Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX веков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Ищенко, Вера Александровна

• Ищенко, Вера Александровна
• кандидат исторических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Ищенко, Вера Александровна

Введение.

Глава I. Государственная политика России и деятельность общественных организаций по реформированию школы и исторического образования.

§ 1. Политика Министерства Народного просвещения по реформированию школы и системы исторического образования.

§ 2. Деятельность общественных организаций России в конце XIX - начале XX вв. по совершенствованию системы просвещения и исторического образования

§ 3. Влияние прусской системы образования на российскую гимназию конца XIX - начала XX вв.

Глава II. Содержание и структура исторического образования в российских гимназиях конца XIX - начала XX веков

§ 1. Цели, структура и принципы построения школьных курсов истории

§ 2. Школьные программы по истории.

§ 3. Учебники и учебные пособия по истории для гимназий.

Глава III. Проблемы подготовки учителей и методики преподавания истории в школе.

§ 1. Подготовка учителей истории для российских средних учебных заведений.

§ 2. Основные направления методической мысли в России в конце XIX - начале XX вв.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX веков»

Актуальность темы. Взгляд на историю с позиции приоритета общечеловеческих ценностей, главенства и значимости человека в сфере общественных отношений заставляет под другим углом зрения взглянуть на проблему образования и исторического,в частности.

Любое цивилизованное общество имеет право называться ffcKfr-вым, если оно глубоко и серьезно занимается проблемами просвеийЬ-ния.

Цивилизационный процесс предстает сегодня прежде всего как процесс воспроизводства человека, его физической сущности посредством рождения и духовной посредством творческого освоения и преобразования культуры.

Человек становится тем, что он есть, - способным к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества, к общению с другими членами общества посредством многообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общечеловеческих, социальных и нравственных нормах, - только благодаря образованию.

Реформирование современного исторического образования столкнулось с массой трудностей, проблем, которые могут быть успешно решены при обращении к уже накопленному опыту россий-Ького образования. Особенно важно обратиться к периоду конца XIX та дореволюционной школы, чтобы избежать ошибок, которыми уже переболела российская школа.

Современное историческое образование, как бы по спирали, воз-вращается к решению тех проблем, которые в свое время стояли перед российской дореволюционной школой. Так, современное историческое ^ а^ование обратилось к принципу концентров в построе

XX вв. Необходимо серьезно подойти к рассмотрению опынии исторического образования - принципу утвердившемуся в российской гимназии Министерства Народного просвещения в конце XIX - начале XX веков. Рядом современных историков, методистов идеализируется принцип синхронности исторических курсов истории Отечества и всеобщей, который в исследуемый нами период был апробирован российской школой, был дан анализ подобного построения истории, а критика его противников была весьма аргументирована. Сегодня в школах учителя возвращаются к дореволюционным учебникам, оправдано находя в них объективность, глубину раскры-тия проблем, отсутствие штампов и чрезмерной идеологизации. I Вновь в повестку дня современного школьного исторического образования стали проблемы дифференцированного, развивающего, интегрированного обучения, альтернативность школ и программ по истории.

Важно обратиться к проблеме подготовки учительских кадров для средних учебных заведений, так как в конце XIX - начале XX веков оформившаяся система подготовки учителей нашла ценнейший опыт в теоретической и практической сфере, который несомненно бы помог решению задач по организации учебного процесса в педагогических вузах.

Необходимо объективно подойти к проблеме исторического образования, не впадая в крайности. Так например, в советское время очернялось практически все, что было свйзано с царской политикой, в том числе и образованием. Все беды возлагались на самодержавие и его аппарат, а в последнее время наметилась тенденция идеализации дореволюционной России, причем уже большевики объявляются единственными виновниками всех бед нашей предшествующей истории. В связи с этим нр^бходимо выявить действительную картину событий вне всякой конъюнктуры. Реформы конца XIX - началг4ВК веков их постепенности, принципы и методы, итоги и уроки, М&ли бы дать богатейший опыт, который важно использовать в современной перестройке как всего школьного образования, так и исторического, в частности.

