Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Донин, Александр Николаевич

  • Донин, Александр Николаевич
  • доктор исторических наукдоктор исторических наук
  • 2003, Саратов
  • Специальность ВАК РФ07.00.02
  • Количество страниц 524
Донин, Александр Николаевич. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века: дис. доктор исторических наук: 07.00.02 - Отечественная история. Саратов. 2003. 524 с.

Оглавление диссертации доктор исторических наук Донин, Александр Николаевич

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы, историография и источниковая база исследования

1.1. Теоретические и методологические основы диссертации.

1.2. Историография и источниковая база исследования.

Глава 2. Политика правительства в области среднего и высшего образования во второй половине 50-х-начале 60-х гг. XIX века

2.1. Исторические предпосылки преобразования университетов и средней школы в пореформенной России.

2.2. Российские университеты: попытки стабилизации и начало подготовки реформ.

2.3. Отечественные гимназии: первые проекты их нового устава.

Глава 3 Формирование концепции реформ общего среднего и высшего образования в общественной мысли России в начале 1860-х годов

3.1. Назначение университетов, их роль и место в обществе.

3.2. Формирование преподавательских кадров университета. Студенческий вопрос.

3.3. Управление в университете: борьба за автономию.

3.4. Проблемы организации, содержания преподавания и воспитания в гимназическом образовании по проекту устава 1862 года.

Глава 4. Нормативно-правовая база реформы системы образования 60-70-х гг. XIX в. и ее реализация

4.1. Университетский устав 1863 г.: замыслы и воплощение.

4.2. Устав 1864г. и проблемы его реализции.

4.3. Влияние консервативного направления общественной мысли на процесс реформирования общей средней школы России во второй половине 60-х- начале 70-х гг. XIX века. Устав гимназий и прогимназий 1871 года.

4.4 Университеты и власть в 60-70-е гг. Курс на пересмотр устава

1863 года.

Глава 5. Консервативная модернизация средней школы и университетов в 1870-Х-1890-х годах. Устав университетов 1884 года 5.1. Средняя школа в России в 70-90-е годы XIX в., характерные черты и особенности ее трансформации.

5.2. Университеты и политическая ситуация в Росиии на рубеже

70-х - 80-х гг. Студенческий вопрос.

5.3. Борьба М.Н. Каткова и его единомышленников за новый университетский устав.

5.4. Устав 1884 г.: законодательная основа консервативной модернизации университетов в 1880-1890-х годах.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века»

Актуальность темы исследования. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью Щ преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной (# роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением нужных для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Основные принципы государственной политики России в области образования определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Стержневые позиции этих важнейших документов (0 развивает Концепция модернизации российского образования на период до

2010 года, одобренная Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х-начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию вузов, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы (ф и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в вышеназванных федеральных законах. Однако произошедший в 90-х гг. XX в. общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование не может более оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века. Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, призванного вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину1. В этом процессе обязаны участвовать все заинтересованные в качественном образовании - государство и общество, предприятия и организации, граждане.

В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования и результативности педагогического труда.

В начале XXI в. все более очевидными становятся тенденции к смене ценностных приоритетов, определяющих общественное развитие. Человечество переходит от индустриального общества с ярко выраженным технократизмом мышления к постиндустриальному, информационному, что предполагает переоценку роли интеллекта и квалификации человека. Уникальность протекания этих процессов в современной России обусловлена формированием на ее территории новой системы общественных отношений, связанных со сменой социально-политических и экономических парадигм. Масштабы и темпы этих преобразований вынуждают общество все более опираться на знания, поэтому на современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности.

Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В контексте политики в области образования его модернизация рассматривается как политическая и общенациональная задача, которая не должна и не может осуществляться в виде ведомственного проекта. Интересы общества и государства в образовательной сфере не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.

Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Достижение поставленной цели — задача непростая. Оно предполагает решение следующих приоритетных, взаимосвязанных задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного,, общего и профессионального образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Как известно, образование - достаточно консервативная социальная сфера общества. В нем наиболее сильны традиции и инерция предшествующего времени. Любые попытки его поспешной модернизации затрагивают интересы большого количества населения, различных слоев общества, практически каждую семью. Поэтому суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования. Преобразования в области народного образования, особенно масштабные, требуют научно-педагогической обоснованности, согласования с общественными настроениями, продолжительной локальной экспериментальной проверки, предельной осторожности и осмотрительности. Система образования в целом и ее основные звенья - вузы и средние школы - работают на будущее страны. Нововведения в них скажется не сегодня и даже не завтра, а в отдаленной перспективе, когда исправление ошибок, если они допущены, будет весьма сложным делом.

Несмотря на трудности последнего времени, отечественная система образования не только сохранила свой потенциал, но в 90-е гг. XX в. в ней произошли существенные количественные и качественные, структурные и функциональные изменения2. Многие инновации в вузовской и школьной системах вызывают неоднозначное отношение в обществе, являются предметом бурных дискуссий, что также повышает значимость темы исследования. В частности, немало прежних советских школ в одночасье превратились на старый дореволюционный лад в лицеи и гимназии, либо в подражание западным государствам — в колледжи, усиливая раннюю профессионализацию своих учеников, хотя ни программное обеспечение, ни преподавательский состав этих «новых» образовательных заведений по своему уровню не «дотягивают» до дореволюционных или западных образцов. Высшую школу захватил в 90-е гг. XX в. процесс «университезации», который привел к «размыванию» социального статуса классического университета как общегосударственного центра эталонного знания, опирающегося на современную исследовательскую культуру и передовые образовательные технологии, к утрате им приоритетного права на фундаментальное образование своих студентов по гуманитарным и естественнонаучным направлениям. Не трудно заметить, что многие из перечисляемых нововведений в современной образовательной системе России носят деструктивный характер, тем самым понижая роль общей средней школы и таких традиционных интегрированных центров фундаментального образования, науки и культуры, как университеты классического типа. Решения о подобных «преобразованиях» принимались келейно, ведомственным путем, и вполне закономерна общественная критика происходящих явлений. Нам представляется, что реформаторские замыслы должны рождаться в общественной мысли и опираться на подготовленное общественное сознание. В этом свою роль обязаны сыграть средства массовой информации, широкая дискуссия по вопросам реформы образования. Свое мнение о предстоящих преобразованиях должны сказать форумы учителей и научно-педагогических работников, представителей общественности. Ясно одно, что у чиновничества нет и не может быть монополии на реформы в народном образовании.

Сегодня особую актуальность приобретает поиск путей и средств, способных вывести систему среднего и высшего образования на новый качественный уровень, придать ее развитию необходимый динамизм, сделать необратимыми позитивные сдвиги. Свои пути решения проблем отечественного образования должны представить ученые: философы, экономисты, педагоги, социологи. Важной составляющей научной разработки перестроечных процессов в системе общего среднего и высшего, в том числе и университетского, образования является исследование исторического опыта, ревизия исторических традиций. Объяснение прошлого - актуальная задача представителей исторической науки.

Теория и практика тесно взаимосвязаны, они развиваются с учетом достигнутого как теоретической мыслью, так и совокупной практикой средней и высшей школы, которая свидетельствует, что проблемы народного образования в современной России чрезвычайно остры и актуальны. Их анализ невольно приводит к мысли о необходимости проведения исторических аналогий в развитии нынешней и дореволюционной российских образовательных систем с тем, чтобы учесть и адекватно использовать все то ценное, что было накоплено в предшествующей истории отечественного просвещения. Оптимизация политики государства в области образования возможна только через точную диагностику природы имеющихся проблем, корни которых уходят на многие десятилетия в прошлое.

В условиях модернизации системы образования в России вопросы преобразования средней школы и классического университета, определения их места и роли в государственном образовательном пространстве, обращение к основополагающим принципам и истории их реформирования приобретают особую актуальность. Новации, внедряемые в общеобразовательной и высшей школе, предопределяют исторический ракурс при рассмотрении всего комплекса вопросов, связанных с историей гимназий и университетов, и ретроспективной оценкой исторического опыта преобразования этих типов учебных заведений.

Особое значение имеет изучение опыта преобразования системы среднего и высшего образования в период второй половины XIX в., когда происходили процессы разработки и законодательной легализации новой образовательной политики, формирования и реализации стратегии обновления средней и высшей школы. Многое из того ценного теоретического и практического наследия, созданного в том числе и общественной мыслью, в этой области сегодня утрачено. Это обстоятельство вызывает объективную потребность в новом его осмыслении.

В рассматриваемый период российские университеты и гимназии неоднократно подвергались преобразованиям, в ходе которых формировалось их организационное и учебное устройство. Изучение истории реформирования отечественной средней школы и университетов позволяет определить те сущностные характеристики, которые традиционно были им свойственны. Поиск современных путей гармоничного развития среднего и высшего образования не может проходить без опоры на анализ исторических событий, учета ошибок и достижений предшествующего времени. Проблема разработки государственной политики в области образования для современной России не менее, а иногда значительно более актуальна, чем во второй половине XIX века. К тому же реконструкция многосложного процесса реформирования университетов и средней школы при ретроспективном характере исторического исследования имеет практическое преимущество — известную завершенность эксперимента, знание результатов и отдаленных последствий проведенных нововведений.

Во второй половине XIX в. Россия крепостническая переходила к России капиталистической на основе масштабной крестьянской реформы, других преобразований. Современная Россия также болезненно расстается с социалистическим прошлым и снова идет к капиталистическим, рыночным отношениям. Эпохи имеют много идентичных черт. С этих позиций история реформ средней школы и университетов пореформенной Российской империи актуализируются современными задачами преобразований в области школьного и вузовского образования. В переломные моменты развития общества возрастает потребность в историческом осмыслении не только происходящего, но и прошлого с тем, чтобы найти такие ориентиры, которые могут быть использованы при разработке точного прогноза будущего. Для осмысление сегодняшних образовательных реформ, прогнозирования их возможных результатов опыт, накопленный в прошедшем времени, имеет немаловажное значение.

Как известно, общее познается посредством изучения частного. Обращение к осмыслению истории реформ университетов и средней школы в России второй половины XIX в. дает возможность глубже понять сущность происходящих тогда перемен, начавшихся после отмены крепостного права, объяснить причины социально-политических и духовно-нравственных кризисов, оценить позитивные результаты социально-экономического и культурного развития страны, выявить мотивы резких поворотов политических курсов самодержавия.

Таким образом, изучение истории реформирования средней школы и университетов в эпоху великих реформ и консервативной модернизации России во второй половине XIX в., открывавших широкую дорогу капиталистическому развитию страны, которое давало ей возможность перейти в новый качественный уровень, соизмеряемый с уровнем передовых западных держав, представляет вполне естественный и закономерный интерес. Не случайно он явился одним из главных побудительных мотивов обращения автора к указанной теме исследования.

