаем мотивационно-деятельностный подход.

Таким образом, необходимость формирования у обучаемых умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой признается педагогами и исследователями высшей школы, так как, являясь общеучебным умением, оно помогает студентам-первокурсникам быстрее пройти период адаптации к вузовским формам и методам обучения, глубже изучать учебный материал, это умение помогает специалисту всю жизнь быть на уровне современных требований.

В современных условиях чрезвычайно быстро происходит развитие науки и техники. Поэтому специалисту, работающему в любой отрасли, необходимо все время обновлять и обогащать свои знания и подходить к этому вопросу творчески. Только на основе самостоятельности можно воспитывать необходимые элементы творчества, склонность к более глубокому исследованию изучаемого вопроса.

Исходя из этих положений, мы сформулировали тему нашего исследования: "Развитие познавательной самостоятельности курсантов в курсе общей физики".

Цель исследования заключается в поиске путей совершенствования процесса обучения физике с целью его влияния на активизацию учебно-познавательной и творческой деятельности курсантов. Выяснении условий и определении основных путей вовлечения курсантов в самостоятельную познавательную деятельность.

Объектом исследования является процесс обучения физике, организуемый преподавателем через использование самостоятельной работы.

Предметом исследования является методика организации самостоятельной работы, реализация которой позволит активизировать учебно-познавательную деятельность курсантов и их творческое мышление.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование у обучаемых обобщенных умений и навыков самостоятельной работы и развитие их познавательной самостоятельности будет проходить более успешно, если:

- будет разработана и внедрена в учебный процесс методика организации проведения самостоятельной работы курсантов, направленная на активизацию учебно-познавательной деятельности;

- применен метод проектов с целью активизации творческого мышления обучаемых;

- использована интегративная форма организации учебных занятий.

В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены его задачи:

1. Выявить теоретическую и практическую готовность курсантов-первокурсников к выполнению самостоятельной работы в высшем заведении.

2. Разработать методику организации самостоятельной работы по курсу общей физики для курсантов-первокурсников.

3. Разработать метод проектов как одно из средств активизации творческого мышления.

4. Создать интегративную форму организации учебных занятий по курсу общей физики.

5. Экспериментально проверить результативность самостоятельной работы в развитии у курсантов навыков приобретения знаний, умений и опыта самостоятельной познавательной деятельности, развитии творческого мышления.

Методическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория развивающего обучения (Л.С. Выгодский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, А.В.Петров, А.В.Усова), теория поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория формирования обобщенных умений и навыков (А.А. Бобров, И.Ю. Кугалина, А.В. Усова, Л.М. Фридман).

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, широкой экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; анализ процесса организации преподавания физики в высших учебных заведениях; обобщение передового опыта педагогов; моделирование процесса развивающего обучения; проведение педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики, проведение педагогических измерений; статистические методы обработки результатов исследования.

Исследование включало следующие этапы:

Первый этап (1991-1993) включал в себя общее ознакомление с проблемой исследования и определение ее внутренних и внешних границ; изучение педагогического опыта по проблеме проведения самостоятельной работы по физике в старших классах школ и младших курсов высших учебных заведений; анализ педагогической и методической литературы; рассмотрение социологического, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы; поиск адекватных методов исследования; формирование гипотезы; постановка целей и задач исследования.

Практический аспект исследования состоял в разработке плана педагогического эксперимента. Был проведен констатирующий эксперимент в военном авиационном училище штурманов г. Челябинска.

На втором этапе исследования (1994-1996) осуществлялась разработка методики проведения самостоятельной работы по физике, ориентированной на развитие самостоятельной познавательной деятельности и творческой активности курсантов, содержания самостоятельной работы и практических рекомендаций для учителей и обучаемых по их проведению, определение критериев эффективности применения разработанной методики проведения самостоятельной работы, был осуществлен обучающий этап педагогического эксперимента в высшем военном авиационном училище штурманов г. Челябинска.