Без выяснения и познания исторического прошлого отечественного образования современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены.

Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому одна из характернейших черт любой переломной эпохи. В период кризиса, особенно в духовной Сфере человек пьггается наити точку опоры, идеалы, пытается понять причины кризиса и найти выход из сложившейся ситуации. Современное общество преодолевает такой кризис, чтобы не просто выжить, а жить достойно, по-человечески.

В силу этого глубокое и объективное изучение всей системы школьного исторического образования в России в конце XIX - начале XX веков является актуальным и необходимым.

Историография проблемы. Проблема школьного исторического образования в России в конце XIX - начале XX веков получила освещение в научных трудах.

К первой группе работ относятся труды, посвященные общетеоретической постановке проблемы образования в России в конце XIX - начале XX вв.

В них раскрываются основные направления развития образования в исследуемый период. К дореволюционным работам относятся работы Г.Генкеля1, В.Григорьева2, П.Блонского3, И.Корнилова4, А.Обухова5, Н.Кареева6, В.Колаш7, И.Богданова8 и др. В большинстве своем, авторы анализируя ситуацию с образованием в России в конце XIX - начале XX вв. приходят к выводу, что по многим показателям Россия значительно уступает странам Европы. Уровень грамотности населения, количество школ и обучающихся детей, финансирование образования не соответствуют потребностям капиталистаческой России. Изменения, происходящие в образовании не затрагивают принципиальной основы - классицизма.

Н.И.Кареев в своей работе «Идеалы общего образования» четко определил задачу общества - «глубоко интересоваться вопросами образования»9, так как это важно не только для человека, получающего это образование, но и для общества в целом. Проанализировав состояние школьного дела в России, Кареев увидел главную причину всех бед в классической системе, «которая была рассчитана на политическое, а не на педагогическое действие»10. Заслугой Н.И.Кареева является то, что он выдвинул важнейшие требования к школьному образованию - правдивости, научности, беспартийности и т.д. К противникам классической системы относятся Я.Гуревич11, А.Адольф12, И.Виноградов13, Б.Влахопулов14, А.Гартвиг15 и др. Однако Д.И.Иловайский16 считал классическое образование лучшим и выступал лишь за некоторые изменения в этой системе, а не за полное ее уничтожение. Серьезной проблемой для российской дореволюционной школы было немецкое влияние на отечественное образование. Особенно эта проблема получила свое развитие в годы I Мировой войны, когда была поставлена задача создания русской национальной школы. Если в первой половине XIX в. у ряда исследователей еще прослеживается идеализация прусской системы, то в конце XIX - начале XX вв., сторонников этой системы становится все меньше. Так И.П.Корнилов17 выступает против некритического заимствования чуждой системы образования в российской школе, заявляя, что немецкая система приносит только вред нашей школе. Причины этой «болезни» он видит в «национальном равнодушии»18.

Негативное влияние прусской системы отмечает Е.В.Сосунцов19, который в своей работе пытается проследить истоки проникновения этой системы в Россию и показать противоречие двух типов - русского и европейского человека. Заслуга этих исследователей состоит в привлечении внимания общества к этой серьезной проблеме школы.

Советские исследователи также обратились к рассмотрению вопросов состояния российской дореволюционной школы и процессу образования. В 1978 году вышел в свет сборник научных трудов под ред.Э.Д.Днепрова20, а в 1976 г. «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» под ред.Д.В.Пискунова21. В этих работах один из разделов посвящен школьному образованию России конца XIX - начала XX вв. Авторы показывают положение в российском просвещении и образовании в рассматриваемый период, однако марксистско-ленинское мировоззрение не позволило авторам объективно оценить причины кризиса школы, задачи ее реформирования, государственную политику в области образования и т.д. Идеологизация материала не позволила дать действительную картину проблем российского образования конца XIX - начала XX вв.

