Развивающий потенциал системы форм обучения на основе межпредметных связей: На материале изучения предметов естественно-научного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Радаева, Марина Николаевна

• Радаева, Марина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Радаева, Марина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧ-НОСТНО - РАЗВИВАЮЩЕГО МЕЖПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Междисциплинарное обучение как актуальная педагогическая проблема.

1.2 Методологические основы межпредметных связей.

1.3 Пути формирования межпредметных умений школьников.

Выводы.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ С ПОЗИЦИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Форма организации обучения как дидактическая категория

2.2 Особенности различных форм организации обучения на межпредметной основе.

2.3 Реализация развивающих целей обучения с помощью системы межпредметных форм учебной работы.

Выводы.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА СИСТЕМЫ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ.

3.1 Цель, задачи, сущность и методика проведения педагогического эксперимента.

3.2 Проведение констатирующий эксперимента.

3.3 Ход и результаты формирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развивающий потенциал системы форм обучения на основе межпредметных связей: На материале изучения предметов естественно-научного цикла»

В чрезвычайно сложном и многоплановом процессе реформирования современного российского общества важное и относительно самостоятельное место занимает реформа школы, качественное обновление всей образовательной системы. Обучение и воспитание подрастающего поколения, передача ему социального опыта старших, подготовка к жизни и труду, к самореализации в динамично меняющихся условиях, - все это было и всегда останется решающей предпосылкой нормального функционирования и прогрессирующего развития общества. Известно, что в развитых странах практически всем аспектам образовательной политики уделяется первостепенное внимание. И как свидетельствует историческая практика, актуальность этой политики резко возрастает в переходные эпохи, переживаемые обществом. Понятен поэтому тот научный и практический интерес к реформе образования.

Еще многие школьники слабо осваивают содержание той области знаний, которой мы традиционно гордимся - физика, химия, биология. На Всероссийском совещании работников образования в Кремле, в январе 2000 года, пять тысяч делегатов из всех регионов страны приняли Концепцию новой структуры и содержания общего среднего образования, одним из основных элементов которой стало сохранение в полной средней школе высокого уровня российского математического и естественно-научного образования, введение старшей профильной школы, в которой будет бесплатное углубленное изучение предметов по выбранному профилю, например, по естественно-научному.

В свете требований реформы общеобразовательной школы повышается роль и значение межпредметных связей (МПС). Учителя нуждаются в конкретных разработках и рекомендациях по эффективному использованию МПС в преподавании как гуманитарных, так и естественных наук. Актуальность данной проблемы социально обусловлена изменениями в сфере науки и производства, которые вызывают необходимость изменений в обучении подрастающего поколения. Известно, что современная наука и производство развиваются по линии одновременной специализации и интеграции. Естествознание традиционно подразделяют на физику, химию, биологию и психологию. Физики имеют дело не только со всевозможными материальными телами, но с материей вообще. Химия изучает различные вещества. Предмет исследования биологии - живые организмы, а психология имеет дело с познанием тайн человеческой психики. Однако следует иметь в виду условность такого деления. Дело в том, что сама Природа едина, она не знает наук, изобретенных человечеством для ее познания. Очень часто в центре исследования самых разнообразных естественных наук стоит всего одно какое-нибудь природное явление, которое изучается с позиций разных естественных наук. Каждая из данных наук склонна применять свои специальные методы и подходы для создания собственного научного представления о предмете. Но «нельзя объять необъятное»! Каждая из данных наук может «поставлять» лишь часть специальных знаний об изучаемом сложном явлении. Истинное же знание об изучаемом предмете как едином целом может быть получено при объединении этих специальных представлений, поиске точек пересечения разных наук, установления взаимосвязи между отдельными открытиями и поиске первоначальных причин явления.

Единство объектов исследования приводит к тому, что появляются новые, так называемые междисциплинарные науки, - новые науки стоящие на стыке нескольких традиционных естественных наук. Среди них - биофизика, физическая химия, физико-химическая биология, психофизика и т. д.

Сегодня, например, всю химию можно назвать физической. Это продиктовано невозможностью объяснить химические явления чисто химическими средствами и, следовательно, необходимо обращение к физике. Такое объединение химии и физики есть не что иное, как проявление единства природы, которая, как уже говорилось выше не знает деления на разные науки.

Наиболее существенные научные открытия и технические достижения рождаются в области смежных наук, когда идеи и методы различных наук применяются для решения комплексных задач науки и практики. Решение важнейших проблем современности, таких как освоение космоса, океана, охрана окружающей среды, создание единой энергетической системы связано с необходимостью объединения усилий специалистов разного профиля и умения каждого специалиста видеть и решать свои вопросы с позиций общих задач.

Прогрессирующий рост доли умственного, творческого труда в общей совокупности трудовых процессов выдвигает на первый план высокий уровень общеобразовательных знаний, творческий стиль мышления, способность к непрерывному самообразованию специалиста любой профессии.