На третьем этапе (1996-1998) - контрольном этапе педагогического эксперимента - с целью выявления эффективности разработанной методики проведен анализ результатов педагогического исследования и оформление диссертации в законченном теоретическом виде.

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке методики проведения самостоятельной работы курсантов, в основу которой положена идея создания интегративной формы организации учебных занятий, включающих в себя аудиторные занятия, объединяющие лекции и практикумы с целью самостоятельного изучения теоретического материала и его закрепления при решении задач;

- разработке модели метода проектов для курсантов военного училища и его применения с целью активизации творческого мышления обучаемых.

Теоретическая значимость работы заключается в:

- обосновании необходимости организации и приоведении самостоятельной работы курсантов по физике в военном вузе с использованием новых форм занятий;

- определении содержания и разработки методических основ организации самостоятельной работы с целью активизации учебно-познавательной деятельности и развития творческого мышления курсантов.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке методических рекомендаций для курсантов при выполнении самостоятельной работы различных видов по физике;

- во внедрении в учебный процесс разработанной методики проведения самостоятельной работы по курсу физики в военном вузе;

- в положительном влиянии предлагаемой методики проведения самостоятельной работы на активизацию учебно-познавательной деятельности курсантов и развитие их творческого мышления.

На защиту выносятся:

1. Методика организации проведения самостоятельной работы курсантов по курсу общей физики, которая заключается в аудиторной самостоятельной работе с учебной литературой по изучению теоретических вопросов и активации изученного путем решения задач практического характера.

2. Модель метода проектов, используемая для повышения уровня сформированности обобщенных умений самостоятельной работы и творческой активности обучающихся.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Иванова, Людмила Владимировна

Выводы по первой главе

1. Основным предметом учебно-познавательной деятельности является овладение знаниями, умениями и навыками. Осуществление учебно-познавательной деятельности - это целенаправленный, систематически организуемый процесс, управляемый извне или самостоятельный.

2. Активность самостоятельной учебно-познавательной деятельности - одно из основных условий успешного обучения - осуществляется при условии функционирования средств активизации учебно-познавательной деятельности - содержания учебного материала, форм, методов и приемов обучения, форм организации деятельности обучаемых в учебно-познавательном процессе, обеспечивающих взаимодействие деятельности преподавателя и обучаемого, при котором воздействия преподавателя и стремления обучаемых будут адекватны конкретным целям обучения.

3. Среди всех мотивов обучения самым действенным является познавательный интерес. Проблема стимулирования у обучаемых познавательного интереса, возбуждения у них внутренних стимулов самостоятельной познавательной активности встает перед каждым преподавателем в процессе его деятельности. j

4. В рамках традиционной системы обучения не обеспечивается достаточно эффективное руководство самостоятельной учебно-познавательной деятельностью обучаемых.

Поэтому активизацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности мы рассматриваем как дидактическую проблему, требующую от преподавателя такой постановки процесса обучения, которая была бы направлена на достижение конкретных целей обучения. Эти цели, как мы полагаем, можно достигнуть организацией проведения самостоятельных работ в аудиторное время, которые мы рассматриваем как одно из действенных средств формирования познавательной активности и самостоятельности курсантов в процессе обучения, развития их творческого мышления.

5. Широкие возможности для повышения уровня мотивации обучаемых могут дать самостоятельные работы различных форм. Самостоятельные работы могут стать для обучаемых мощным стимулом развития познавательного интереса к физике, а значит, повлиять на уровень их активности в учебно-познавательной деятельности.

Остаются нерешенными следующие аспекты:

- разработка методики проведения самостоятельных работ по физике в военном вузе;

- рассмотрение различных форм проведения самостоятельных работ с целью развития творческого мышления курсантов.

Выделенные аспекты определили основные направления нашего дальнейшего исследования.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Сущность познавательной самостоятельности будущего специалиста и ее основные компоненты

Самостоятельность человека - это черта характера, отражающая стремление и способность поступать соответственно собственным взглядам и убеждениям.