Ко второй группе относятся работы, анализирующие государственную политику в области государственного образования, деятельность Министерства Народного просвещения, общественных организаций по реформированию этой системы.

Проблема реформирования исторического образования в конце XIX - начале XX вв. нашла свое отражение в ряде работ дореволюционных исследователей. Свои взгляды на эту проблему высказывали историки22, государственные деятели23, работники просвещения24, школьные учителя25. Они неоднозначно оценивали деятельность МНП. Так С. В. Рождественский в «Обзоре деятельности МНП за 1802-1902 гг.», выпущенном к 100-летию ведомства26, анализируя деятельность Министерства давал самые лестные отзывы. Время графа Д.Толстого, он называл «яркой эпохой в истории Министерства». Рождественский не просто оправдывает все мероприятия правительства в решении проблем реформирования, но и всячески доказывает необходимость такой политики для России. Этой точки зрения придерживается и А. И. Георгиевский27. Однако критическое отношение к проектам реформ и в целом несогласие с государственной образовательной политикой высказывает Н.В.Чехов в своей монографии «Народное общздание в России с 60 г. XIX в.»28. Несогласие с реакционной политикой он аргументирует негативным влиянием немецкой системы и беспринципностью государственной власти при ее заимствовании.

В советской историографии этой проблемой занимались Н.Н.Кузьмин29, Л.В.Комоско30, В.Г.Савельева31, В.Т.Бабин32 и др. Однако эти работы касались лишь общих направлений государственной политики царизма в вопросах образования. Они не ставили целью рассмотреть деятельность МНП в контексте реформирования исторического образования. Специальной же работой, посвященной анализу деятельности Министерства по реформированию исторического образования стала работа И.В.Бабич «Преподавание русской истории в гимназиях и политика МНП в конце XIX - начале XX вв.»33. Автор оеобое внимание уделяет деятельности комиссий и под-Комиссий по выработке и обсуждению проектов реформ исторического образования, а также пересмотра школьных программ по русской истории. Исследователь сделал попытку показать отражение политики государства через школьные программы по русской истории. Вместе с тем автора интересовали лишь программы по русской истории. Интересы Министерства автор ограничил лишь пересмотром программ, и Из поля зрения выпала деятельность по подготовке учителей истории.

В контексте государственной политики, исследователи обратились к проблеме влияния общественности на деятельность правительства. Особо необходимо отметить работы Е.А.Звягинцева34, В.Чарнолусского35. Однако давая оценку деятельности земств, в первую очередь, они характеризовали их просветительскую деятельность в общем, не касаясь исторического просвещения народных масс.

Ряд статей, посвященных анализу деятельности МНП, опубликовала Р.Б.Вендеровская36. Особый интерес представляет ее анализ проекта реформы исторического образования графа Игнатьева. В целом, обобщающего труда по государственной политике в области исторического образования на сегодняшний день нет.

В третью группу входят работы, носящие педагогический характер. В них рассматривается содержание, структура, методика преподавания истории.

Рядом дореволюционных авторов рассматривается содержание школьных программ по истории. Этими вопросами интересовались Д.И.Иловайский37, И.М.Катаев38, Р.Виппер39 и др. Они, анализируя школьные программы, находили в них массу недостатков, необходимых для исправления, однако никто из дореволюционных исследователей не дает их сравнительного анализа, не показывает степень зависимости содержания школьной истории от целей и задач, которые ставило перед ними общество. На сегодняшний день лишь работа И.В.Бабич40 глубоко анализирует дореволюционные программы по истории. Однако, автор касается лишь программ по отечественной истории, а программы по всеобщей остаются вне поля зрения.