Объектом исследования являются общеобразовательная средняя (мужские гимназии, реальные училища) и высшая школы (университеты) пореформенной России, а также общественная мысль в контексте проблемы преобразований системы среднего и высшего образования того периода, рассматриваемые в органической взаимосвязи с совокупностью общественно-экономических, политических, культурных и идеологических отношений российского общества. Выбор в качестве объекта исследования только мужских гимназий и российских университетов ведомства Министерства народного просвещения (МНП) обусловлен рядом обстоятельств: во-первых, они представляли собой определяющие социообразующие типы учебных заведений, тесно связанных и взаимозависимых между собой, наиболее массовых в системе образования; во-вторых, их нормативно-правовые акты, как правило, становились основой для выработки подобных документов учебных заведений (как средних, так и высших) другой ведомственной принадлежности; в-третьих; мужские гимназии главным образом формировали студенческий контингент университетов и высших специальных учебных заведений, в-четвертых, на наш взгляд, определенная специфика процесса реформирования средней и высшей школы других ведомств требует самостоятельного исследования.

Предметом диссертационного исследования является исторический процесс реформирования российской средней и высшей общеобразовательной школы (гимназии и университеты) в период 60 - 90-х гт. XIX века.

Главное внимание в исследовании сосредотачивается на генезисе, становлении и развитии теоретических и практических основ преобразований в среднем и высшем общеобразовательных звеньях системы народного просвещения России в указанный период.

Хронологические рамки исследования охватывают период 60 - 90-х годов XIX столетия, но при рассмотрении исторических предпосылок реформ университетов и средней общеобразовательной школы, чтобы лучше разобраться в их истоках, сущности и особенностях, автору диссертации приходилось обращаться ко второй половине ХУШ-первой половине XIX века. Исторический опыт реформ средней и высшей школы России во второй половине XIX в. выбран вполне осознанно, поскольку это был период не только интенсивного индустриального развития, быстрого демографического роста и значительных социально-экономических перемен в жизни страны, но и временем, когда в процессе комплексных либеральных реформ и последующей консервативной модернизации системы среднего и высшего образования выкристаллизовывались теоретико-педагогические, нормативно-правовые и учебно-методические основы этих уровней общего образования. В области просвещения это была эпоха триумфа отечественной общественно-педагогической мысли, сыгравшей свою выдающуюся роль в становлении и развитии государственной многопрофильной школьной системы светского образования, которой ранее в России не было. Сформировалась единая сеть разнообразных типов начальных школ, была реформирована система общего среднего образования (уставы гимназий и прогимназий 1864, 1871 гг., а также устав 1872 г. реальных училищ), высшего образования (университетские уставы 1863, 1884 гг.), установилась система открытого женского образования («Положения» 1860 и 1870 гг.), определилась положительная динамика количественных и качественных изменений в отечественном просвещении.

Ограничение нижних хронологических рамок работы началом 60-х гг. объясняется проведением в этот период масштабных преобразований во всех сферах общественно-политической жизни, самым значительным из которых стала крестьянская реформа, оказавшая определяющее влияние на дальнейшее развитие Российской империи. Осуществлению реформаторской модернизации России, либеральной по своей изначальной сути, предшествовала обстановка мощного демократического подъема, способствовавшего пробуждению общественно-педагогической мысли, острой общественной конфронтации, что отразилось на содержании, темпах и методах осуществления реформы университетов и средней школы. Новации в управлении университетами и средней школой, в содержании преподавания и воспитания, в составе и положении преподавательского корпуса и учащейся молодежи, закрепленные в уставах университетов и гимназий 60-х гг. - представляют содержательный материал для исследования оригинального исторического опыта, его анализа с современных позиций.

Рассматриваемый период интересен также тем, что он позволяет проследить характер изменения содержания и направления реформ в области средней и высшей школы в связи со сменой курса образовательной политики самодержавия - от либерального к консервативному. Эту трансформацию зафиксировали устав гимназий (1871 г.) и устав университетов (1884 г.). Выявление последствий новой волны консервативной модернизации - еще одна задача, которую можно решить в определенных нами для изучения хронологических рамках.

Верхние временные границы исследования обозначаются временем, когда проявились основные тенденции и результаты либеральных реформ и консервативной модернизации средней и высшей школы. Они практически совпали с началом царствования Николая И.

В целом в 60 - 90-е гг. XIX в. был накоплен исторический опыт, отличающийся богатством содержания, разнообразием, спецификой, явственно обнаружились его плюсы и минусы, выявились противоречия реформированной системы среднего и высшего образования.

Цель диссертационной работы состоит в том, чтобы на основе анализа социально-исторической практики преобразования средней и высшей школы, разнообразных источников, результатов теоретических разработок сформулировать целостное научное представление о процессе реформаторской модернизации в области общего среднего и университетского образования. Диссертант рассматривает проблемы преобразования основных звеньев образовательной системы пореформенной России как целостный диалектический процесс, приводит разрозненные факты и события в единую концептуальную систему, применяет различные подходы к изучению исторического опыта преобразований системы средней школы и университетов применительно к реалиям сегодняшнего дня.

Для достижения поставленной цели автором работы были решены следующие задачи исследования:

- проведен теоретико-методологический, историографический и источниковедческий анализ по теме диссертации;

- рассмотрены исторические предпосылки реформ в народном просвещении во второй половине XIX столетия;

- определены этапы реформирования и модернизации гимназического и университетского образования, их обоснование и характеристика;

- проанализирован механизм подготовки и реализации правительственных законодательных решени по реформированию и модернизации в области средней и высшей школы;

- исследованы содержание и роль общественной мысли в разработке концепции реформирования гимназий и университетов;

- системно осмыслены основные законодательные документы в области среднего и высшего образования;

- изучены основные противоречия и сложности процессов реформирования среднего и высшего звена системы образования в контексте изменения общественно-политической обстановки в стране;

- определены социальные последствия преобразований в области средней и высшей школы;

- выявлены исторические тенденции эволюции системы среднего и университетского образования;

- разработаны практические рекомендации по оптимальной адаптации отечественного исторического опыта к современным условиям развития общеобразовательной средней и высшей школы.

Научная новизна проведенного исследования, на наш взгляд, заключается в самой постановке научной проблемы, в попытке углубленного комплексного анализа этапов реформирования основных звеньев образовательной системы — средней и высшей школы как составной части социальных институтов общества, в контексте масштабных социально-экономических преобразований в периоды царствования Александра II и Александра П1.

С методологических позиций новым представляется взгляд соискателя на проблемы отечественной традиции реформаторства с учетом западных образовательных моделей с последующей их адаптацией к российской действительности второй половины XIX века.

В историографическом отношении новизна исследования нашла свое отражение в отказе от имеющих место в исторической литературе однозначных оценок процесса преобразований в области высшего и среднего образования пореформенной России, в попытке дать объективное, многофакторное объяснение эволюции общеобразовательной средней и высшей школы этого времени через призму ее либерального реформирования в 60-е гг. и последующей консервативной модернизации. С новых позиций в диссертационной работе трактуются многие идеи, взгляды, точки зрения ряда представителей общественной мысли России, их влияние и вклад в решение проблем перестройки среднего и высшего образования России во второй половине XX столетия, а также некоторые аспекты образовательной политики царского правительства.

В источниковедческом плане новизна исследования заключается в том, что впервые вводятся в научное исследование ранее не использованные архивные документы и материалы из фондов РГИА, ГАРФ, РГАЛИ.

Элементы новизны содержатся также в отдельных компонентах основного содержания диссертации: выявлены конкретно-исторические причины преобразований в сфере среднего и университетского образования, представлена и аргументирована периодизация истории реформирования и модернизации общеобразовательной средней школы и университетов России во второй половине XIX в.;

- обоснованы этапы реформаторских процессов в средней и высшей школе и дана их углубленная характеристика;

- проанализирован механизм правительственных мер по отношению к средней и высшей школе, направленных на их адаптацию к целям внутриполитического курса самодержавия и потребностям социально-экономического развития государства;

- выявлены альтернативные варианты преобразований системы среднего и высшего образования и углублены исторические знания о дискуссиях в российском обществе по проблемам содержания общего среднего и университетского образования и воспитания, другим учебно-методическим и организационным вопросам;

- показан личный вклад отдельных государственных и общественных деятелей, известных публицистов, видных отечественных и зарубежных ученых и педагогов в реформирование и модернизацию средней и высшей школы;

- оценены и обобщены реальные результаты и последствия реформаторской деятельности и степень ее целесообразности и влияния на социально-политический и экономический строй;

- определены и сформулированы тенденции реформаторской модернизации российской системы среднего и высшего образования в органической связи с социально-экономическими проблемами России;

- уточнены ряд фактических и статистических данных по ряду аспектов исследуемых в работе проблем;

- разработаны и предложены практические рекомендации по улучшению состояния дел по основным направлениям деятельности средних общеобразовательных и высших учебных заведений на современном этапе, по оптимизации процессов их модернизации.

Научно-практическая значимость диссертации состоит в том, что она создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформаторства отечественной средней общеобразовательной и высшей университетской школы. В диссертации подведены итоги теоретического анализа проблем, связанных с преобразованием российского среднего и высшего звена системы народного образования во второй половине XIX столетия, предложен ряд новых теоретико-методологических положений, которые расширяют возможность научного прогнозирования путей модернизации и реформирования школьной и вузовских систем Российской Федерации на основе обобщенного исторического опыта.

Материалы и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы:

- в учебном курсе по истории России, истории педагогики, для разработки спецкурсов по истории народного образования и культуры России;

- при подготовке обобщающих трудов по отечественной истории и истории общего среднего и высшего образования, при написании учебно-методических пособий для студентов и преподавателей высшей школы, для системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, учителей гимназий, лицеев и общеобразовательных школ,

- при подготовке программ развития народного образования на федеральном и региональном уровнях;

- в практической деятельности органов управления народным образованием.

Апробация результатов исследования. Основное содержание диссертационного исследования отражено в монографии, а также в ряде научных статей. Материалы диссертации использовались автором при разработке спецкурсов по истории русского либерализма в XIX в. и истории эволюции системы народного образования дореволюционной России. Некоторые выводы и обобщения диссертации были использованы в процессе разработки «Программы развития образования Саратовской области на 2000 - 2005 годы», в которой участвовал автор. Также ряд положений по теме исследования использовался специалистами Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования при подготовке экспертного аналитического доклада «Концепции содержания образования по образовательным областям», который был рассмотрен на совещании в Министерстве образования РФ с участием ведущих ученых-педагогов страны.

Отдельные выводы и положения диссертации нашли отражение в выступлениях автора на научных конференциях различного уровня: «Христианство и образование» (Областная научно-практическая конференция в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, апрель 2000 года); «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» (Всероссийская научно-практическая конференция в Министерстве образования Российской Федерации, декабрь 2000 года); «Россия на рубеже веков: история и современность» (Всероссийская научно-теоретическая конференция в СГСЭУ, апрель 2002 года); «Интеллигенция современной России: Духовные процессы, исторические традиции и идеалы» (Международная научно-теоретическая конференция в Ивановском государственном университете, сентябрь 2002 года); «Современная система воспитания студентов вузов: состояние, концепция и направления развития» (Международная научно-практическая конференция в СГСЭУ, апрель 2003 года); «Человек в современном мире» (Международная научная конференция в Архангельском государственном техническом университете, май 2003 года); «Политические модели русской культуры XVIII- XIX вв.» (Всероссийская научная конференция. Саратов, июнь 2003 года) и др.

Диссертация в целом обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры экономической и политической истории России Саратовского государственного социально-экономического университета.