В психологии самостоятельность определяется как стержневое качество личности, которое проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач. Наличие этого качества обуславливает определенный характер участия в деятельности (отражающий следование собственным обоснованным решениям).

С.Л. Рубинштейн пишет: "Подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе" (179, с.94).

Н.А. Половникова в своих работах дает понятие познавательной самостоятельности как качества личности, а именно "под познавательной самостоятельностью школьника мы понимаем его готовность (способность и стремление) своими силами продвигаться в овладении знаниями" (164, с.24). При этом под готовностью понимается автором не только способность, но и стремление к добыванию знаний.

Рассматривая процесс воспитания познавательной самостоятельности школьников, Н.А. Половникова выделяет в нем три уровня: копирующий, воспроизводяще-выборочный и творческо-самостоятелъный.

Главная задача умственного воспитания студентов - развитие самостоятельного мышления. Никакое учебное заведение не в состоянии дать будущим специалистам все знания, которые им потом понадобятся в практике работы, поэтому задача всех вузов - создать для студентов среду, в которой они удовлетворят свою пытливость, реализуют познавательную самостоятельность.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал:" Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания" (223, с.68).

Эти слова в полной мере можно отнести и к студентам.

Чтобы познавательная самостоятельность стала устойчивой чертой человека, надо сформировать у него не только способность своими силами овладевать знаниями, а еще и положительное отношение, потребность в самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельность студента не исчерпывается способностью без посторонней помощи выполнять задания. Она включает в себя еще возможность самим сознательно ставить цели, определять направление своей деятельности. По определению В.П. Беспалько, термин "самостоятельность" обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполнения операций.

Для характеристики качества самостоятельно приобретенного опыта В.П. Беспалько выделяет четыре последовательных уровня:

I уровень - узнавание объектов, свойств, процессов данной области явления действительности;

П уровень - воспроизведение информации, операций, действий;

Ш уровень - продуктивная деятельность по образцу, на некотором множестве объектов;

IV уровень - продуктивная деятельность на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования программ деятельности.

Следуя Н.М. Зверевой (63), мы вкладываем в понятие познавательной самостоятельности следующее содержание: во-первых, это желание и умение студента работать с литературными источниками, разработать вопрос "до конца", аналитически осмыслить прочитанное, выделить главное, сопоставить подходы в разных источниках, определить свое отношение к прочитанному; во-вторых, это желание и умение студента самостоятельно решать задачи, отвечать на вопросы и выполнять задания; умение выделить проблему, сформулировать ее, выдвинуть гипотезу, наметить план решения, критически проанализировать и осмыслить результаты.

Самостоятельность и активность человека взаимосвязаны. Самостоятельность человека, определяя характер его участия в деятельности, отражает стремление и способность опираться на собственные обоснованные решения. Однако темповая, мобилизующая сторона действия самостоятельностью не определяется. Пусть даже продуктивный, но вялый и замедленный поиск нового не обеспечит желаемого результата. Важно не только выполнить намеченное, основываясь на собственных силах, но и сделать это живо, энергично, оперативно. Самостоятельность приобретает истинную ценность лишь в сочетании с такой волевой чертой характера, как активность.

Активность как качество личности - это способность и стремление к энергичному выполнению деятельности. Р.А. Низамов (125) выделяет активность исполнительскую и творческую. Если деятельность студента направлена на запоминание и воспроизведение готовых положений, то активность его будет исполнительской. Высший уровень активности -творческий. Он характеризует более высокую степень развития личности. Творческая активность - стремление студента проникнуть в сущность изучаемых вещей и явлений, стремление к применению новых приемов преодоления затруднений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания.