Значимыми для настоящего этапа и перспектив развития нашего общества признаются такие качества и характеристики человека, как инициативность, предприимчивость, перспективное мышление, умение принимать оптимальное решение и нести за него ответственность, способность к самореализации в социально приемлемом варианте. В формировании таких специалистов первостепенное значение имеет развитие системного мышления, умения видеть объект в единстве его многосторонних связей и отношений. Значимость результатов интегрированного познания - общенаучных идей, методологических принципов, метода системного анализа - настолько возросла в современном обществе, что приобщение школьников к продуктам научной интеграции стало насущной задачей школы, не менее важной, чем усвоение знаний конкретных наук.

Очевидно, что процесс формирования необходимых обществу и человеку качеств должен активно осуществляться в школьном возрасте. Этим объясняется ограничение предмета исследования рамками общеобразовательной школы. Дело в том, что средняя школа является наиболее крупной подсистемой образования, его базовым звеном в силу его обязательности для всех и возможности самого разностороннего и во многом решающего воздействия на молодого человека в период его гражданского и личностного становления. В этой связи одним из направлений, получивших в последнее время ускоренное развитие в педагогической теории и практике, является идея интеграции. Для понимания необходимости и определения педагогической интеграции, следует исходить из того объективного факта, что процесс учебного познания, как и любое явление, происходит в пространстве и во времени и носит линейно-дискретный характер.

Избежать дискретности, поэтапности в овладении знаниями и умениями невозможно. Однако во власти педагогов разработать условия, способствующие формированию системных, целостных научных знаний и практических умений, содействующих синтезу, объединению получаемых по разным дисциплинам сведений.

Многочисленные психолого-педагогические исследования раскрыли отдельные аспекты данной проблемы и вместе с тем показали ее комплексный характер. МПС находят отражение в задачах, содержании, методах, средствах, формах организации и результатах обучения. Нельзя себе представить эту проблему в полном объеме без характеристики способов реализации МПС, без раскрытия взаимосвязи их образовательных, развивающих и воспитывающих функций. Поэтому дидактическая проблема МПС требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений. Оптимизация учебного процесса и совершенствование содержания школьного образования опираются на комплексное использование в обучении МПС. Исследования конкретных взаимосвязей между предметами внутри циклов позволили отразить в новых программах взаимное согласование и интеграцию видов знаний и умений. Исследованием МПС с различных позиций занимались У. Байер, Г.И. Батурина, Р.А. Блохина, Н.И. Горбачева, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Е.Н. Орлова, Г.Ф. Федорец, В.Н Федорова и др. Соответствующий анализ МПС по физике и математике был проведен в исследованиях Е.С. Валович, Н А. Терновой, А.В. Усовой и др.; по физике и химии - в работах JI.B. Загрековой, В.Р. Ильченко, Д.М. Кирюшкина, Е.Е. Минченкова, Ф.П. Соколовой и др.; по биологии и химии - в трудах Д.П. Ерыгина, В.Н. Федоровой и др.; по химии и математике - в изысканиях Е.Г. Шмуклера и др.

При современной технологии обучения раздельным предметам дробление материала ведется до таких порций, которые воспринимаются учащимися без затраты больших усилий. Каждая дисциплина состоит из разделов, разделы из тем, а темы из вопросов и понятий.

Дискретному содержанию дисциплины соответствует и прерывный характер преподавания, во взаимосвязанном обучении преподавателей различных дисциплин, в развернутом в пространстве и во времени процессе учения. Прерывность обучения проявляется в различных формах его организации и в сочетании методов обучения. Поэтому особенно важно создать условия, чтобы прерывный характер обучения сопровождался процессом систематизации, достижением целостности научных знаний и умений, получаемых по различным дисциплинам учебного плана.

К сожалению, этап интеграции, синтеза получаемых по разным предметам знаний в большей степени перекладывается на учеников, большинство которых не подготовлены к синтезу знаний в обучении. Необходимо помнить, что принципиальная возможность интеграции всего со всем вовсе не означает отсутствия каких-либо разумных пределов интеграции. Интеграция, например, нежелательна, если ее предполагаемые компоненты не имеют достаточной интегральной информации, выражающей их способность вступать друг с другом в интегративные взаимоотношения. Так, надо быть весьма внимательным при интеграции литературы и физики или химии. При поверхностном, формальном подходе это в некоторых случаях приводит к упрощенчеству и механицизму. Также не всегда бывают продуктивны попытки интеграции, когда предполагаемые ее компоненты находятся, так сказать, в «близких родственных отношениях». Здесь есть смысл использовать слово «структурирование», а не «интегрирование».