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что оно создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформаторства отечественной средней общеобразовательной и высшей университетской школы. В диссертации подведены итоги теоретического анализа проблем, связанных с преобразованием российского среднего и высшего звена системы народного образования во второй половине XIX столетия, сформулированы выводы, предложен ряд новых теоретико-методологических положений, которые расширяют возможность научного прогнозирования путей модернизации и реформирования школьной и вузовских систем Российской Федерации на основе обобщенного исторического опыта.

Материалы и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы:

- в учебном курсе по истории России, истории педагогики, для разработки спецкурсов по истории народного образования и культуры России;

- при подготовке обобщающих трудов по отечественной истории и истории общего среднего и высшего образования, при написании учебно-методических пособий для студентов и преподавателей высшей школы, для системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также учителей гимназий, лицеев и общеобразовательных школ;

- при подготовке программ развития народного образования на федеральном и региональном уровнях;

- в практической деятельности органов управления народным образованием, просветительных организаций, учебных заведений.

Достоверность научных результатов работы обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью отправных мировоззренческих позиций диссертанта; использованием сообразно цели и задачам исследования научных подходов; разнообразным комплектом методов исторического познания; ар1ументацией основных положений и выводов, выносимых на защиту; сопоставимостью итогов теоретического изучения с социальной практикой анализируемого исторического периода. Достоверность проведенного научного исследования определяется также репрезентативной источниковой базой.

Диссертация включает введение, 5 глав, заключение, список использованных источников и литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Донин, Александр Николаевич

Выводы к главе. Авторский анализ показал, что реформирование средней общеобразовательной школы на основе устава гимназий и прогимназий 1871 г. шло по пути усиления классической направленности образования. На практике этот процесс получил узкоклассическое выражение: министерскими циркулярами изучение грамматики древних языков было выдвинуто на первый план во всех классах гимназии. В результате возник окрещенный немцами русский или грамматический классицизм - сухой, схоластичный, где произведения древних авторов являлись только материалом для грамматических упражнений. Этому в немалой степени способствовал недостаток хорошо подготовленных отечественных учителей латинского и греческого языков, несмотря на все попытки правительства решить эту задачу. Поэтому для осуществления классической реформы правительство вынуждено было прибегнуть к услугам иностранных учителей этих дисциплин плохо владевших русским языком, что отрицательно сказывалось на усвоении учащимися изучаемого материала и в целом на их нравственно-духовном состоянии. Характерным явлением для классических гимназий стал значительный процент отсева учащихся из-за трудности учения и прежде всего древним языкам, которые считались главными предметами и занимали почти половину всего учебного времени, формализма и схоластики в методике их преподавания, ужесточения дисциплинарных требований. Обучение осуществлялось по составленным министерским программам и утвержденным им же учебникам. Педагогические советы гимназий лишились многих своих прав. Их главной задачей стало строгое соблюдение (зачастую формальное) циркуляров и инструкций министерства просвещения.

Другой характерной консервативной модернизации среднего образования рассматриваемого периода было возвращение к укрепление сословно-дворянской основы классических гимназий путем проведения различных ограничительных мер в отношении недврянской молодежи.

Реальное направление в развитии системы средне-учебных заведений в России было представлено организацией в 1872 г. реальных училищ, созданных взамен реальных гимназий, но сильно уступавшим им в общеобразовательном, и в собственно профессиональном отношении.

Реальное училище представляло собой неполноправную среднюю школу с профессиональным уклоном естественнонаучной и технической направленности, предназначенную для более широких, чем реальная гимназия, слоев общества. Обучение в нем основывалось на теории материального образования и носило менее формализованный, более активный, практический характер.

Реальные училища не обеспечивали серьезной общегуманитарной подготовки, что, безусловно, сказывалось на содержании естественнонаучных и технических курсов, которые утрачивали фундаментальный характер. Такой подход, безусловно, снижал профессиональное значение реального училища. В целом реальные училища отражали общемировоззренческие установки разночинной интеллигенции 60-70-х гг. XIX века.

Таким образом, вместо того, чтобы идти в ногу с временем, идти по пути создания общеобразовательной школы, сочетавшей фундаментальное общегуманитарное образование классического типа с современным естественнонаучным знанием, правительство шло по пути разделения классического и естественнонаучного образования, что привело к утрате классическим образованием своей основной идеи. Оно оказалось абстрактным, формализованным, потерявшим связь с реальными научными фактами, с современными и культурными достижениями. В итоге в конце XIX в. государственная гимназия ограничивалась исключительной задачей сохранить все то ценное, что было накоплено преимущественно гуманитарной культурой предшествующего периода и политическими и идеологическими целями. Сложилась четко прослеживаемая зависимость между общим образованием и политическими задачами. Поэтому преобладающий качественно тип средней школы — классическая гимназия - продолжала оставаться совершенно чуждой большинству населения России.

Реальное училище, в свою очередь, ограничилось задачами материального образования, став более практическим, утрачивая общечеловеческое значение. Разделение задач гимназии и реального училища являлось отражением противоречия между политическими целями правящих кругов и современными общественными потребностями.

Как показало проведенное исследование, в жизни университетов, рубеж 70-80-х гг. XIX в. оказался чрезвычайно богатым на события, которые по своей остроте во многом напоминали события начала 60-х годов. Террористические действия леворадикальной организации, выступления учащейся молодежи, с требованиями предоставления студенческой автономии и пересмотра действующего устава, привели к политическому кризису в стране. В поисках выхода из него правительство попыталось применить к университетам чрезвычайные меры и отменило действие важнейших положений устава университетов 1863 года. Это вызвало протест студенчества, либеральной профессоры и печати. В этих условиях подготовка университетской реформы была приостановлена. Но сохранение острой внутриполитической обстановки вынудило правительство руководствоваться более гибкой тактикой и пойти на некоторые уступки общественному мнению и требованиям университетских преподавателей и студентов: с поста был смещен крайне непопулярный министр народного просвещения Д.А. Толстой, отменены правила

1879 г., разрешены студенческие организации.

После убийства Александра II и началом царствования Александра III университетский вопрос снова был поставлен в повестку дня социальной политики правительства. Его решение связывалось с надеждой прекратить антиправительственные выступления студентов, добиться осуществления университетского образования соответственно провозглашенной в царском манифесте консервативно-охранительной идеологии и политике. Борьбу за принятие нового университетского устава и пропаганду основных положений его проекта вели издания М.Н. Каткова. Не только либеральная общественность и профессура, но и значительная часть влиятельных сановников резко выступили против министерского проекта устава, о чем свидетельствовали результаты его обсуждения в Госсовете. Часть членов Государственного совета, сторонников либерального устава 1863 г. и даже некоторые влиятельные представители консервативной партии были против коренных изменений вносимых в университетское устройство проектом нового устава: отмена автономии и академических свобод, усиление государственного контроля над учебным процессом и управлением в университете и т.п.

Однако устав университетов, несмотря на то что не нашел поддержки большинства в государственном совете был утвержден царем и введен в действие в 1884 г.

В новом уставе нашли отражение консервативные идеи Каткова и его единомышленников. Одной из главных задач нового устава было устранение автономии университетов, усиление бюрократического влияния на них.

Изучение источников и материалов показало, что часть положений устава 1884 г. и сопровождающих его нормативных документов оказалась на практике нежизнеспособными и от них пришлось отказаться. Неудачным оказался опыт изменения преподавания в сторону усиления классицизма на историко-филологических факультетах, не выдержала испытания система полугодовых зачетов, введенная вместо полукурсовых экзаменов, система гонорариев. Не осуществилась в полной мере идея конкуренции между преподавателями. Не удалось отстранить университетских преподавателей от участия в государственных экзаменах

Вместе с тем, на наш взгляд, устав 1884 г. привнес собой в практику университетского образования ряд нововведений, не потерявших актуальность и сегодня: «экзаменационные требования», которые в известном смысле означали переход высшей школы на единые учебные планы и программы и введение государственного образовательного стандарта в современном значении этого словосочетания; восстановление фактически штатной доцентуры, отмена звания действительного студента и кандидата, повышение значимости практических занятий. Некоторые положения устава, хотя и не были реализованы, но были весьма привлекательны в академическом плане своей постановкой: предоставление студенту право выбора лектора, учебного плана, возможностью слушать лекции другого факультета.

Новый устав, хотя и ограничил пределы университетской автономии и академических свобод рамками единой государственности, но не отменял их вовсе. Сохранялась выборность ректоров и профессоров с некоторыми ограничениями практического характера.

Выше сказанное свидетельствует о том, что все происходящее в университетской жизни в 80-90 гг. XIX в., после принятия устава 1884 г., в большей мере соответствовало модернизации университетского строя, чем коренным реформам. Но проводимая модернизация имела ясно выраженную политическую подоплеку: изгнать из университетов антиправительственные настроения и оппозиционность, превратить профессорско-преподавательский состав в добросовестных и послушных чиновников от образования, а студентов в «благонадежных» и организованных учащихся. В целом эта модернизация не остановила поступательного развития университетского образования и науки.

Заключение

К началу коренных реформ 60-х гг. XIX в. Россия подошла, уже имея значительный опыт своей модернизации. И, тем не менее, Крымская война наглядно обнаружила стратегическое отставание России от ведущих западных держав. Поражение в войне ускорило процесс переосмысления российским обществом путей своего развития. Консервативные настроения правящей элиты были подорваны либеральными проектами крестьянской реформы, перестройки судебной системы и местного самоуправления. Новая модель российского общества, требовала адекватного решения проблем народного образования, в том числе общего среднего и высшего. Реформирование этих уровней образования воспринималось тогда как одна из первоочередных задач. Было очевидно, что к середине 50-х гг. правительственная политика в области среднего и высшего образования оказалась в состоянии кризиса, выразившегося в прекращении поступательного развития образовательной системы, ее неадекватного реагирования на потребности общества. Квинтэссенцией общественной заинтересованности стала статья выдающегося русского ученого и педагога Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», возбудившей неподдельный интерес прогрессивной части общества к проблемам просвещения.

Проведенное нами исследование позволило установить, что во второй половине XIX в. процесс реформирования средней общеобразовательной школы и университетов прошел два основных этапа. Первый из них, пройдя подготовительную стадию (конец 50-х-начало 60-х гг.), начал реализовы-ваться с принятия университетского (1863 г.) и гимназического (1864 г.) уставов и продолжался в общем среднем образовании до 1871 г., а в университетском до 1884 г., т. е. до утверждения новых нормативно-правовых документов, каждый из которых в свою очередь следует рассматривать как точку отсчета второго этапа реформаторской модернизации этих звеньев образовательной системы.

На первом этапе новые реалии социально-экономической жизни России во многом определили ту социальную политику, одним из аспектов которой было реформирование просвещения и реорганизация системы образования. Ликвидация крепостного права, быстрый рост промышленного капитализма, развитие новых общественно-политических институтов востребовали специалистов для работы в различных отраслях промышленности, сельского хозяйства и аппарата управления: инженеров, служащих, педагогов и т. д. Поэтому, начиная с конца 50-х гг., начинает формироваться новая организация народного образования. В это время многие в России осознавали общественную и государственную значимость народного образования, а реформы в образовательной сфере оценивали как залог осуществления общественно-политических и экономических задач. Это привело к тому, что царское правительство в своей внутренней политике стало уделять проблемам реформирования значительное внимание. МНП взяло на себя инициативу подготовки и осуществления преобразований в подведомственной сфере. Ставилась задача проведения масштабной и комплексной реформы, затрагивающей все уровни и типы учебных заведений.