Одним из направлений в русской историографии был анализ учебной литературы по истории. По мере выхода в свет учебйИков различных авторов, на них давались рецензии историков, учителей и т.д. Однако глубоко осмыслить содержание учебников и дать им анализ исследователи не могли. Первой попыткой связать достижения исторической науки России конца XIX - начала XX вв. со школьным преподаванием истории была работа Р.Ю.Виппера «Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука»41, одрако автор касается только проблем древней истории и оценивает зиций своих взглядов на историю, не совсем объективно. Советские исследователи возвращаются к анализу содержания школьного исторического образования. Актуальной темой исследований становится проблема отражения методологических взглядов дореволюционных историков в содержании школьной истории. Впервые объектом исследования школьные учебники явились в работе А. Н.Фукса «Школьные учебники по русской истории»42, в которой автор стремился показать процесс становления, развития, смены и борьбы различных направлений отечественной исторической науки в контексте анализа учебников Д.И.Иловайского, С.Ф.Платонова, В.О.Ключевского, однако вне поля зрения Фукса остались учебники по всеобщей истории. Начиная с 60-х г. XX в. историков начинает интересовать проблема - выдающиеся историки России конца XIX - начала XX вв. как методисты и педагоги. Такие исследователи, как В.П.Золотарева43, Д.В.Колосова44, А.С.Кан45, А.Н.Шаханов46 и др. рассмотрели методическую деятельность Д.И.Иловайского, Н.И.Кареева, Т.В.ФорсТбна, С.М.Соловьева, В.О.Ключевского, дав при этом высокую оценку их педагогическому мастерству.

В центре внимания как дореволюционных так и советских исследователе^ находились проблемы методики преподавания истории. Авторы рассматривали приемы и методы работы с источниками на уроках истории, средства обучения и т.д. Однако не всегда давался критический анализ методическим новациям. Комплексными работами по системе исторического образования России конца XIX - начала XX вв. были учебники по методике истории, однако они не являлись самостоятельными Исследованиями авторов и имели практическую направленность. Методические пособия являются источниками для нашего исследования.

Множество работ, появившихся в 60-90 гг. XX в., посвященных методическим проблемам дореволюционной школы носят, в большинстве своем, дидактический характер, и не вычленяют методику истории в специальную область исследования.

К четвертой группе работ относятся обобщающие труды по историческому образованию в России в конце XIX - начале XX вв.

Это самая малочисленная группа исследований. К числу таких работ относится работа Бущик Л.П. «Очерк развития школьного исторического образования в СССР»47, в которой одна из глав посвящена системе исторического образования в России в конце XIX -начале XX вв.

Автор рассматривает все компоненты системы: структуру, содержание и методику, однако рамки исследования не позволили раскрыть эту проблему глубоко, кроме того автор подошел к рассмотрению этой проблемы с классовых позиций, что соответствовало методологической основе всей работы Бущик Л.П. К обобщающим работам относятся статьи Вендровской Р.Б.48. Однако они не претендуют на роль комплексного глубокого, всестороннего исследования проблемы.

К пятой группе относятся исследования зарубежных историков. В основном эти работы посвящены государственной политике царской России конца XIX - начала XX вв. в области образования и практически нет специальных исследований системы исторического образования в российской школе49.

В целом анализ историографии проблемы показал, что комплексного исследования исторического образования России в конце XIX - начале XX вв. нет, в силу этого целью настоящей диссертации является комплексное изучение состояния школьного исторического образования в России в конце XIX - начале XX вв.

Цель предполагает следующие задачи исследования:

- показать состояние исторического образования (школьного) в России в конце XIX - начале XX вв.;

- выявить основные направления государственной политики по реформированию системы исторического образования;

- проанализировать содержание исторического образования на основе школьных программ и учебников по истории;

- показать влияние методологических взглядов историков на содержание исторического образования;

- показать уровень методической мысли в России в конце XIX -начале XX вв.