Опыт показывает, что без направляющей роли преподавателей различных дисциплин, при слабой координации их действий между собой оказывается, что знания и умения, полученные учащимися по разным дисциплинам, представляют собой смесь слабосвязанных сведений, не используемых ни в учебной, ни в производственной практике. Поэтому роль МПС как источника создания проблемных ситуаций для обучения огромна, а проблема использования МПС актуальна. Интеграция не должна вестись искусственно. Она должна исходить из осознанной потребности рационализации учебного процесса, его оптимизации, повышения эффективности обучения. В связи с этим возникает необходимость четкой постановки целей интеграции: экономия времени, ликвидация дублирования, осуществление связи теории с практикой.

Перед дидактикой ставится задача обстоятельнее разрабатывать систему форм организации обучения, в том числе и на основе реализации МПС. Формы организации обучения как педагогическое явление кратко рассматривались ЕЯ. Голантом, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером и др.

В современной общеобразовательной школе основной формой организации обучения является урок, обладающий многообразными функциями. Разработке урока посвящается большое количество публикаций. Среди них ведущая роль принадлежит работам Л.Г. Вяткина, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, С.В. Иванова, И.Н. Казанцева, Г.Д. Кирилловой, М.М. Левиной, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутова, И Т. Огородникова, В.А. Онищук, М.Н. Скаткина, М.Н. Яковлева и др.

Несмотря на большое количество публикаций, посвященных различным формам обучения, остается недостаточно исследованной проблема оптимального использования системы форм обучения на основе МПС.

Социальные изменения в науке, производстве, трудовой деятельности человека, вызванные усилением в них интеграционных процессов, обостряют противоречия предметной системы обучения:

- противоречие между разобщенным по предметам усвоением знаний и умений учащимися и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности человека;

- противоречие между задачей формирования целостного индивидуального сознания личности школьника и разобщенным отражением форм общественного сознания в различных учебных предметах;

- противоречие между целью, задачами, содержанием интегрированного школьного обучения и формами организации межпредметного обучения.

Актуальность проблемы интеллектуального развития личности школьника в процессе обучения естественно-научным предметам на основе МПС обусловлена социальным заказом общества; возрастающей потребностью приобщения школьников к продуктам научной интеграции; недостаточной разработанностью в педагогической теории механизма применения современных форм развивающего обучения на основе МПС. Названные факторы определили выбор темы нашего исследования: «Развивающий потенциал системы форм обучения школьников на основе межпредметных связей» (на материале изучения предметов естественно-научного цикла). Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развития и формирования творческой личности учащихся и студентов кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского по проблемам « Подготовка учителя в условиях университетского образования» № гос. регистрации 01.960010422 и «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» № гос. регистрации 01.960010424.

Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - развивающий потенциал форм обучения школьников на основе МПС (на примере изучения естественно-научных предметов).

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить систему наиболее оптимальных форм обучения на основе МПС, позволяющих усилить развивающую функцию обучения.

Гипотеза исследования - развивающий потенциал применяемых форм обучения повысится, если будет: обеспечена преемственность в обучении естественно-научным предметам на основе МПС (химия, биология, экология); спроектирована деятельность учителя и учащихся в различных формах развивающего МП обучения; разработана диагностика определения уровней развития потенциала учащихся при использовании системы форм обучения; обоснована и внедрена в педагогический процесс модель процесса выбора оптимальных форм обучения на основе МПС.

Задачи исследования: проанализировать современное состояние теории и практики использования МПС в обучении; изучить особенности организации такого обучения по предметам естественно-научного цикла; уточнить понятийный аппарат по данной проблеме; научно обосновать систему форм развивающего обучения на основе МПС и разработать, экспериментально проверить ее эффективность; выработать рекомендации по использованию системы форм обучения на основе МПС по естественно-научным предметам.

Теоретико-методологические основы исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе; о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных возможностях, побуждающих его к самостоятельному творческому освоению внешнего мира.

В качестве конкретной научной методологии выступают личностно-деятельностный и системно-структурный походы; диалектическая теория познания, рассматривающая познание как активный творческий процесс ( О.И. Пластикова, А.Г. Спиркин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Ю.А. Самарин), концепция системного подхода к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В В. Краевский, М.Н. Скагкин), теория развития познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, П И. Пидкасистый).

Сочетание теоретико-методологической направленности работы с решением задач прикладного характера обусловило выбор и применение для решения поставленных задач и проверки гипотезы комплекса теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение монографий, учебно-методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, тестирование); пракси-метрические (анализ продуктов деятельности учащихся); метод педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось в 1995 - 2001 гг. в школах №№ 43, 63, 98 г. Саратова. Всего исследованием охвачено 874 школьника. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись различные методы.