Впервые в истории России с молчаливого одобрения правительства разгораются жаркие обсуждения будущего России. В дикуссиях участвуют интеллигенты, действующие в одиночку или объединенные журналами. Социально-педагогические проблемы, как и многие другие проблемы того времени, находили свое отражение в общественной мысли России, которая понималась в исследовании как система идей и взглядов мыслителей России, отражающих интересы различных общественно-политических течений и социальных групп. Картина общественной жизни России второй половины XIX в. в основном определялась противоборством трех главных идейных направлений: консервативного, либерального и радикального. Поборники всех трех течений, в том числе консерваторы, стремились изменить существующее состояние в народном образовании, но в соответствии с собственными воззрениями. Это обусловило многообразие подходов к решению и проблем обновления средней школы и университетов.

Невероятная напряженность идеологической жизни общества начала второй половины XIX в. объяснялась исторической потребностью в теоретических моделях, способных стать ориентирами в процессе изменения облика страны. Поскольку объективные закономерности выдвигали задачу либерально-капиталистического реформирования общества, вполне объяснимо, что становление и развитие либеральной идеологии имело первостепенное значение. Она не могла не оказать своего влияния на характер содержания и направление образовательных реформ. На стадии подготовки образовательных реформ мыслящая часть общества активно включилась в выработку их стратегии. Продуктивности этого процесса способствовали общественный подъем, широкая гласность, когда либеральное течение, как казалось, пользовалось большим влиянием. Особое значение на первом этапе реформ имел короткий, но исключительно насыщенный подготовительный период конца 50-х-начала 60-х гг. XIX в., когда общественная мысль Россир выдвинула различные варианты их содержания и направления развития. Ученый комитет МНП, которому была поручена разработка юридической основы реформ - уставов гимназий и университетов опирался в своей работе не только на установки верховной власти, но и на передовые идеи, выработанные отечественной и зарубежной общественной мыслью.

Актуальным для того времени оказался вопрос о содержании общего образования. Одни ратовали за классическую (формальную) основу общего образования, другие за естественнонаучную (материальную). Борьба «реалистов» и «классиков» во многом обусловливалась поиском российским обществом жизненных ценностей, которые собственно и должны были определить выбор в пользу того или иного рода образования и соответственно ипа учебного заведения.

Дискуссии касались вопросов устройства университетского образования: назначения, места и их роли в обществе, управления университетом, положения преподавателей и студентов и т. п. В ходе полемики университетское образование признавалось как общее образование, формирующее личность интеллектуала, на основе общенаучной подготовки, а сам университет рассматривался как научно-образовательное и воспитательное учреждение, решающее просветительные задачи в обществе. Предложения автономии, самоуправления, академической свобод, устранения бюрократической опеки, повышения социального статуса преподавателей, корпоративного объединения студентов, совершенствования методов преподавания и. т. д. высказанные со страниц печати, в подготовленных замечаниях на проект университетского устава формировали стратегию и тактику образовательной реформы высшей школы, оказали значительное влияние на разработку положений законопроекта.

Вполне закономерно, что на первом этапе разработка устава университетов и гимназий осуществлялась на основе возврата к либеральным нормам и ценностям устава 1804 года. Утвержденные в 1863 и 1864 гг., соответственно, новые уставы университетов и гимназий заметно отличались от предыдущих (1828 и 1835 гг.) нормативно-правовых актов. В уставах были аккумулированы и адаптированы западноевропейские принципы организации среднего и университетского образования.

Особенно наглядно это было представлено в устройстве университетов, где была отражена немецкая система управления и французская система организации учебного процесса. Устав провозглашал академические свободы и университетскую автономию. Все научные, учебные и многие административно-хозяйственные дела передавались коллегиальным органам — университетскому совету, факультетским собраниям, правлению. Вместе с тем новый закон сохранил значительную власть попечителей учебных округов над университетами. Им кроме контрольных функций на окончательное решение передавались вопросы назначения и увольнения преподавателей (кроме профессоров), определения пособий и освобождения от платы бедных студентов и др. В целом устав закрепил в своих положениях накопленный позитивный опыт университетского строительства и являл собой важную юридическую основу дальнейшего развития отечественной высшей школы.

Устав гимназий и прогимназий 1864г., также как и университетский устав, был составлен на основе иностранного опыта и прежде всего по образцу немецкой (прусской и саксонской) образовательной модели. Однако, в некоторых своих частях он был более прогрессивным по сравнению с иностранными аналогами. Его несомненными достоинствами были отказ от мелочной регламентации учебного процесса, от телесных наказаний; предоставление свободы преподавания, провозглашение коллегиальности управления и т. п. Устав устанавливал два типа гимназий — классические (с одним и двумя древними языками) и реальные, в учебных планах основной упор делался на преподавание естественнонаучных и математических дисциплин. Учреждение реальной гимназии — новое явление в истории среднего образования в России. Оба типа гимназии являлись общеобразовательными учебными заведениями, представляющие своим питомцам основательную гуманитарную и фундаментальную естественнонаучную подготовку (особенно реальная). Однако право поступления в университет давалось только выпускникам классической гимназии; окончившие реальные гимназии допускались только в специальные учебные заведения.

Реформа средней школы и университетов 60-х гг. значительно повышали материальный и социальный статус преподавателей университетов и учителей гимназий. По штатам университетов и гимназий отпускаемые материальные средства увеличивались в несколько раз.

В реформе гимназий и университетов 60-х гг. большую роль сыграл министр народного просвещения A.B. Головнин, под руководством которого были подготовлены юридические основы реформы гимназий и университетов 60-х годов и были сделаны первые шаги по их внедрению в образовательную практику. Деятельность МНП по введению в действие уставов университетов, гимназий и прогимназий при министре Головнине была направлена на решение традиционно трудного для народного образования вопроса -обеспечение этих учебных заведений квалифицированным составом преподавателей, учителей, воспитателей и улучшение их материального положения. Заботой министерства также было обеспечение школ качественными учебниками и учебными пособиями, улучшение учебно-воспитательной работы в них. Труднее было претворить в жизнь главное в начавшейся реформе средней школы - создать необходимое количество как классических, так и реальных гимназий. Оказалось, что, как только реформа гимназий начала входить в жизнь, вновь стало себя обнаруживать противоречие между идеей общечеловеческого гуманистического образования и общественно-государственной системой, реально определявшей цели образования. В итоге половина всех гимназий была сделана полуклассическими (с одним латинским языком) и только 25 % гимназий оставлены реальными. Но даже в подобном случае результаты реформы были значительными.

Начавшаяся университетская реформа по уставу 1863 г. позитивно отразилась на многих сторонах жизни университетов, в частности, на подготовке профессорско-преподавательских кадров, путем организации зарубежной стажировки молодых ученых, созданием собственной аспирантуры при отечественных университетах, учреждением приват-доцентуры. Качественные изменения произошли в учебном процессе, чему в немалой степени способствовало усиление материальной базы университетов, внедрение новых форм и методов обучения, расширение объема преподавания и его дальнейшая специализация; усиливается научное значение университетов и т. д.

Анализ источников свидетельствует, что реформа, проводимая A.B. Головниным не пользовалась поддержкой со стороны правительства, других государственных структур и шла медленно. Ее основные замыслы подвергались корректировке. Становилось очевидным, что либеральные преобразования, проводимые министром просвещения, не вписывались в государственную идеологию самодержавия, его деятельность подвергалась негативной оценке. Причина подобного отношения власти к начавшимся либеральным реформам системы образования коренилась в изменении общественных настроений в стране, которые по нарастающей стали проявлять себя уже после отмены крепостного права, когда активность демократического подъема снизилась, а кризис государственной власти заканчивался. В окружении Александра II произошла перегруппировка политических сил: лица с умеренно-либеральными взглядами вытесняются сторонниками консервативно-охранительных принципов государственного развития. Отношение к свободомыслию (либерализму) и радикализму стало приобретать негативный оттенок. Поэтому отставка Головнина была предрешена еще до покушения Д. Каракозова на императора. После его ухода с поста министра в апреле 1866 г. и назначения на эту должность Д.А. Толстого модернизация образования продолжается, но ее характер приобретает жестко ориентированное идеологическое направление, отвечающее консервативно-охранительной доктрине официально провозглашенной в царском рескрипте (1866 г.) В этой связи, на наш взгляд, правомерно утверждать, что преобразование гимназий и университетов с этого момента пошло не по тому пути, какой предполагался замыслами реформаторов начала 60-х годов. Скорее следует говорить о начале подготовки нового цикла преобразований в средней и высшей школе, цель которых разрешение общественных противоречий порожденных реформами 1863, 1864 годов. Либеральные принципы реформы и устройство на их основе среднего и высшего образования не вписывались в рамки дворянской культурной традиции России, подрывали образовательные привилегии дворянского сословия, продолжающего быть надежным оплотом самодержавной власти. Появление на политической сцене «нигилизма», отрицающего существующие институты — семейные, государственные, церковные, этические нормы, нравы, с его перспективой на социальную революцию, также не могли не вызвать противодействия со стороны консервативных сил.

Исследование показало, что решающую роль в формировании идеологии образовательной политики самодержавия, в выработке характера содержания и направления модернизационных процессов в области средней и высшей школы, начавшихся со второй половины 60-х гг. XIX столетия сыграла консервативная публицистика М.Н. Каткова, которая приобретает статус проводника официальной идеологии самодержавия в области образования. Взгляды Каткова и его единомышленников становятся определяющими для политики государства в области образования, и практические шаги нового министра в отношении университетов и гимназий подтверждают этот вывод. Теоретиками нового консерватизма ставится задача пересмотра курса реформ университетов и гимназий, подготовки и реализации новой нормативно-правовой базы гимназий и университетов, которая бы обеспечивала полный контроль государственной власти над ними.

В области развития государственной общеобразовательной средней школы Катков и его соратники делали ставку только на классическую гимназию. За основу содержания классического образования в отечественных гимназиях ими была избрана германская теория образования, традиционно отдающая предпочтение древним языкам и математике. Все доводы сторонников развития общего образования на естественнонаучной базе ими отметались как вредные в политическом и малоэффективными в образовательном плане.

Замыслы консерваторов были реализованы в уставе гимназий и прогимназий 1871 года, утверждение которого открывает второй этап в реформировании средней школы. При подготовке нового устава уже не было той гласности и широкого привлечения к его созданию педагогического сообщества, разработка документов велась министерством просвещения с участием лишь узкого круга специалистов. Согласно уставу все гимназии становились классическими, а реальные гимназии ликвидировались. В соответствии с учебным планом почти половина учебного времени отводила на изучение древних языков. Другие предметы (гуманитарного и естественнонаучного направления) носили второстепенный характер.

Уже сами современники оценивали гимназию, реформированную министром народного просвещения Д.А. Толстым, не как общеобразовательную, а как скорее профессиональную школу преимущественно филологической, узкоклассической направленности. В гимназии возобладал чисто формальный подход к содержанию образования. Обучение приобретает пассивный характер, строится преимущественно на механическом заучивании материала. Причем религиозное миросозерцание было оторвано от классического содержания образования, что обусловило его явное противоречие с целью воспитания. Основным назначением гимназии становится подготовка кадров для системы государственного управления.