Педагогической наукой доказано, что формирование и развитие активности и самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с мотивом, с осознанным побуждением, которое и обуславливает целенаправленную деятельность. Сам же мотив возникает на основе потребностей и формируется в процессе осознания противоречий между познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения. В психолого-педагогической науке подчеркивается ведущая роль положительной мотивации в развитии познавательной потребности. Мощным стимулом положительной мотивации является осознание обучаемым важности получаемых знаний для своей профессии. А.А. Вербицкий (24) справедливо указывает, что профессионализация обучения связана с организацией такого обучения, которое обеспечивает естественный переход от деятельности познавательной к деятельности профессиональной. При этом создаются условия, наиболее благоприятные для развития познавательной активности и самостоятельности как свойства личности студента, свойства, обеспечивающие успех и в учебной, и в профессиональной деятельности.

Рассматривая познавательную самостоятельность будущего специалиста, как качество личности, мы можем выделить ее основные компоненты. Как известно, на формирование личности будущего офицера влияют разные факторы: личный пример преподавателя, отношения коллектива и личности, разнообразие форм деятельности студента и другие. Каждый предмет, изучаемый студентом, должен способствовать воспитанию определенных качеств личности, сформировать жизненную позицию будущего военного, развить его самостоятельную активность в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Необходимо развивать у студентов готовность к труду вообще и по избранной специальности в частности; психологическую готовность, которая включает такие качества, как настойчивость, внимательность, решительность и т.д.; профессиональную готовность; умение работать самостоятельно, творчески.

В механизме управления деятельностью обучаемого со стороны психики философ М.С. Каган (75) выделяет пять блоков:

1. Всякая целенаправленная активность субъекта должна иметь внутреннюю мотивацию. Выработка этой мотивации - первая задача управляющей подсистемы, то есть психики.

2. Мотивация процесса деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

3. Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действия непосредственно осуществляются. Соответственно этому психика должна обеспечивать овладение субъектом этими исполнительскими механизмами, умения оперировать ими.

4. Реальное действие может оставаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать необходимыми . энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу. Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы.

5. Деятельность не может быть саморегулирующей системой, если субъект не сумеет получить информацию об эффективности совершаемых действий и спроектировать на этой основе работу всех описанных выше блоков. Субъекту необходим последний специальный блок - блок оценки результативных действий, благодаря которому становится возможной обратная связь.

Структура управления деятельностью, построенная М.С. Каганом на современных данных физиологии высшей нервной деятельности, может быть основой для управления процессом обучения студентов. Однако необходимо согласиться с Т.И. Шамовой, которая вводит вместо операционного содержательно-операционный блок. Это вызвано тем, что этот блок содержит две взаимные части: систему ведущих знаний и способы учения (236).

Мы принимаем рассмотренную структуру управления деятельностью как основу для выявления компонентов познавательной самостоятельности будущего специалиста. Познавательная самостоятельность содержит: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный компоненты. Рассмотрим подробнее каждый компонент.

Мотивация учебной деятельности студентов складывается из внутренних и внешних стимулов. Внешние стимулы самостоятельной деятельности: выравнивание первоначального уровня знаний, активизация познавательной самостоятельности студентов в аудиторной работе, активизация внеаудиторной подготовки. Важное место среди внешних стимулов имеют такие средства активизации самостоятельной работы студентов, как работа с заданиями различных уровней сложности, машинный контроль усвоения знаний, игровые элементы в организации занятий. Внешние стимулы достаточно хорошо изучены в общем плане, однако специфика каждого предмета накладывает свой отпечаток на систему их действия.

Значительно менее изучены внутренние стимулы, которые складываются из мотивации учебной деятельности и самовоспитания, и здесь особо важное место занимают специальные дисциплины. Как показывает практика, мотивом учебной деятельности части студентов выступают близкие цели - сдать задание, коллоквиум, зачет, экзамен, - а о перспективе - стать хорошим специалистом - студенты не всегда задумываются. Поэтому в процессе преподавания общенаучных дисциплин необходимо найти такие формы занятий, чтобы будущие специалисты сами могли оценить уровень своих знаний.