На первом этапе (1995-1997 гг.) - (поисково-констатирующем) осуществлялось изучение и теоретический анализ логико-философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, проверялась актуальность избранного направления, формулировалась рабочая гипотеза, определялись методология и методика исследования, велись наблюдения за организацией процесса интеллектуального развития личности школьника на уроках изучения естественно-научных предметов в различных школах; использовались методы интервью и анкетирования в работе со школьниками; теоретический анализ и синтез; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1998-1999 гг.) - (формирующем) осуществлялась экспериментальная работа по апробированию обучения естественно-научным предметам на основе МПС с использованием системы наиболее оптимальных форм обучения; его методическо-технологическому обеспечению, созданию педагогических условий, способствующих этому процессу; проводилось фиксирование и наблюдение за результатами интеллектуального развития школьника, их оценивание.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) - (внедряющем) осуществлялся анализ, синтез, обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, методические рекомендации внедрялись в практику работы общеобразовательных школ г. Саратова.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: уточнена сущностная характеристика МПС, упорядочена и дополнена терминология по исследуемой проблеме; раскрыты особенности применения различных форм обучения на основе МПС, представлена их характеристика и классификация; разработана система наиболее эффективных форм развивающего обучения естественно-научным предметам на основе МПС и обоснована модель их оптимального выбора; определен комплекс педагогических условий реализации развивающего потенциала системы форм обучения на основе МПС; разработан и апробирован диагностический механизм определения развивающего потенциала системы форм обучения школьников на основе МПС.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система форм обучения на основе МПС, а также выводы и рекомендации служат повышению качества естественно-научного образования. Выявленные условия и средства применения системы форм обучения могут быть использованы в качестве основных элементов в организации учебного процесса. Предложенная методика диагностики и контроля за уровнем развития школьников при использовании МПС позволяет более эффективно оценивать качество учебного процесса. Разработанная технология использования системы форм обучения на основе МПС в обучении позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия учения. Автором предлагается методика конструирования разных типов уроков, лекций, семинаров, учебно-практических занятий в средней школе на основе МПС; научно обосновывается выбор компонентов формы организации обучения с учетом принципа оптимизации процесса обучения. Результаты исследования могут быть использованы и в других образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей логику исследования, вытекающей из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, психолого-педагогических основ развития личности, а также из частнонаучных методов, способствующих разрешению поставленных целей и задач, из выводов количественного и качественного анализа материала, применения на практике результатов исследования, личного опыта диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 43 , № 63, № 98 г. Саратова. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ, гимназий и кафедры педагогики СГУ, на пленарных заседаниях городского комитета по образованию г. Саратова, совещаниях правления общественной организации «Союз педагогов Саратовской губернии», на научно-практических конференциях в Заводском, Кировском и Ленинском районах г. Саратова, на заседаниях кафедры педагогики СГУ, в институте дополнительного профессионального образования СГУ, методических совещаниях, на страницах областной образовательной газеты министерства образования и «Союза педагогов Саратовской губернии» «Глобус» в период 1995-2001 гг. Обобщение результатов осуществлялось на различных этапах исследования на заседаниях методических объединений учителей Заводского, Кировского и Волжского районов города Саратова.

На защиту выносятся: обобщенный психолого-педагогический анализ проблемы МПС, авторское определение этой дидактической категории, пути формирования МП умений школьников; система наиболее эффективных форм естественно-научного обучения на основе МПС; проектирование деятельности учителя и учащихся в различных МП формах развивающего обучения, характеристика наиболее эффективных форм обучения на основе МП С по предметам естественно-научного цикла; комплекс педагогических условий реализации развивающего МП обучения; модель выбора форм обучения на основе МПС; аппарат диагностики развивающего потенциала системы форм обучения на основе МПС. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, 5 приложений; содержит 10 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Радаева, Марина Николаевна

ВЫВОДЫ.

1. Констатирующий эксперимент, включающий разнообразные методы исследования (наблюдение уроков, беседы с учителями и учащимися, анкетирование, изучение письменных и контрольных работ школьников, планов уроков и др.) позволил дополнить данные об организации в современной практике процесса внедрения системы форм обучения на основе МПС, выявить проблемы, возникающие при усвоении МП знаний, наметить пути решения выявленных противоречий.

2. Экспериментальные данные свидетельствуют, что предложенная система форм обучения на основе МПС может быть внедрена в школьный учебный процесс в случае: предварительной переподготовки преподавателей по конкретным элементам внедряемой инновации; моральной подготовки школьников к реализации обучения с использованием системы форм обучения на основе МПС; обеспечения преподавателей и школьников комплектом необходимых учебно-методических материалов; создания благоприятных условий для развития системы форм обучения (разработка соответствующей системы учебных задач, упорядочение организации развивающих форм, использование фонда развивающих методов и средств обучения и др.).

3. Статистический анализ и педагогическое осмысление результатов описанного обучающего эксперимента по предложенной технологии использования системы форм обучения на основе МПС дают право утверждать, что совокупность предложенных форм обучения позволяет преодолеть недостатки традиционного обучения естественно-научным дисциплинам и значительно интенсифицирует развитие обучаемых. Отсюда вывод: целенаправленное внедрение в учебный процесс общеобразовательной школы системы форм обучения на основе МПС существенно повлияло на повышение уровня развития исследуемого феномена при одновременном качественном усвоении образовательных стандартов по дисциплинам естественно-научного цикла, в процессе преподавания которых и проводилась апробация внедрения системы оптимальных форм обучения.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала большие развивающие возможности системы форм обучения на основе МПС. Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных школьников; длительным и разноплановым характером исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализируя итоги проведенного исследования можно отметить: работа носит теоретико-практический характер, направлена на повышение уровня обучения с использованием развивающего потенциала системы форм обучения на основе МПС и позволяет сделать следующие выводы.