Усилия власти направлены на то, чтобы придать классической гимназии сословно-классовый характер, для чего выходят указы о повышении платы за обучение, циркуляры, направленные на ограничение доступа к гимназическому образованию малообеспеченных слоев общества, прежде всего недворянского происхождения. Это привело к значительному уменьшению числа учащихся в классических гимназиях и понижению процента детей недворянского происхождения вплоть до середины 90-х XIX века. Но в тоже время технический переворот, вступивший в 60-70 гг. в стадию своего завершения, сделал объективно необходимым усиление естественнонаучного компонента образования. Реальное направление в развитие системы средне-учебных заведений в России было представлено учреждением в 1872 г. реальных училищ, созданных взамен реальных гимназий, но сильно уступавших им в общеобразовательном и собственно профессиональном плане. Их организация была ориентирована на более широкие слои населения и прежде всего на разночинцев, которым предлагалось менее формализованное, практическое, материальное образование в учебных заведениях, уступающих по своему образовательному уровню и правам гимназиям, еальное образование было предназначено для податных сословий - разночинцев, мещан, купцов, ремесленников. Но стремление ограничить образовательные возможности этих групп населения только способствовало усиленному развитию в их среде сугубо материалистического мировоззрения и антиправительственных настроений.

Подход правительства к развитию средней школы содействовал искусственному поддержанию разрыва в уровне культуры между различными слоями общества и вел к обострению социального антагонизма. Не педагогические, а политические мотивы лежали в отношении властей к естественнонаучному образованию, в котором они видели рассадник материалистического мировоззрения, несущего угрозу существующему строю. Разные задачи гимназии и реального училища являлись отражением противоречия между политическими целями правящих кругов и современными общественными потребностями.

В пореформенной России ускоренными темпами происходили существенные изменения в сословно-классовой структуре общества. Жесткие сословные барьеры, имевшие место в недалеком прошлом, могли при определенных условиях преодолеваться. Численность дворянского сословия регулировалась уже не только естественным путем и возможностями военной службы. Одним из способов вхождения в дворянское сословие было получение лицами недворянского происхождения высшего университетского образования. Путь к его достижению проходил через классическую гимназию. Для сохранения образовательных привилегий дворянства в получении традиционного классического образования и соответственно управленческих возможностей, правительство избрало путь разъединения классического и естественнонаучного знания, а не создания единой общеобразовательной школы, сочетающей основы общегуманитарного и естественнонаучного образования, ориентированной на представителей всех слоев общества.

На территории Российской империи классическая гимназия просуществовала вплоть до 1917 г., а затем был период господства реальной школы в СССР. Создание общеобразовательной школы послеоктябрьского периода в целом представляло модификацию реального училища. С 90-х гг. XX в. наблюдаются попытки возрождения формального образования в Российской Федерации.

Итак, в своей эволюции через реформирование и модернизацию среднее образование в России в течение второй половины XIX в. прошло два основных этапа, в целом характерных и для развития образования в европейских странах. На этом пути, в рамках первого этапа государственной образовательной политики России, удалось реализовать прогрессивные идеи того времени: создание двух типов общеобразовательных учебных заведений — классических и реальных гимназий, предоставляющих своим выпускникам солидную гуманитарную и естественнонаучную подготовку (прежде всего реальную). Вместе с тем многим замыслам и начинаниям реформы 1864 г. не суждено было сбыться по ряду причин, в числе которых главное место занимали сугубо политические. И как следствие - консервативная модернизация среднего образования на другом этапе его развития, реализующая узконаправленные педагогические задачи в интересах решения политических задач - укрепления самодержавных начал в России. Конечно, с точки зрения социально-экономических и культурных перспектив развития России такая политика в области среднего образования вряд ли можно характеризовать прогрессивной, но в контексте той конкретно-исторической ситуации она вполне объяснима.

На судьбе университетской реформы 1863 г. отразились те изменения, которые происходили в расстановке общественно-политических сил в правительственном лагере. При реализации университетского устава, так же как устава гимназий и прогимназий 1864 г., проявили себя и те противоречия, которые были заложены в них в ходе их выработки, дальнейших согласований. Несмотря на огромное общественное значение и важность университетской реформы, она была не завершена, «недоделана». И именно эта незавершенность оказалась чревата последующими недоразумениями и конфликтами, главным образом в вопросах разграничения полномочий университетских коллегиальных органов и попечителя учебного округа, пределов их компетенции в комплектовании научно-педагогических кадров. Власть проявляла недовольство к предоставленной самостоятельности университетских советов в самопополнении своего состава, видя в этом ущемление своего влияния и контроля на университеты. С другой стороны, университетская профессура демонстрировала протест против вмешательства бюрократии в дела провозглашенного новым уставом университетского самоуправления. В усилившейся самостоятельности профессорских коллегий власть усматривала подрыв государственных основ самодержавия.

Новый устав не внес определенности в правовой статус студенчества. Правила для студентов, разработанные университетскими советами с учетом министерских циркуляров, не дали учащейся молодежи реализовать свои интересы и энергию в собственных официально разрешенных объединениях и организациях. Под влиянием радикальных сил студенчество продолжало требовать своих прав, становясь, таким образом, дополнительным источником напряженности во взаимоотношениях университетов с властями.

Серьезным препятствием для осуществления намеченных преобразований университетов оставался недостаток государственных материальных средств, хотя и A.B. Головнин и Д.А. Толстой прилагали немало усилий к тому, чтобы из государственного казначейства выделялись необходимые средства для финансирования науки и университетов. И все же университеты, несмотря на трудности, обеспечили позитивный рост практически всех показателей своей работы.

Преобразование гимназий на основе устава 1871 г. явилось своеобразным прологом для осуществления последующей модернизации и университетов. Эту мысль настойчиво и убежденно пропагандировал М.Н. Катков, доказывая необходимость модернизации университетского устройства Александру II и Александру III. Это стремление вполне соответствовало логике общественного развития того времени. Усиление государственного влияния и контроля на среднюю школу требовало адекватных шагов и в отношении высшей школы. К тому же, реформа 1863 г. не принесла ожидаемого решения университетского вопроса, не устранила студенческих волнений.

Уже с начала 70-х гг. правительство взяло курс на пересмотр действующего устава. Основополагающие принципы предстоящей модернизации университетов были также разработаны публицистикой М.Н.Каткова и его соратников. Усилиями специальной комиссии МНП программа Каткова-Толстого стала активно разрабатываться в конкретные статьи будущего устава университетов 1884 года. Его подготовка и принятие положили начало этапу консервативной модернизации отечественных университетов.

Новый устав должен был устранить те положения устава 1863 г., которые не вписывались в консервативную идеологию самодержавия Александра III, являлись, по мысли его противников, источником нестабильности положения в университетах. Он был направлен на усиление государственного контроля в вопросах управления, формирования преподавательского корпуса, организации и содержания учебно-воспитательного процесса в университетах. Но вместе с тем, как это явствует из литературных источников, в уставе были сохранены многие проверенные практикой позиции. Оставался незыблемым принцип выборности ректоров и профессоров с последующим их утверждением вышестоящими правительственными инстанциями, увеличивался отпуск материальных средств на содержание университетов и вознаграждение преподавательского состава, продолжали расширяться материальная база учебно-вспомогательных учреждений и плодотворно функционировать научные общества, право открытия которых было сохранено за университетами. Вполне успешно функцинировал институт приват-доцентства.

Новый устав внес много нового в организацию учебного процесса. Студентам было дано право выбора слушания лекций между профессорами и приват-доцентами, читающими одни и те же курсы, одного из нескольких учебных планов, предлагаемых факультетами. Учащейся молодежи, по согласованию с деканатом, разрешалось посещать интересующие ее лекции на других факультетах, что затем подтверждалось в выдаваемом ей сертификате. В данном случае речь шла о внедрении в учебный процесс элементов академической мобильности, широко представленной в практике западных университетов. Остается только сожалеть, что начатый поиск не получил продолжения и скоро вообще прекратился. Четвертый устав с некоторой долей условности определял учебное устройство по-немецки, а управление университетом по-французски.

Однако нормативно-правовая база по уставу 1884 г. была неодобрительно встречена большей частью научно-педагогического сообщества. Ряд ее положений (зачет полугодий, свобода преподавания и слушания, не зависимый от университета государственный экзамен, система гонорария, перестройка преподавания на историко-филологических факультетах) оказались нежизнеспособными, и от их осуществления в ходе практики пришлось отказаться.

Так реализовались уставы средней и высшей школы, действовавшие до конца XIX века. Роль того и другого устава в жизни соответствующих учебных заведений оказалась различной, но оба они к завершению девятнадцатого столетия оказались непригодными для дальнейшего развития системы среднего и высшего образования России. Это было признанно не только обществом, но и правительственными кругами.

Изучение истории реформ университетов и средней общеобразовательной школы второй половины XIX в. показало, что обоим их этапам были присущи общие черты. Во-первых, решающее слово в выборе сроков, содержания и направления реформ и модернизации среднего и высшего звена системы образования России определялся властвующими лицами и прежде всего императорами.

Во-вторых, реформы и модернизация являлись комплексными масштабными мероприятиями и проводились в контексте преобразований в других областях общественной жизни.

В-третьих, они были направлены на удовлетворение социально-экономических и культурных потребностей капиталистического развития России и обеспечивали поступательное развитие системы народного образования.

В-четвертых, важным фактором реформирования средней и высшей школы, помимо правительственной деятельности, являлась общественная мысль, которая не только аккумулировала и выражала интересы различных общественно-политических течений, но и выступала инициатором многих направлений ее преобразований.

В-пятых, процессы реформирования сопровождались существенным увеличением количества средних и высших учебных заведений и учащихся в них, качественным улучшением преподавания за счет повышения квалификации учительского и профессорско-преподавательского состава и проходили в условиях непрекращающихся массовых студенческих выступлений, которые оказали существенное влияние на проводимую царским правительством политику в области среднего и высшего образования страны.

В-шестых, процесс преобразований в среднем и высшем образовании испытывал на себе большое влияние западноевропейских образовательных моделей, которое отразилось на содержании многих положений принимаемых уставов учебных заведений этих уровней.

Вместе с тем для каждого этапа реформ средней и высшей школы были характерны свои особенности. Так, на первом этапе основными инициаторами проведения комплексной реформы системы народного просвещения в условиях демократического подъема конца 50-х-начала 60-х выступили учебное ведомство и либеральная общественная мысль. Общественно-политическая и духовно-нравственная атмосфера тех предреформенных лет позволила заложить законодательный фундамент будущих либеральных преобразований системы просвещения в целом, среднего и высшего ее уровней в частности. В разработку основных положений устава университетов и особенно гимназий легли умеренно-либеральные идеи Н.И. Пирогова, признанного и авторитетного ученого и администратора. На этом этапе, когда на ключевых постах государственной власти находились либерально настроенные чиновники и она испытывала давлении общественности, реформы вели к созданию гибкой, либеральной, но, к сожалению, не стабильной системы образования (со всеми положительными и отрицательными своими сторонами).