Источниковая база диссертации представлена многочисленными специфическими источниками, которые можно условно разбить на следующие группы:

Первая группа - материалы официального делопроизводства Министерства народного просвещения (МНП). Это самая многочисленная группа источников. К ним относятся постановления МНП, распоряжения, проекты реформ, отзывы на эти проекты, служебные записки, отчеты, рескрипты, циркуляры, уставы, доклады на заседаниях Ученого комитета, распоряжения учебного начальства Учебных округов и др.50. В них содержится информация о мероприятиях правительства по совершенствованию системы исторического образования, изменении в направлениях государственной политики, реакции общественности на различные проекты реформирования.

Анализ документов позволяет сделать вывод о дуалистичном характере государственной политики в области исторического образования.

Вторая группа источников - статистические материалы, дающие наиболее объективную картину состояния образования в России в конце ХЩ - начале XX вв. К ним относятся показатели уровня грамотности населения России, количества школ и учащиХсММшх По сравнению с европейскими государствами, данные по фйРМЙЦМЬа-нию народного образования и т.д.51.

Третья группа - программы по истории Отечества и всеобщей истории. Это специфическая группа источников, позволяющая дать характеристику содержания исторического образования в России в конце XIX - начале XX вв. Автором анализируются программы 1900, 1902, 1913 и 1915 г., а также проекты программ, рассматриваемых на заседаниях Ученых комиссий при МНП52. Источником для исследования явились программы А.С.Лаппо-Данилевского по истории, в основу которой был положен сравнительно-исторический принцип53, а также программа по методике преподавания истории, применяемая на учительских курсах54 и программа педагогической практики для слушателей этих курсов55.

Четвертая группа - учебники по истории и учебные пособия. Они позволяют охарактеризовать содержание исторического образования. Анализируя учебники и учебные пособия можно проследить связь между методологическими концепциями авторов и содержанием школьных исторических курсов.

В работе дается анализ учебников В.Пузицкого56, А.О.Ишимовой57, П.Виноградова58, И.Беллярминова59, С.Ф.Платонова60, Р.Ю.Виппера61, Д.И.Иловайского62 и др. К этой группе источников относятся Каталоги учебных руководств, допущенных в средних учебных заведениях ведомства МНП63, Каталоги подвижного отдела учебных пособий Ставропольского городского музея им.М.В.Праве64.

Пятая группа - методические пособия, позволяющие дать анализ развития методической мысли в нашей стране, выявить ее основные направления, достоинства и недостатки. Автором рассматриваются пособия И.Виноградова и А.Никольского65, Б.Влахопулова66, С.Троицкого67, Л.П.Кругл икова-Гречанова68, П.П.Покотило69 и др.

К шестой группе относятся труды съездов деятелей просвещения70, доклады на съездах представителей исторической науки и учителей истории71. Они позволяют охарактеризовать уровень методической мысли в дореволюционной России, реальное состояние школьного исторического образования, выявить ее проблемы.

Седьмая группа - мемуарная литература. К ней относятся воспоминания Д.И.Иловайского72, В.А.Кинга73 и др. Анализ мемуарных источников дает исследователю возможность более полно охарактеризовать процесс обучения в школе, понять исторические условия реформирования образования, оценку этой политики со стороны общественности.

При привлечении материала к исследованию автор критически относился к отбору источников. Анализ источников позволил раскрыть исследуемую проблему как можно глубже, обеспечив достаточно полное решение задач, поставленных в диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с конца XIX века по 1917 год. Именно в этот период историческое образование оформилось в стройную систему, в ходе длительного процесса его реформирования.

Период конца XIX - начала XX вв. связан с бурным расцветом не только в экономической, социальной, но и культурной области жизни России.[Заканчивается этот период 1917 годом, ставшим переломным для нашей страны, так как после революции наступила новая историческая эпоха, создается новое государство, которое начинает формировать новую систему исторического образования, на принципиально иных принципах, методах и задачах.