Ориентационный компонент включает в себя умение студента определять цели и задачи познавательной деятельности; самостоятельно спланировать свою работу и составить план решения задачи. Решение всякой учебной задачи включает в себя следующие действия: ясное понимание предложенной задачи, составление плана решения, осуществление плана, проверка и теоретическая оценка полученного решения.

При разработке и осуществлении ориентационной деятельности возможны два пути:

- от потребностей и цели к их реализации;

- от достигнутых уровней к новым уровням.

Содержательно-операционный компонент, как уже отмечалось ранее, содержит две части: систему ведущих знаний и способы учения. Поэтому одной из важных задач, стоящих перед преподавателем вуза в вопросе развития активности и самостоятельности студентов, является вооружение студентов методами научного познания на основе преподаваемого им предмета.

Вузовская лекция и самостоятельная работа студентов взаимообусловлены и взаимосвязаны. Основное направление, в котором происходит совершенствование лекционного преподавания, - это дальнейшее обогащение и расширение обучающих функций лекции и установление более прочных связей самостоятельной работы студентов. Поэтому хорошая лекция требует, чтобы студент обращался к чтению учебников, обязательной и дополнительной литературы, то есть направляет на углубленные самостоятельные поиски знаний.

Чрезмерно важным является и управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов во время аудиторных занятий. Так, исследователями установлено, что около 70 % студентов видят свою основную задачу на лекции в том, чтобы вести максимально подробный конспект и лишь немногим более 10 % внимательно слушают ее, ведя мысленную переработку материала и записывая основные тезисы и аргументы лектора, остальные попросту ничего не делают. Поэтому весьма актуальным является вопрос о том, как найти такие способы чтения лекций, проведения других аудиторных занятий, чтобы студент не был пассивен, чтобы он продумывал учебный материал.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и опыта работы в вузе, можно сделать вывод о том, что к дидактическим приемам активизации мыслительной деятельности на лекции и практических занятиях относятся: использование проблемных ситуаций в процессе проведения занятий, организация диалога с аудиторией, использование во время занятий элементов самостоятельной работы студентов, формулирование активизирующих вопросов, связь материала занятий с научно-исследовательскими работами преподавателей института и т.д.

Самостоятельная познавательная деятельность включает в себя: постановку студентом перед собой осознанной цели, правильное определение задач и содержание работы и времени, необходимого для ее выполнения; выбор эффективных средств и способов выполнения самостоятельной работы, своевременный самоконтроль за ходом выполнения поставленной задачи. Все эти задачи студенту приходится решать одновременно. Поэтому главная задача преподавателя заключается в том, чтобы сформировать у студентов самостоятельные познавательные умения. К самостоятельным познавательным умениям относятся умения работать с книгой, управлять своим вниманием, анализировать, обобщать, запоминать изучаемый материал, актуализировать его в тех или иных условиях, воспроизводить и т.д.

Таким образом, в процессе преподавания необходимо формировать умения и навыки самостоятельной работы у студентов с первого курса. Без овладения ими не может быть сформирована познавательная самостоятельность.

В зависимости от технологии выполнения заданий текущая самостоятельная работа может условно делиться на элементы и виды. Элементы самостоятельной работы отражают особенности подготовки студентов к различным видам аудиторных занятий, а именно: подготовку к лекции; подготовку к практическому занятию; подготовку к контрольной работе, коллоквиуму, зачету, экзамену.

Существуют различные виды самостоятельной работы студентов, характерные для младших курсов: работа с учебной литературой (учебниками, методическими пособиями, конспектами лекций); решение задач; выполнение упражнений; написание рефератов; подготовка выступлений, докладов; работа с ЭВМ, ТСО; подготовка методических материалов (бесед, планов работы). Каждая дисциплина, изучаемая студентами, вносит свою специфику в многообразие видов самостоятельной работы, поэтому нами особо выделены виды самостоятельной работы, характерные для студентов младших курсов, изучающих общенаучные дисциплины, а именно: работа с учебной литературой, решение физических задач.