Усиление роли государства, позиции охранительно-консервативно настроенного окружения императора, проявившее себя со второй половины

60-х гт. XIX в., меняет вектор развития системы народного просвещения, направление и содержание образовательных реформ, в том числе и в области среднего и высшего образования. Инициатива проведения преобразований полностью переходит в руки учебного ведомства, идеологически поддерживаемого консервативной общественной мыслью. Определяющая роль в разработке стратегии и тактики образовательных реформ несомненно принадлежит М.Н. Каткову - официальному идеологу самодержавия. В этот период реформы проводятся жестко, наступательно, педагогические основы образовательно-воспитательного процесса подчиняются политическим целям государства, приобретают ярко выраженные национально-патриотические черты. Образовательная система начинает функционировать в режиме строгого государственно-бюрократического контроля, становится консервативной и стабильной (также со всеми ее положительными и отрицательными сторонами).

Изучение опыта реформирования средней общеобразовательной школы и университетов России второй половины XIX в. позволяет высказать следующие рекомендации:

1. В модернизации системы средней и высшей школы современной России следует опираться на традиции отечественной образовательной культуры, на менталитет национального характера и историю российского народа. В то же время не следует отказываться от всего заслуживающего внимания из зарубежного опыта, который можно без ущерба адаптировать в российском образовании.

2. Сегодня необходимо вернуться к пониманию и исполнению того, что государство, в лице федеральных органов должно взять на себя обязанность материальной поддержки отечественной система среднего и высшего образования, что обеспечит реализацию возложенных на нее задач.

3. Государство в условиях общей бедности населения должно быть гарантом обеспечения доступности образования для молодежи в образовательных учреждениях всех уровней, что соответствует принципу социальной справедливости и современным мировым тенденциям.

4. Оценивая место и роль общественной мысли в реформировании университетов и средней общеобразовательной школы с позиций современного реформирования системы образования, нельзя обойти вниманием уроки прошлого. Они убедительно свидетельствуют о том, что ни один позитивный сдвиг в образовательной сфере не может быть осуществлен «сверху», без участия широкой общественности, ее поддержки и инициативы. Все проекты нововведений в области образования правительству следует подвергать широкой общественной экспертизе, с тем чтобы выяснить отношение общества к намечаемым преобразованиям и действовать с учетом этих настроений. Одним словом, на стадии проработки законопроектов связанных с деятельностью школы, необходимо максимально учитывать весь спектр предложений и замечаний, рожденных в общественной мысли, отражающей интересы различных социальных слоев. При этом представляется важным соотнести его со всем предшествующим опытом, дабы избежать возможного повторения ошибок, применять из него лишь то, что проверено временем и практикой как позитивное и значимое. Кризис содержания и качества образования, имеющий место в настоящее время в средней школе, может быть успешно преодолен лишь совместными усилиями общества и государства. Поэтому необходимо обеспечить государственную поддержку современного общественно-педагогического движения, восстановить практику регулярного проведения съездов и совещаний научно-педагогических работников, сделать устойчивой традицией стремление власти держать совет с обществом по всем животрепещущим вопросам народного образования.

5. Важно помнить и другое, что все реформы XIX в. в области образования замышлялись и проводились как комплексные, крупномасштабные, тесно связанные с преобразованиями в других сферах общественной жизни. Тщательно просчитывались государственные затраты на реализацию образовательных реформ (отдельно на поддержку преподавательского корпуса и учебно-вспомогательного персонала) и возможности привлечения денежных средств из других источников их финансирования. Не менее основательно определялись социальные гарантии всех участников образовательного процесса.

6. История образовательных реформ второй половины XIX столетия убедительно свидетельствует, что к преобразованиям в этой сфере необходимо подходить с чрезвычайной долей осторожности, обоснованности и взвешенности. Современным реформаторам следует начинать с внимательного изучения опыта отечественного и зарубежного, прошлого и настоящего. Они должны четко определить образовательные цели на текущий момент, на ближайшую и обозримую перспективу, учесть имеющиеся (и возможные) ресурсы и средства: финансовые, кадровые демографические, социально-политические; оценить готовность к реформам ученых-педагогов, преподавателей вузов и учителей школ, родителей и детей, наконец — правительства. А главное - четко выявить причину, по которой образовательная реформа необходима, неизбежна или желательна. Ибо реформа обязательно отбросит назад достижения, имеющиеся сегодня, так как она внесет хаос, нарушит стабильность образовательной системы в кардинальных ее составляющих.

Нужно быть уверенным в том, что реформы принесут положительный, а не отрицательный результат, а иначе не следует и начинать коренные преобразования. Но так как сделать такой прогноз всегда достаточно трудно, то гораздо более полезной и оправданной представляется не революционная перестройка, а продуманное реформирование. В данном случае методом последовательных действий можно достичь нужного позитивного результата без потерь (или почти без потерь). Этому учит не только наш отечественный, но и мировой опыт совершенствования системы образования.

7. Требуется обновление принципов преемственности, связи высшей и общеобразовательной школы, так как в настоящее время между ними образовался глубокий разрыв, одна из главных причин которого кроется в бесконечном экспериментировании со школьным образованием. О несовпадении содержания требований к образовательной подготовке выпускника школы и абитуриента того или иного вуза убедительно свидетельствует система репетиторства. Выход из создавшегося положения видится в усилении фундаментальности учебных курсов средней школы, ее профилировании и предоставлении возможности ее выпускникам становиться студентами вузов. Следует вернуться к системе учебных округов во главе с университетами и в ее рамках при участии университетских преподавателей и преподавателей других вузов вести целенаправленную профориентационную работу (включая и учебную) с учащимися профильных классов общеобразовательных школ различных типов. По результатам школьных выпускных экзаменов принимать учащихся этих школ без испытаний в соответствующие вузы.

8. Вариативность школьного образования должна достигаться не за счет увеличения числа, как правило, элитарных колледжей, лицеев, гимназий, статус которых до сегодняшнего дня выглядит весьма неопределенно, а посредством предметной специализации в старших классах обычных общеобразовательных школ, позволяющей давать профильную подготовку учащимся по сформировавшимся интересам.

9. Кардинальной мерой должно стать законодательное отнесение учителя школы и преподавателя университета, хотя бы по форме, к государственным служащим со всеми вытекающими отсюда правовыми и материальными последствиями.

10. Для преодоления недостатков современной общеобразовательной школы (многопредметность, слабая проработанность содержания национально-регионального компонента образования, его взаимосвязи с федеральным и школьным и др.) необходимо внести серьезные коррективы в учебный план общеобразовательных учреждений России, устранив из него вариативную часть (региональный и школьные компоненты, что позволит увеличить количество учебных часов на изучение основных предметов (а значит и повышение общеобразовательного уровня подготовки массового школьника).

11. Образовательная политика современного российского государства в отношении университетов должна исходить из понимания того, что роль классического университета в системе высшего образования определяется сложившимися традициями его деятельности: единством реализации образовательной, исследовательской и культурной функций, энциклопедическим характером обучения, приоритетами естественнонаучного и общегуманитарного образования, преимущественным правом подготовки научных кадров в области фундаментальных наук, органической связью с системой общего образования. Сегодня характерные черты классического университета актуализируются и в этом смысле, определяют его особую, приоритетную роль в системе образования в целом.

12. Классическим университетам России необходимо в современных условиях усилить свою исследовательскую деятельность, которая позволит им укрепить свои позиции на рынке образовательных услуг и стать во главе интеграционных процессов в образовательном пространстве. Этому могло бы способствовать проведение ряда мер, направленных на сохранение и наращивание научного потенциала вуза: а) оказание прямой государственной финансовой поддержки научно-исследовательским институтам, лабораториям и кафедрам университетов, занятых в исследовании приоритетных фундаментальных научных направлений; б) пересмотр соотношения рабочего времени преподавателя в пользу научно-исследовательской составляющей за счет внедрения новых технологий в образовательный процесс и реформирования экономических и организационных механизмов деятельности вузов; в) повышение интереса научной деятельности посредством налоговых, организационных и моральных механизмов воздействия; г) усиление академической мобильности преподавателей университета.

13. Исторический опыт наталкивает на необходимость решения еще одной проблемы: создание массовых студенческих организаций на академической основе, возрождение студенческой корпоративности. Неорганизованное студенчество склонно к спонтанности, неформальности, свободе от ограничений, беззащитно от влияния различных экстремистских политических группировок, криминальных групп, само способно к созданию объединений, целевые установки и действия которых выходят за рамки допустимого обществом. Отставание в решении этой проблемы чревато непредсказуемыми опасностями.

14. Опыт прошлого в вопросах подготовки вузовских и школьных преподавателей убедительно свидетельствует о высокой эффективности зарубежных командировок в лучшие западноевропейские университеты для подготовки к профессорскому званию. Изыскание такой возможности для современных преподавателей вузов и школ послужило бы на пользу развития отечественного образования.

Учет данных рекомендаций мог бы способствовать преодолению негативных тенденций, накопившихся в последние годы в практике реформирования системы российского среднего и высшего образования и содействовал бы решению современных образовательных задач.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Донин, Александр Николаевич, 2003 год

1. Законодательно-нормативные акты

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. № 1.С. 3-31.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2000. № 1. С. 4— 13.

4. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон РФ от 29 августа 1996 г. // Образование в документах. 1996. № 19. С. 3-46.

5. О мерах к затруднению прилива учащихся в гимназию 1845 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. И. Ч. 2. СПб., 1864.

6. Об изменении устава гимназии в направлении бифуркации ее с V класса и усиления практического характера обучения 1849 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. И. Ч. 2. СПб., 1864.

7. Об образовании. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. // Высшее образование в России. 1992. № 3.

8. Об устройстве училищ. Предварительные правила народного просвещения 1803 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1. СПб., 1864.

9. Полное собрание законов Российской империи. Собрание 1-е. С 1649 по 12 декабря 1825 г. Т. 1-45. СПб., 1830.

10. Полное собрание законов Российской империи. Собрание 2-е. Т. 1—55. с 12 дек. 1825 г. по 1 марта 1881 г.. СПб., 1830-1884.

11. Ю.Полное собрание законов Российской империи. Собрание 3-е. Т. 1-33. СПб., 1884-Пг. 1916.

12. Положение о реальных классах при учебных заведениях Министерства народного просвещения, 1939 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. И. 1825-1855 гг., 2-е изд. СПб., 1875.

13. Постановление о прекращении в гимназиях преподавания греческого языка и замене сего предмета курсом наук естественных, 1851 // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. И. 1825—1855 гг., 2-е изд. СПб., 1875.

14. Правил а для учеников гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения 1874 г. // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1874. С. 678-685.

15. Общий устав и временный штат императорских российских университетов. СПб., 1884.38 с.

16. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1864-1904. Т. 1-17. 2-е изд. СПб., 1875-1876. Т. 1-3. (Не законч.).

17. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1874. 865 с.

18. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. СПб., 1866-1907. Т. 1-16.

19. Свод законов Российской империи. Основные государственные законы. Т. 1.4. 1-2. СПб., 1892.

20. Устав гимназий и училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве университетов: С. Петербургского, Казанского и Харьковского, 1928 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. II. 1825-1855 гг., 2-е изд. СПб., 1875.

21. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения 1864 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. III. СПб., 1865.

22. У став гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения 1871 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. V. СПб., 1877.

23. Устав реальных училищ ведомства Министерства народного просвещения 1872 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. V. СПб., 1877.

24. Устав народным училищам в Российской империи. О главных и малыхучилищах, 1786 г. // Полное собрание законов Российской империи. Т. XXII, с 1784 по 1788 г., СПб., 1830.

25. Устав учебных заведений, подведомственных университетам, 1804 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. I. СПб., 1864.

26. Рескрипт Николая I об основах нового устройства учебных заведений 1827 г. // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. I. СПб., 1866.

27. Циркулярное предложение о предметах преподавания в гимназиях, уездных и приходских училищах 1819 г. // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. I. СПб., 1866.1.. Документальные публикации. Справочно-статистические издания

28. Академические акты. СПб., 1850. 358 с.

29. Алъбщкий В.И. Высшие учебные заведения России мужские и женские. Справочная книга для учащихся. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб., 1884. 285 с.

30. Биографический словарь деятелей естествознания и техники. М., 1858— 1859. Т. 1,2.

31. Иконников B.C. Биографический словарь имп. Университета Св. Владимира. (1834-1834). Киев, 1884. XXXVI. 816 с.

32. Биографический словарь профессоров и преподавателей императорского С.-Петербургского университета за истекшую третью четверть века его существования, 1869-1894. Т. 1, 2. СПб., 1896-1898.

33. Биографический словарь профессоров и преподавателей императорского Казанского университета. (1804-1904). Ч. 1,2. Казань, 1904.

34. Биографический словарь профессоров и преподавателей императорского Московского университета. Т. 1,2. М., 1855.

35. Боград В. Журнал «Современник». 1847-1866. Указатель содержания. М., JL: Госиздат художественной литературы, 1959. 826 с.

36. Брагин Ф. Т. Справочная книга для ученикв гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. Харьков, 1886. 114 с.

37. Ю.Ведомость о стипендиях в императорских университетах. СПб.,1890. 103 с.11 .Всеподданнейший доклад Министра народного просвещения 7-го сентября 1865 г. Головнина A.B. Б/г. 45 с.

38. Венгеров С.А. Критико-биографический словарь писателей и ученых СПб., 1889-1904. Т. 1-6.

39. Военно-статистический сборник. Вып. 4. Составлен офицерами Генерального штаба. СПб., 1871. XXXI. 816 с.

40. Н.Всеподцаннейшие отчеты министра народного просвещения за 1898-1901 годы. СПб., 1901-1903. 531 с.

41. Годичный торжественный акт в С.-Петербургском университете 8 февраля 1856 года. СПб., 1856. 57 с.

42. Годичные акты Императорского Казанского университета. Казань, 1866— 1910. 340 с.

43. Десятилетие Министерства народного просвещения. 1833-1843. СПб., 1864. 126 с.

44. Дубровский A.B. Сведения по статистике народного образования в Европейской России. 1872-1874. СПб., 1879. 136 с. (Статистический Временник Российской империи. Серия 2., Вып. 16).

45. Дубровский A.B. Университеты и средние учебные заведения в 50-ти губерниях Европейской России и 10 губерниях Привислянских по переписи 20 марта 1880 г. СПб, 1888. 454 с. (Статистика Российской империи, 3).

46. Журналы заседаний ученого комитета Главного правления училищ по рассмотрению проекта Общего устава императорских российских университетов. СПб., 1862. 521 с.

47. Журналы ученого комитета Главного правления училищ по рассмотрению проекта устава общеобразовательных учебных заведений. СПб., 1863. 469 с.

48. Загоскин H. П. Биографический словарь профессоров и преподавателей императорского Казанского университета. Казань, 1904. 127 с.

49. Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения за 1869 год. СПб., 1871. 1. Высшие учебные заведения. С. 1-18; Средние учебные завнедения. С. 19-23.

50. Календарь для учителей на 1882/1883 1916/1917. учебный год. СПб. -Пг., 1882-1916. (Издание ежегодное).

51. ЪО.Корнилов И. Материалы для статистики учебных заведений. Петербургского учебного округа. СПб., 1862. 124 с.

52. Лаурсон A.M. Справочная книга для учебных заведений и учреждений Министерства народного просвещения. СПб., 1911. 825с.

53. Летопись Московского университета. М., 1970. 548 с.

54. Материалы для истории образования в России в царствование Александра I II. СПб., 1866. 220 с.

55. Материалы, собранные отделом высочайше учрежденной комиссии для пересмотра общего устава российских университетов при посещении их в сентябре, октябре и ноябре 1875 г.СПб., 1876. 727 с.

56. Обзор деятельности Министерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений в 1862, 63 и 64 гт. (с прил.) СПб., 1865. 604 с.

57. Проект устава общеобразовательных учебных заведений Министерства народного просвещения // Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и проект общего плана устройства народных училищ. Ч. 1. СПб., 1862. С. 3-34.

58. Россия в конце XIX в./ под общей ред. В.И. Ковалевского. СПб., 1900. 869 с.

59. Русские университеты в их уставах и воспомтнаниях современников /Сост. И.М. Соловьев. СПб., 1914. Вып. 1. 572 с.

60. Русский календарь на . 1872-1916. г. СПб., А. Суворин, 1872-1917. Издание ежегодное.

61. Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий. СПб., 1863. 689 с.

62. Сборник справочных сведений по Министерству народного просвещения за 1862-1864 гг. СПб., 1864. 543 с.

63. Списки учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения (кроме начальных) по городам и селениям за. 1884/84, 1890/91, 1895. год. СПб., 1883-1915.

64. Списки лиц, служащих по ведомству Министерства народного просвещения. СПб., 1868-Пг. 1916.

65. Справочники по истории дореволюционной России. Библиография. М.: «Книга», 1971. 515 с.

66. Сравнительная таблица уставов университетов: 1884, 1863, 1835 и 1804 гг. СПб., 1901.268 с.

67. Статистический временник Российской империи. Отдел первый. СПб., 1866.147 с.

68. Сметы доходов и расходов Министерства народного просвещения на 1864 -1917 гг. СПб., 1863-1916. 217с.51 .Таблицы учебных заведений ведомств Российской империи, с показанием отношения числа учащихся к числу жителей СПб., 1839. 109 с.

69. Тимофеев С. Образцы журнальной полемики прошлого века. Б/г. б/м. 56 с.

70. Тубянский ИМ. Календарь и справочная книжка для студентов университетов и прочих высших учебных заведений на .1890/91-1892/93. академический год. СПб., 1890-1892. (Ежегодник).

71. Университеты и средние учебные заведения мужские и женские в 50 губерниях Европейской России. СПб., 1888.

72. Хрестоматия по истории педагогики. М.: Учпедгиз, 1938. Т.4. Ч. I. 548 с.

73. Хронологический список высших и средних учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения, основанных или преобразованных с 1855 по 1880 гг. СПб., 1880. 36 с.

74. I. Воспоминания, дневники, письма, сочинения

75. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-ХХ в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

76. Антонович М.А. Воспоминания // Антонович М.А., Елисеев Г.З. Шестидесятые годы: Воспоминания. М., 1933. С 132-158.

77. Арсеньев К.К. Из далеких воспоминаний (1861 г.) // Голос минувшего. 1913. № 1.С. 56-78.

78. Бабст И.К. От Москвы до Лейпцига. М., 1859. 86 с.

79. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. М., 1953-1959. Т. 1-13.

80. Боборыкин П.Д. Воспоминания: В 2 т. М., 1965.

81. Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. М., 1897. 240 с.

82. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.С.Арганский. М.: Педагогика. 1986. 480 с.

83. Вернадский В.И. Страницы автобиографии. М., 1981. 67 с.

84. Ю.Вступительные лекции профессоров Московского Императорского университета: П.Г. Виноградова, A.A. Кизиветтера, A.A. Мануйлова и др. М., 1909. 169 с.11 .Гегель Г.-В. -Ф. Лекции по философии истории. СПб., 479 с.

85. Герцен А.И. Огарев Н.П. О воспитании и образовании / Сост. В.И. Ширяев. М.: Педагогика, 1990. 368 с.

86. ХЪ.Головнин A.B. Записки для немногих //Вопросы истории. 1997. № 1-6.

87. Т.Н. Грановский и его переписка. М., 1897. Т. 1,2.

88. Дневник Д.А. Милютина: В 4 т. М., 1947-1950.

89. Дневник П.А. Валуева, министра внутренних дел. В 2 т. М., 1961.

90. Долгоруков П.В. Петербургские очерки. Памфлеты эмигранта. 1860-1867. М.:Изд-во «Новости», 1992. 560 с. (Серия «Голоса истории»).18,Добролюбов H.A. Собрание сочинений: В 9 т. М.; Л., 1961—1864.

91. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений: В 30 т. М., 1978. Т. 19.20Жебелев С.А. Из университетских воспоминаний (1886-1890 гг) // Вестник древней истории. 1968. № 3. С. 158-175.

92. Из записок сенатора К.Н. Лебедева // Русский архив. 1910. № 12; 1911. № 2, 3.

93. Извлечения из отчетов лиц отправленных МНП за границу для приготовления к профессорскому званию ( с июля 1864 г. по июль 1865 г.). Ч. 5. СПб., 1865.660 с.

94. Кошелев А.И. Записки (1812-1883). Берлин, 1884. 510 с.

95. Кавелин КД. Собрание сочинений. СПб., 1897 1900. Т. 1-4.

96. Катков М.Н. Имперское слово. М.: Москва, 2002. 512 с. (Пути русского имперского сознания).

97. Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России // Киреевский В.И. Критика и эстетика. М., 1979. С. 247-252.

98. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1988. 234 с.

99. Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа. Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы средней школы. СПб., 1900. 123 с.

100. Мещерский В.П. Мои воспоминания. Ч. 1—2. СПб., 1897.

101. ЪО.Никитенко A.B. Дневник. В 3 т. М., 1955-1956.

102. Виктор Острогорский. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851-1862 гг.). СПб., 1895. С. 275.

103. Пантелеев Л.Ф. Воспоминания. М.: Госиздат художественной литературы, 1958. 720 с.

104. ЪЪ.Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1853. 752 с.

105. Ъ4. Пирогов Н.И. По поводу занятий русских ученых за границею // Голос. 1863, 24-26 октября.

106. Писарев Д.И. Сочинения: В 4 т. М., 1955-1956.

107. ЪЪ.Победоносцев К.П. Великая ложь нашего времени. М.: Русская книга, 1993.429 с.

108. Победоносцев К.П. Тайный правитель России: К.П. Победоносцев и его корреспонденты. Письма и записки. 1866-1895. Статьи. Очерки. Воспоминания / Сост. Т.Ф. Прокопов. М.: Русская книга, 2001. 624 с. (Русские мемуары. XIX век).

109. Победоносцев К.П. Сочинения. СПб.: «Наука», 1996.546 с.

110. Романович-Славатинский A.B. Моя жизнь и академическая деятельность, 1832 1884 гг. // Вестник Европы. 1903. № 1-6.

111. Сборник, издаваемый студентами императорского С.-Петербургского университета. СПб., 1857-1860. Вып. 1,2.