Однако, в силу необходимости, автору пришлось в ряде вопросов вернуться к периоду 60-80 гг. XIX в., так как невозможно рассматривать проблему государственной политики России конца XIX -начала XX вв. без понимания сути либеральной школьной реформы 1864 г. Автору важно было обратиться к контрреформам 70-8&=х гг., чтобы показать парный характер реформирования обра^ванв|р1№~ явить дуализм государственной политики в области исторического образования. Появление классицизма, как основы политики государства в школе, относится к 70-м годам XIX в., но без знаний сущности классицизма, причин его появления, недостатков, проявившихся в ходе десятилетий его господства в школе, невозможно понять причины движения против него, развернувшегося в конце XIX - начале XX вв., а также причины и ход реформирования системы исторического образования в исследуемый период времени. В силу указанных причин, хронологические рамки исследования в этом вопросе значительно расширяются.

Методологическую основу диссертации составило сочетание формационного и цивилизационного подхода к истории, что обусловлено спецификой темы. При этом автор опирается с одной стороны на принципы российской школы, с другой - на идеи, провозглашающие приоритет общечеловеческих ценностей. Это позволило более объективно показать состояние исторического образования в России в конце XIX - начале XX вв. во всех его аспектах.

Основными методами исследования проблемы являются:

- Историко-генетический. который позволяет в наибольшей мере приблизится к воспроизведению реальной истории образования в России в конце XIX - начале XX вв. Этот метод позволил раскрыть причинно-следственные связи в вопросе о влиянии демократических реформ 60-х г. XIX века на общественное мнение России, на изменение государственной политики в области исторического образования под влиянием различных факторов.

- Историко-сравнительный метод позволил нам дать сравнительный анализ уровня грамотности, финансирования образования в России и зарубежных странах, сравнить содержание исторического образования по различным программам, дать анализ методических идей, взглядов дореволюционных историков на проблемы школьной истории.

- Нарративные или описательные методы позволили автору сформировать представление об учебном процессе в дореволюционной школе, дать обзор педагогической деятельности выдающихся историков России, сформировать представление о взаимоотношениях субъектов учебного процесса, степени заинтересованности учителей своей профессией, отношении учеников к учителю и предмету и др.

Методологической основой работы является диалектический метод и принципы историзма, научной объективности.

Структура диссертации.

Поставленные автором цель и задачи диссертационного исследования определили следующую структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Ищенко, Вера Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев проблему исторического образования в России в конце XIX - начале XX вв. и проанализировав источники по теме исследования, автор настоящей диссертации пришел к следующим выводам:

Система исторического образования в России в конце XIX - начале XX вв. является следствием диалектического развития образования в России предшествующих эпох и закономерно отражает сущность государственной политики по формированию нового поколения.

Изменения в системе образования в начале XIX - конце XX вв. были обусловлены изменениями в экономической, политической и социальной сфере жизни дореволюционной России, с особой силой проявившиеся после реформ 60-х г. положивших начало демократизации общества.

Демократизация общества заключалась не только в изменении экономического статуса крестьянства, политического положения новых слоев общества, но и в серьезных изменениях человеческого сознания, мировоззрения на существующую реальность, на свое место в этом мире.

Постепенное осознание роли человеческого фактора, значимости творческого начала, роли индивида в жизни общества поставило на повестку дня реформирование всех сторон жизни российского государства, в том числе и образование.

Включение России в мировой общественно-педагогический процесс, показало наличие общих основ, проблем и тенденций, проявившихся с особой силой в образований России и Европы. Взаимосвязь Европы и России, в контексте мировых цивилизаций, носила не односторонний, а двусторонний характер.