Между рассмотренными видами и элементами самостоятельной работы осуществляются тесные взаимосвязи. Например, в процессе подготовки к практическому занятию студенты могут проработать определенный объем учебника (либо конспекта лекции), решить ряд задач и. т.п.

Оценочный компонент включает в себя умение критически проанализировать и осмыслить результаты своей деятельности. Цель преподавателя вуза состоит в развитии самоконтроля, самоанализа и самооценки студентов. Без этого самостоятельная познавательная деятельность будущих специалистов малоэффективна.

Дидактическую сторону понятия "самоконтроль" выделяет И.И. Тихонов, понимая его как сознательный контроль, осуществляемый обучающимися за результатами своего обучения (208).

Мыслительный процесс, направленный на решение физических задач, предполагает механизм самоконтроля, благодаря которому осуществляемое действие сравнивается с каким-то результатом и получает определенную оценку. Умение адекватно оценить способы и результаты своей самостоятельной познавательной деятельности является необходимым условием саморегуляции процесса усвоения знаний.

Возможность формирования приемов самоконтроля некоторой степени обобщенности через формирование навыков учебного труда (построение планов своих действий, осуществления самоконтроля за его реализацией; выделение и запись главных мыслей в прочитанном материале; проверка и самооценка своей работы) изучалась в дидактике средней и высшей школы.

Важность самоконтроля заключается в исполнении не только контролирующей, но обучающей и воспитывающей функции.

Многие ученые П.П. Блонский, Л.Б. Ительсон, П.М. Эрдниев и др. (20; 74; 240) подчеркивали значение обучающих функций самоконтроля в развитии систематичности и последовательности мышления, в формировании точности восприятия, наблюдательности, способности анализа за счет переосмысления понятий, установлениях новых смысловых связей между понятиями, изучающимися ранее изолированно друг от друга, обобщения и систематизации изученного материала.

Рассмотрение энергетического компонента познавательной самостоятельности студентов представляется нам весьма трудным, так как он в значительной степени имеет физиологическую природу. Однако мы считаем необходимым выделить в рассмотрении этого вопроса психологический аспект. Достаточно часто встречаются случаи, когда студент первого курса начинает не успевать, при этом его часто порицают, отчего он теряет веру в собственные силы. Преподаватель, видя, что студент не справляется с требуемыми заданиями, приходит к выводу, что такому студенту нецелесообразно продолжать обучение в институте, чем и обуславливается все его дальнейшее отношение к этому студенту.

В большинстве подобных .случаев более эффективным окажутся слова одобрения. Очень важно оказать внимание студенту в трудный момент, найти пусть самый небольшой успех в его работе и похвалить его за это. Когда студент не выполнил работу, надо исходить не из этого, что он лентяй и неспособный, а из того, что он хотел, но не мог выполнить нужную работу, так как ему не хватило опыта, умения, а может быть, и времени, и постараться заставить его поверить, что приобрести необходимое умение вполне в его силах. Успешное выполнение студентами заданий приносит им моральное удовлетворение результатами своей деятельности, что является мощным стимулом формирования познавательной самостоятельности студентов.

Приведенный анализ компонентов познавательной самостоятельности студентов позволяет нам составить таблицу 3. Действительно, мотивационный компонент имеет в своей основе мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов и механизм управления этой деятельностью. В процессе формирования познавательной самостоятельности студентов мотивация учебно-познавательной деятельности должна быть устойчивой и перерастать из интересов в потребность. Управление же этой деятельностью с внешнего должно переходить на внутреннее. Рассмотрев ориентационный компонент, мы можем выделить цели и фазы управления учебно-познавательной деятельности студентов. Цели - текущие и перспективные, фазы управления - ориентировка, выполнение, контроль, анализ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Людмила Владимировна, 1998 год

1. Савельев И.В. Курс общей физики. М., 1978г. Т. П §1-2, 5-6,13-14.