112. Собрание передовых статей «Московских ведомостей» (с 1863 по 1887). М., 1897-1898. Т. 1-25.

113. Современная летопись. Речи, произнесенные гр. Д.А. Толстым во время посещения им Одесского учебного округа в августе и сентябре 1867 г. Б/г. 9 с.

114. Соловьев С.М. Мои записки для детей моих, а если можно, и для других //Собрание сочинений в 18-ти кн. М., 1997. С. 578-694.

115. Спасович В.Д. Сочинения В.Д. Спасовича в 9 т. Т.9. СПб., 1900. 540 с.

116. Сггасович ВД. За много лет. 1859-1871. СПб., 1872. 310 с.

117. Стасюлевич и его современники в их переписке. Т.1-5. СПб., 1911—1913.

118. Стаюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.372 с.

119. Толстой JI.H. Педагогические сочинения /Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.:Педагогика, 1989. 544 с.

120. Тимирязев К. А. Пробуждение естествовзнания в третьей четверти века // история России в XIX в. СПб., 1909. Т. 7. С. 463-489.

121. Тихонравов Н. Отчет о состоянии Императорского Московского Университета, составленный и читаемый на акте 12 января 1880 г. 8 с.

122. Три политические системы: Николай I, Александр II, Александр III: Воспоминания Н. Флерковского. Лондон, 1897. 240 с.

123. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1874. ЬЪ.Феоктистов Е.М. За кулисами политики и литературы: Воспоминания.1. М.; Л., 1929.459 с.

124. Феоктистов Е.М. За кулисами политики и литературы. 1848-1896. М., 1991.464 с.

125. Чичерин Б.Н. несколько современных вопросов. М., 1862. 57 с.

126. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ).

127. Фонд 109. III Отделение «Собственной его императорского величества канцелярии». Секретный архив.

128. Опись 1. Дела: 1142, 1148, 1154, 1251, 1256, 1423, 1554, 1562.

129. Опись 3. Дела: 932, 944, 961, 969, 986, 1012, 1032, 1035, 1039, 1045, 1066,1072, 1076.

130. Опись 221. Дела: 28,31. Фонд 544. П.А. Валуев. Опись 1. Д.ело: 32. Фонд 556 - И.Д. Делянов. Дела: 150,441.

131. Российский государственный исторический архив (РГИА)

132. Фонд 733. Департамент народного просвещения.1. Опись 2. Дело: 74.1. Опись 88. Дело: 260.1. Опись 115. Дела: 5-69.1. Опись 147. Дело: 140523.1. Опись 226. Дела: 6 28.

133. Фонд 734. Ученый комитет Министерства народного просвещения Опись 3. Дела: 16,49, 52, 57.

134. Фонд 744. Высочайшие указы, рескрипты и всеподданнейшие докладыпо Министерству народного просвещения (коллекция)

135. Опись 1. Дела: 25,46, 47, 63.1. Фонд 845. А.С. Воронов

136. Опись 1. Дела: 4, 5, 17 20.

137. Фонд 846. А.И. и JI.A. Георгиевские

138. Опись 1. Дела: 1,5, 11-35,58, 64, 72,73,88, 156.1. Фонд 851. А.В. Головнин1. Опись 1. Дела: 21, 25.

139. Фонд 1250. Бумаги председателей Государственного совета. Опись 2. Дело: 74.

140. Фонд 1149. Государственный совет. Опись 1.1884 г., Т. 10. Дело: 53.

141. Российский государственный архив литературы и искусства (РГАЛИ)

142. Фонд 87. Н.П. Барсуков. Опись 1. Дело: 67. Фонд 191.- П. А. Ефремов. Опись 1. Дело: 931. Опись 2. Дело: 230. Фонд 195. - П.А. Вяземский.

143. Опись 1. Дела: 731, 737, 756, 957, 1754,2424, 3603, 3614.1. Фонд 275. Н.С. Лесков.1. Опись 1. Дело: 847.1. Фонд 262. М.Н. Катков.1. Опись: 3. Дело: 1.1. Фонд 349. A.C. Норов.

144. Опись 1. Дела: 1-8, 9-35,41, 50, 52,55, 60/а, 64, 65, 82, 89.

145. Фонд 436. -И.И., В.И., О.В. Срезневские.

146. Опись 1. Дела: 1043, 1699.1. Фонд 563. С.П. Шевырев.1. Опись 1. Дела: 14.

147. Фонд 1335. Коллекция Д.И. Эварницкого. Опись 1. Дела: 199.

148. Фонд 1337. Коллекция мемуаров и дневников. Яновский К.П. «Жизнь идеятельность моя в Петербурге с 1871 по 1878 гг. включительно».1. Опись 1. Дело: 308.

149. Фонд 1666. Редакция газеты «Речь»1. Опись 1. Дела: 1698,2387.

150. Государственный архив Саратовской области (ГACO)

151. Фонд 13. Дирекции народных училищ Саратовской губернии. Опись 1. Дела: 910, 1031, 1142, 1160,1290,1325,1334, 1372, 1376, 1412, 1433, 1492,1493,1572, 1573,1701, 1632,1706, 1853, 1948, 1949, 2109. Фонд 248. - Саратовская мужская гимназия.

152. Опись 1. Дела: 46, 63, 75, 126, 170, 171, 220, 226, 290, 326, 328, 358, 400,437,536.

153. Фонд 421. Саратовский губернский статистический комитет. Опись 1. Дела: 64, 128, 176, 189,234.

154. Российская государственная библиотека. Отдел рукописей (ОР РГБ). Фонд 36. О.М. Бодянский.

155. Карт. 6. № 1. Фонд 70. В.И. Герье. Карт. 94. Дело: 11. Фонд 120. - М.Н. Катков. Карт. 55. Дело: 5. Карт. 46. № 1-16. Карт. 23. Книга 5.

156. Российская национальная библиотека. Отдел рукописей. Фонд 208. A.B. Головнин.3,102, 103,114, 130, 142, 178,196. Фонд 1029. Е.Д. Максимов. № 104.

157. Фонд 523. H.H. Новиков. Дело: 515.

158. Институт русской литературы (Пушкинский Дом). Отдел рукописей. Архив A.B. Никитенко, 18. 277. Фонд 119. К.Д. Кавелин. Опись 1.№ 155. Фонд 160. - Н. А. Любимов. № 1.T. I.

159. Фонд 559. П. А. Валуев. Дело: 41.

160. Архив Е.М. Феоктистова, 9097 / аб 705. Фонд РI. М.Н. Катков. Опись 10. № 9. Опись 12. №31.9097. Катков М.Н. Письма Феоктистову Е.М.5111. V. Периодическая печать

161. А. Дореволюционные журналы

162. Атеней (М., 1858-1859 гг.).

163. Библиотека для чтения (СПб., 1855-1865 гг.).3. Век (СПб., 1862-1864 гг.)фу 4. Вестник Европы (СПб., 1866-1918 гг.).

164. Воспитание (1860-1863 гг.)6. Время (СПб.,1861-1864 г.)

165. Журнал для воспитания (СПб., 1857-1859 гг.).

166. Журнал для воспитания (СПб., 1857-1859 гг.).

167. Журнал Министерства народного просвещения (1833-1917 гг.).

168. Морской сборник (СПб., 1848-1917 гг.).

169. Отечественные записки (1859-1884 гг.).

170. Православное обозрение (М., 1860-1891 гг.).

171. Педагогический сборник (СПб., 1864-1918 гг.).

172. Педагогическое обозрение (М., 1869 г.)

173. Русская беседа (М., 1856-1859 гг.)

174. Русская мысль (М., 1878-1895 гг.).

175. Русская старина (1880-1887 гг.).

176. Русский архив (М., 1863-1884 гг.).

177. Русский вестник (М., 1856-1896 гг.)

178. Русское слово (М., 1859-1866 гг.).ity 21. Светоч. Учебно-литературный журнал. (1861 г.).

179. Современник (СПб., 1856-1866 гг.).1. Б. Дореволюционные газеты

180. Биржевые ведомости (СПб., 1870-1887 гг.).2. Весть. (1862г.).

181. Голос. (СПб., 1863-1883 гг.).

182. Гражданин (СПб., 1881-1884 гг.).

183. День. (М., 1861-1865 гг.).

184. Колокол: газета А.И. Герцена и Н.П. Огарева. Факс. изд. М., 1962-1964.1. Вып. 1-11.

185. Московские ведомости (1863-1894 гг.).

186. Правительственный вестник (СПб., 1869-1894 гг.).9. Русь (М., 1880-1886 гг.).

187. Русские ведомости. (М., 1863-1913 гг.).

188. Русский мир (М., 1865-1874 гг.).

189. Санкт-Петербургские ведомости (1863-1894 гг.).

190. Северная почта (СПб., 1862-1869 гг.).

191. Современная летопись, воскресное приложение к «Московским ведомостям» (М., 1863-1871 гг.).

192. VI. Монографии, брошюры, статьи, диссертации

193. Аврус А.И. История российских университетов: Курс лекций: Учебное пособие. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1998. 128 с.

194. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М.: Педагогика, 1986.466 с.

195. Антонова Т. Александр Васильевич Головнин // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 112-129.

196. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII-XIX вв.). СПб., 1912. IX, 346, VI с.

197. Алешинцев И. А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. СПб., 1908. 86 с.

198. Андреева Н.И. Становление высшего женского педагогического образования (1872-1917): Дис. канд пед.наук. М., 1987. 219 с.

199. Ахиезер А. С. Ценности общества и возможности реформ в России // Общественные науки и современность. 1994. № 1. С. 12-39.

200. Багалей Д.И. Опыт истории Харьковского университета (по неизданным материалам). Т. 1-2. Харьков, 1893-1904.

201. Багалей Д.И., Сумцов Н.Ф., Бузескул В.П. Краткий очерк истории Харьковского университета за первые сто лет его существования^ 18051905). Харьков, 1906. VIII, 339, XIV с.

202. Безгин И.Г. Симбирская гимназия (1786-1887). СПб., 1888. 169 с.11,12,13,14.15,1619,20,21,22,23,24,25,26,

203. Белявский A.B. Краткое обозрение истории гимназий в России. СПб., 1905. 98 с.

204. Бергсон. А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1. С. 163-168.

205. Бильбасов В.А. Средняя школа в России. Тридцать лет назад. СПб., 1900. 146 с.

206. Брутян A.JI. М.Н. Катков: социально-политические взгляды М.: Изд-во МГУ, 2001.240 с.

207. Булгакова J1.A. Мемуары как источник по истории университетов дореволюционной России // Вспомогательные исторические дисциплины. 1985. Т. 16. С. 189-202.

208. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс», 2001. 208 с.

209. Бутов А. Ю. Основные закономерности эволюции среденего образования в России (XIX) // Философские исследования. 1994. № 1. С. 135-151. Бутягин A.C., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР. М.: Высшая школа, 1957. 231 с.

210. Виттекер Ц.Х. Граф С.С. Уварав и его время /Пер. с англ. H.JI. Лужец-кой. СПб., «Академический проект», 1999. 350 с. (Серия «Современная западная русистика»», т. 22).

211. Власов Ю.Н. Феномен реформаторства в переломные эпохи: культурологический анализ. М.,1998. 364 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.