1. В ряду фундаментальных педагогических проблем, требующих своего изучения и решения в связи с изменением государственной педагогической парадигмы и принятия Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования выдвигается проблема развития и формирования творческой личности учащихся за счет улучшения качества обучения, в том числе и межпредметного. Изучение состояния исследуемой проблемы показало, что многие школьники еще имеют недостаточные знания по естественно-научным предметам. Одним из эффективных подходов к решению рассматриваемой проблемы на современном этапе является проектирование интенсивных технологий с использованием развивающего потенциала системы форм обучения на основе МПС и расширение практики их реализации.

2. Педагогическая разработка исследуемой проблемы и ее решение на практике детерминировалось мировоззрением педагогов, их социальными взглядами, уровнем развития общественных отношений, социальным заказом общества, предъявляемым педагогической науке и школьной практике. Поиски интегративного стержня и дидактического объекта, которые бы выполняли системообразующую функцию по объединению разнородных знаний и умений, определяются уровнем развития МПС, детерминированных методологическим, научным, социальным и педагогическим аспектами в их органическом единстве.

3. Современная дидактика располагает большой номенклатурой форм организации обучения. Разработанная система общих и конкретных форм организации обучения на основе МПС обладает определенными особенностями, имеет свои сильные и слабые стороны в реализации развивающей функции обучения и позволяет учителю, используя авторскую модель выбора форм обучения на основе МПС, оптимизировать и интенсифицировать учебный процесс с учетом цели и особенностей содержания МП учебного материала, создавая условия для развития умственных способностей школьников.

4. Теоретически разработанная и экспериментально внедренная система форм обучения на основе МПС, развивающий потенциал которых, будучи использован в школьном обучении, позволяет преодолеть недостатки традиционного обучения естественно-научным дисциплинам и значительно оптимизирует развитие учащихся. Представлена взаимосвязь деятельности педагогов и учащихся в различных формах развивающего обучения на основе МПС, обобщена система методов МП обучения, рассмотрена зависимость форм и методов МП обучения от этапов организации учебного процесса, выявлена взаимосвязь источников МП знаний и средств обучения. Разработана модель процесса выбора форм обучения на МП основе, выявлены параметры, характеризующие форму МП обучения, представлена классификация форм обучения на основе МПС, систематизированы критерии определения развивающего потенциала школьников на основе МПС и критерии определения уровней параметров учебных возможностей.

5. Экспериментальная работа, основанная на применении системы форм обучения на основе МПС, указывает не только на улучшение качества МП знаний, но и на развитие мыслительных умений. Использование нетрадиционных форм обучения на основе МПС, таких как лекция-исследование, лекция-консультация, письменная программированная лекция, лекция с применением техники обратной связи, семинары «Методы исследования», «Анализ конкретной ситуации», «Ролевая игра», экологические театры, МП музеи и др. повысило уровень учебных достижений школьников. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил выдвинутое в теоретическом плане предположение об эффективности разработанной системы в развитии школьников. По всем критериальным показателям был обнаружен положительный итог в экспериментальных группах. Обработка результатов реализации технологического замысла методами математической статистики подтвердила преимущества построенной системы, что доказывает целесообразность использования этого подхода в массовой педагогической практике. Выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективное внедрение системы форм обучения на основе МПС в учебный процесс общеобразова-* тельной школы. Наиболее существенными из них являются предварительная подготовка учителей по конкретным элементам внедряемой инновации, обеспечение учителей учебно-методическими материалами; создание благоприятных условий для оценки (согласно представленным автором уровням развивающего потенциала форм обучения на основе МПС) и развития учебных возможностей школьников.

6. Разработанные учебно-методические рекомендации для учителей прошли апробацию в педагогических коллективах Саратова, Энгельса, Вольска ^ и отраженны в публикациях по проблеме исследования. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов данной работы. Исследование подтвердило основные положения гипотезы, а также наметило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения. Из многих направлений дальнейших исследований в качестве приоритетных выступают: разработка инновационных технологий развития личности на основе иных теоретико-методологических подходов; исследование проф блемы МПС с точки зрения синергетики, учитывающее когнитивные особенности школьников и индивидуальные особенности педагогов; поиск новых МП форм обучения, развивающий потенциал которых способствовал бы интеллектуальному развитию школьников, а также разработка программы и содержания курса «Технологии межпредметного обучения с использованием активных форм совместной деятельности субъектов учебного процесса».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Радаева, Марина Николаевна, 2001 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования-М.: Просвещение, 1981- 121 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. 2-е изд., пе-рераб. и доп. СПб,1998.- 380 с.