2. Детлаф А.А., Яворский Б.М. Курс физики: Учебное пособие для Втузов. -М.: Высшая школа., 1989. §13.1-13.4,14.1-14.2.

3. Зисман Г.А., Тодес О.М. Курс общей физики, T.II, М., 1972г., §1-3, 5-8.

4. Сидорова Т.Н. Электричество и магнетизм. 4.1. Учебное пособие предназначено для курсантов ВАУШ. Типография ЧВВАУШ, 1993г., §1.1-1.7.

5. Волькенштейн B.C. Сборник задач по общему курсу физики.

6. Все сказанное выдается курсанту как план его деятельности с конкретизацией действия по каждому вопросу. Преподаватель выдает содержание вопросов с поясняющими действиями и включенными учебными задачами.

7. Приведем в виде примера рассмотрение 1-го вопроса:

8. Электрический заряд. Закон Кулона.

9. При работе с литературой составить конспект по содержанию основных структурных элементов знаний по данному вопросу.

10. В данном случае обучающийся свой письменный ответ строит как выделение системы понятий и законов.

11. Итак, ответ по данному вопросу предполагает рассмотрение содержания перечисленных выше понятий, формулировок законов и решений двух задач.

12. Предположительный план ответа.

13. Электрический -заряд' это количественная характеристика особенности тел оказывать особое воздействие (электрическое) на другие тела. Величина заряда обозначается символом q. Единицей измерения заряда в системе СИ является кулон (Кл).

14. Опытом установлено существование двух видов электрического заряда и введены термины "положительный" и "отрицательный" заряд.

15. Неподвижные электрические заряды называются статическими.

16. Основным законом электростатики является закон Кулона законвзаимодействия точечных электрических зарядов, установленный Ш.Кулоном 8 1785 г.

17. Точечным зарядом называется заряженное тело, размерами которого можно пренебречь по сравнению с расстояниями от этого тела до других тел, несущих заряд, и величины зарядов очень малы.

18. Кулон установил, что сила взаимодействия двух неподвижных точечных зарядов, находящихся в вакууме, прямо пропорциональна произведению этих зарядов и обратно пропорциональна квадрату расстояния между ними.iq'-i'q-J

19. Б = к -коэффициент пропорциональности; q , qвеличинывзаимодействующих зарядов; г расстояние между ними.

20. Если взаимодействующие заряды находятся в однородном диэлектрике с диэлектрической проницаемостью е, то сила взаимодействия уменьшается в в раз. Закон Кулона в этом случае записывается следующим

21. Таким образом, диэлектрическая проницаемость £ = — показывает воFсколько раз сила взаимодействия F между зарядами, находящимися в диэлектрике, меньше силы Fo, действующей между этими зарядами, находящимися в вакууме на том же расстоянии.

22. При решении задачи преподавателю полезно подчеркнуть, что q = 1 Кл очень большая величина.

23. Пример: чтобы сообщить заряд телу в 1 Кл, тело должно получить 6,24-ю18 электронов; заряд в 1 Кл на теле накопится, если в течение каждойформе:образом:1. Задание 1секунды передавать телу по 106 электронов, только за 200 лет!

24. По окончании решения задачи проанализировать еще раз формулу для расчета сил взаимодействия зарядов и ее зависимость от расстояния между зарядами и среды, в которой они находятся.1. Задание 2

25. Рассчитать и сравнить силу электрического и гравитационного взаимодействия между двумя электронами, находящимися на расстоянии 1 м друг от друга.1. Используя формулы:1. Получаем For^Ffc

26. Предлагаем перечень вопросов с указанием литературы и комментариями преподавателя.

27. Электрическое поле. Напряженность электрического поля.25 мин)

28. Выделить основные структурные элементы знаний и законспектировать, используя планы обобщенного характера.1.,т.2,гл.1,§52., §2.1, §2.2 (п.1-3)3., гл.13, §3.34., §1.3, §1.4, §1.55., §2, §4