3. Аверьянов АН. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985,- 263 с.

4. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. /Пер. с англ. Н А. Журавлев; под ред. И.Б. Котляр. Кострома: ИПП «Кострома», 1993 -168 с.

5. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественно-научного цикла. Дис. . кандидата пед. наук-Саратов, 1996 -156с.

6. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми.-: СПб, 1993,- 350 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996 568 с.

8. Архангельский С И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание,1975 - 43 с.

9. Асмолов А.Г. Концепция « От экологических знаний к картине мира».-Вестник образования № 7, 1993,- с. 2-40.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990 367 с.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М., 1980.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М.: Просвещение, 1977 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982,-С.50-70

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований,- М.: Педагогика, 1982,- с. 74-75

15. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения / Советская педагогика, 1975, № 4 с. 41-49.

16. Бахвалов В.А. Алгоритмы пед. творчества. -М.: Педагогика, 1993 143 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М., 1989. -190 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. -304 с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. -144 с.

20. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев. Штиинца, 1987. -132 с.

21. Биологические аспекты экологии человека. Саратов: Изд-во СГУ 1989. 92 с.

22. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. -347 с.

23. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы./ Педагогика. -1993, № 2, с. 10-15

24. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). -М., 1976. -191 с.

25. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -64 с.

26. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972.

27. Ван Клив Дженис. 200 экспериментов: Астрономия, биология, химия, физика, науки о Земле / Пер. с англ. Фартушная А.; Авт. Послесл. Страут Е.К. М.: АОЗТ «Джон Уайли энд Санз», 1995. 255 с.

28. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

29. Веретенников Н Я. Глобальные проблемы современности: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратов ун-та, 1996. -68 с.

30. Видинеев С М. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989. -173 с.

31. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. Казань. Татарское кн. Изд-во, 1975. -160 с.

32. Виненко В.Г. «Синергетика: новое мировидение» для средней школы. Саратов: СарИПКРО, 1996. -23 с.

33. Вишнякова С М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Вып. 32. М.: НМЦ СПО, 1999.

34. Вологодская З А., Завьялов В.В., Усова А.В. Изучение мнения учащихся о помехах в учении. Сов. педагогика, 1978, № 9.

35. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 72 с.

36. Вопросы психологии способностей. /Сб. статей. Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. 216 с.

37. Гусев В.А., Иванов А.И., Шебалин О.Д. Изучение величин на уроках математики и физики. М.: Просвещение, 1981.

38. Выготский JT.C. Избранные психологические исследования. М., 1956,- 519 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999. -534 с.

40. Вязовкин B.C. О высших формах систематизации естественно-научного знания. Сб. Методологические вопросы науки. Изд. СГУ, вып. 7. 1978. 39 с.

41. Вяткин Л.Г. Дидактика. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1979. -94 с.

42. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1971.

43. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики. Уч. Пособие для студентов ун-та. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. -157 с.

44. Вяткин Jl.Г., Тарский Ю.И. Современное высшее образование: проблемы и перспективы развития, (концептуальные основы). Саратов: Изд-во СВВКИУ РВ. 1993. 51 с.

45. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-256 с.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Феникс, 1999. -352 с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959. -465 с.

49. Герасимов С В. Познавательная активность и понимание / Вопросы психологии. 1994. №3,-С. 88-93

50. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев: Вища школа, 1979. -240 с.

51. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -142 с.

52. Гласс Дж.,Стэнли Дж.Статистические методы в педагогике и психологии:/ Пер.с англ. М.: Прогресс, 1976. -495 с.

53. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. -127 с.

54. Гордон В.М. Категория становления и ее гносеологическая функция. Методологические вопросы науки. Межвузовский науч. Сб. Изд. СГУ. Выпуск 3. 1975 г.

55. Готт B.C., Урсул А.Д., Семенюк Э.П. О единстве научного знания (общенаучные теоретические средства познания).- М.: Знание, 1977. 64 с.

56. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М: Педагогика, 1977,- 136 с.

57. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока./ Советская педагогика, 1985, №2, с. 46-50.

58. Грот Н.Я. К вопросу о реформе логики: Опыт новой теории умственных процессов. Лейпциг, 1982. 349 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -320 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения./ Опыт теор-их и экспериментально-психологических исследований. М/.Педагогика, 1986. -240 с.

61. Давыдов В В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981, № 6.

62. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова М.: Молодая Гвардия, 1997.-21 1 с.

63. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. -176 с.

64. Дьякович С.В., Князева Р.Н. Комплексные экскурсии в сельской школе как средство реализации межпредметных связей // Сов. Педагогика,- 1979.-№ 7.

65. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения,- Красноярск, 1984.

66. Ермаков С М., Жиглявский А.А. Математическая теория оптимального эксперимента: Учеб. пособие. М., 1987. -320 с.

67. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. Саратов: Изд-во СГУ, 1993.-140 с.

68. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., Педагогика, 1982. -160 с.

69. Закс Л. Статистическое оценивание. М., 1976,- 598.

70. Зверев И.Д., Максимова В Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981.

71. Звягин А.Н. Совершенствование процесса систематизации знаний учащихся в средней школе. Челябинск, 1978.

72. Зегет В. Элементарная логика. М., Высш. Школа, 1985. 256 с.

73. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.-М., 1978.

74. Иберля К. Факторный анализ. Пер. с нем. М., 1980. -398 с.

75. Ивин Л.А. Искусство правильно мыслить: Кн. Для учащихся. М., Просвещение, 1986. -224 с.

76. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.,1974. -62 с.

77. Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

78. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М. 1980. -243 с.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М., 1991.- 240 с.

81. Как провести социологическое исследование. -М.: Политиздат, 1990. -287 с.

82. История и методология естественных наук. М.: МГУ 1992. 280 с.

83. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников./ Вопросы психологии, 1968, № 6.

84. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. с. 10-38.

85. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

86. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. М.: Педагогика 1980. 58 с.

87. Карасова И.С. Межпредметные семинары как средство систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Методические рекомендации для учителей школ и студентов педвузов. Челябинск, 1983.

88. Качество знаний и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М., Педагогика, 1978.

89. Кац Ц Б. Биофизика на уроках физики: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. -159 с.

90. Кедров Б.М. К анализу научного знания с точки зрения развивающейся системы. В сб. Методологические функции философских категорий. Изд-во СГУ, 1989. -С. 3-8

91. Кедров Б.В. О методе изложения от абстрактного к конкретному//Вопросы философии. -1978. № 2 . -с.38-40.

92. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М„ 1980.

93. Кисельгоф С И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во Ленинград, унта, 1973. 152 с.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994 г.

95. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (анализ зарубежного опыта). М., 1997. - 223 с.

96. Козлова И.Н. Личность как система конструктов.// Некоторые вопросы пси-холог-ой теории. Дж. Келли Системные исследования. М., 1986. -С. 128-148

97. Концепция курса « Естествознание». Физика в школе, 1988, № 6, с.28.

98. Концепция непрерывного экологического образования и воспитания населения Саратовской области. Под ред. Р.К. Черновой. Саратов. ЦНТИ, 1995. -40 с.

99. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий,- М., 1980.

100. Краевский В.В. проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. -264 с.

101. Косолапое В.И. Диспуты и конференции в школе. -М., 1975.

102. Краевский В.В., Высоцкая С И. Шубинский B.C. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования. Советская педагогика, 1981, № 10.

103. Крылов В.Ю. Геометрическое представление данных в психологических исследованиях, под ред. С П. Курдюмова. -М., 1990. -119 с.

104. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещения,! 981 .

105. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. -216с.

106. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Изд-во Самарский гос. университет. 1993.

107. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов на уроках физики: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. -128 с.

108. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. -М.:Педагогика, 1980. -168 с.

109. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Просвещение, 1991. 224 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., Политиздат, 1975, 304 с.

111. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Педагогика 1981.-185 с.

112. Лернер И.Я. Педагогическое сознание-явление действительности и категория науки. /Советская педагогика, 1985, № 3, с. 52-57.

113. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

114. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. формы организации обучения. В кн.: Дидактика средней школы. -М., 1982.

115. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. М., Наука. -1975. 120 с.

116. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. 127 с.

117. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Автореф. Канд. Дис. М., 1975.

118. Манукян С.П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления. /Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1983, № 2, с. 25-27

119. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. Пособие. М. Просвещение, 1987. -160 с.

120. Махмутов М.Н. Современный урок. Вопросы теории.-М., 1981.

121. Махмутов М.И., Шакерзянов A 3. Учебный процесс с использованием межпредметных связей. -М.: Высшая школа, 1985.

122. Межпредметные связи дисциплин естественно-математического цикла / под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1986.

123. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Ю.И. Дик и др.; М.: просвещение, 1987. 191 с.

124. Менчинская Н А. мышление в процессе обучения. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966.

125. Методы Педагогических исследований / под ред. В.И. Журавлева. М., Просвещение, 1972, с.66.

126. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л ., 1980. - 172 с.

127. Мешалкина К Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей / Педагогика, 1994, № 10.

128. Мировоззрение и научное познание: методол. Пробл. В тр. Ученых СГУ: Сб. ст./Отв. ред. Фокина Т.П. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. -100 с.

129. Моисеев Н.Н. и др. Экология человека глазами математика. -М., 1986.

130. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л., Лениз-дат, 1972. -263 с.

131. Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и истории педагогики М., 1992. 48 с.

132. Немов P.C. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение. Владос. 1995. -С. 135-138

133. Никандров В.В. Методы психофизического шкалирования: Учебное пособие. СПб., 1992.-68 с.

134. Николаева Т. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. Канд. Дис,- М., 1972.

135. Никольская Т.К. Принципы исследования научного знания. Сб. Методологические вопросы науки. Изд. СГУ, вып., 2, 1974.

136. Никитин Е.П. Открытие и обоснование. М., Мысль, 1988. -221 с.

137. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся. Вопросы психологии, 1983, № 3.

138. Новик И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах. -М.: Знание, 1986.

139. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М, 1995. -113 с.

140. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М., 1987. -303 с.

141. Оганян К.М., Давтян Г.А. Генезис и развитие теоретического уровня естественно-научного знания / АН Армении. Ереван, 1990. -221 с.

142. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

143. Орлов А.А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя.// Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (55)/ Сост. И.К, Журавлев, В.С.Шубинский. М.: Педагогика, 1990. -80 с.

144. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащегося // Педагогика, 1997. №2. -с. 33-39

145. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании или прошлое в настоящем. // Педагогика, 1995, № 3, с. 60-65

146. Педагогика в понятиях и определениях. / Сост. Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та., 56 с.

147. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. 638 с.

148. Пидкасистый П.И. Познавательная деятельность учащихся,- М., 1980.

149. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения: Учеб. пособие. СПб., 1993.-82 с.

150. Полани М. Личностное знание. -М., Прогресс, 1985. -344 с.

151. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М.: Знание, 1981. -96 с.

152. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 159 с.

153. Проектирование и реализация педагогических технологий. Сб. науч. трудов. Самара, 1996, с. 64-65, 70-76

154. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М. НМЦ СПО, 1999. -538 с.

155. Проблемы педагогических измерений. -М.: МГПИ 1984. -123 с.

156. Пихологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. трудов / Под ред, Якиманской. М., 1990

157. Психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошев-ского. -М., 1990, с 396-399, 494.

158. Пятин В.А. Дидактические системы: Цель, информация, планирование. Курск: Курский пед. инст-т., 1975. 164 с.

159. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов: СГУ, 1994. -52 с.

160. Райков Б. Е. Общая методика естествознания. М Л.: Госучпедгиз, 1947, с. 300.

161. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев, Вища школа, 1979. -175 с.

162. Розенталь М.Н. Принципы диалектической логики. -М., 1960.

163. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. -М., 1993.

164. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

166. Сериков В В. Личностно-ориентированное образование (к разработке новой модели педагогической деятельности.). Волгоград. 1994. -С.3-13.

167. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. -М.: Педагогика, 1980. -96 с.

168. Скаткин М.Н Проблемы современной дидактики. М: Педагогика, 1984. -95 с.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Уч. пособ. 1995. -471 с.

170. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.-М.: педагогика, 1974. -192 с.

171. Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения, элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. -124 с.

172. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. -Ярославль: изд-во Ярослав, гос. пед. ин-та, 1976. -84.

173. Сто одиннадцать вопросов по химии. для всех: Кн. для уч-ся / Г1. Бенеш, В. Пумпр. М. Свободова, Г.Н. Мансуров. М.: Просвещение 1994. -191 с.

174. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М., 1984.

175. Суходольский Г.В. Корреляционный анализ //Методы системного пед-го исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. С. 150-155

176. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988. -166 с.

177. Суходольский Г.В., Донцов В Н. Регрессивный анализ // Методы системного пед-го исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. -С. 144- 150

178. Талызина Н.Ф. Пропаганда психолого-педагогических знаний. -М.: Знание, 1986. -47 с.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

180. Тельтевская Н. В. Проверка и оценка знаний учащихся. Метод, пособие. Саратов, Изд-во СГУ, 1984. -32 с.

181. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В. Воробьева. -М., Педагогика, 1979, с. 39-440

182. Теория прогнозирования и принятия решений: Учеб. пособие / Под ред. С.А. Саркисяна. -М., 1977. -351 с.

183. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. С.А. Саркисяна. -М., 1977. -351 с.

184. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологический анализ./Под ред. А.А.Кузнецова. -М.:Пед-ка, 1987. -176 с.

185. Трембовольский Я.Л., Чекалов И.В. Ваше слово, эрудиты!: Кн.для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1990. -144 с.

186. Третьяков Г1.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. -352 с.

187. Усова А.В., Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе.-М., 1975.

188. Усова А.В. Учебные наблюдения и их роль в формировании у учащихся научных понятий. В кн.: Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. Челябинск, 1970.

189. Федорова В Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. -М, 1972.

190. Хомутовский В.Д. Влияние межпредметных связей физики и математики на формирование физических понятий. Челябинск 1974, вып. 5.

191. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения.-Омск, 1983.

192. Чередов И. М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке. Омск, 1982.

193. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. -М., 1973. -136 с.

194. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М., 1982.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

196. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. -М.: ИНИОН, 1980.

197. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. -М.: Знание, 1985.

198. Якиманская С.А. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144 с.

199. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. -М., 1970.

200. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л., 1988. -160 с.