Государственная политика в области исторического образования была дуалисгична, так как с одной стороны, потребность общества в грамотных, творческих, социально-активных, гражданах требовало коренных преобразований в системе образования, реформирования его структуры, изменения принципиальных основ содержания исторических курсов, введения в реальную практику школу методических новаций, как синтеза творческой мысли и опыта, отказ от старых, схоластических методов зубрежки, авторитарности в сторону предпочтения личностной инициативы, взаимоуважения, развития индивидуальных способностей человека; с другой стороны, боязнь революционных потрясений, которые являются неизбежным следствием изменения мировоззрения человека, боязнь того, что коренная ломка, хотя и позитивная, приведет к расшатыванию вековых устоев самодержавия, позволит молодежи усомниться в его извечности к необходимости, не позволяла перейти к серьезным, решительным действиям по реформированию школы. На школу возлагалась, тенденциозно - охранительная функция, которая все новые процессы, порожденные потребностью дня проникавшая в школу, держала под контролем, не позволяя выйти за рамки дозволенного.

Находясь в двойственном состоянии, испытывая давление двух сторон, государственная власть пыталась лавировать между ними, стараясь не навлекать на себя гнев сторонников двух различных направлений. Смена министров народного просвещения, чехарда реформ и кощрреформ, противоречие слова и дела (объяснительных записрк и программ) - доказательство этого дуализма. Однако, совершенно неправильно говорить о невнимании государства к вопросам образования. Остаточный принцип финансирования народного образования, непоследовательность действий Министерства народного просвещения, это не единственные показатели, отражающие суть государственной политики в этом вопросе. Наличие иновариантных школ России (см. гл. I) поддержка деятельности земств и обществ по организации и финансированию школ, поощрении частной инициативы по открытию школ нового типа, поддержка издательского дела, по выпуску альтернативной учебной литературы и пособий, - все это позволяет развеять миф о стремлении государственных властей оставить российский народ в безграмотности и невежестве. Нельзя расценивать государственную политику Министерства Народного Просвещения, как единственный фактор, сдерживающий развитие образования.

- Вопрос о необходимости серьезных, решительных, коренных изменений в системе образования, помимо его основных принципов нельзя рассматривать только с позиций радикализма, прогрессивности, важно взглянуть на эту проблему с позиций возможности реальности и здравого смысла. Коренная ломка во всех сферах жизни общества, будь то экономическая, политическая болезненно отражается на человеке, тем более если это касается духовной сферы? Политика медленного реформирования, на наш взгляд, являлась более гуманной и более возможной для российской действительности. Декларирование коренных изменений само по себе не выведет школу из кризисного состояния, главное заключается в реализации этих изменений на практике, а реальная действительность российской школы конца XIX - начала XX вв. показывает не готовность ее к коренной ломке, связано это и с отсутствием хорошей базы подготовки квалифицированных педагогических кадров, с незаинтересованностью и некоторой долей апатии учителей к проблемам реформирования, с недостатком материальных средств на серьезные изменения и т.д., поэтому постепенность и поэтапность реформирования дает более весомые результаты, в отличии от радикальной ломки на которой настаивали многие современники. Главная задача состоит в систематичности и последовательности этого реформирования, чего к сожалению, нельзя сказать о деятельности Министерства Народного просвещения по этому вопросу.

- Кризисное состояние российской школы было вызвано отчасти, утвердившимися в нем принципами классицизма. Противоречия сторонников и противников классицизма не всегда касались сути этого явления. Противники классицизма выступали не против классицизма как такового, а против классицизма, как направления государственной политики. Классическое образование дает очень большие возможности обучающемуся: высокий уровень познания, развитие творческого мышления, глубину знаний, широту мировоззрения, однако при потере универсальности и превращении его в профйльность и в государственную школьную авторитарную политику, что и произошло в России, он становится тормозом позитивного развития личности, за что справедливо критиковался современниками. Установившаяся в России в конце XIX - начале XX вв. гербартарианская школа, основанная на детальной регламентации учебного процесса, вербальных методах обучения, авторитарной педагогике, «требовала» подобной деформации классицизма. В ее триаду входила дисциплина, прагматическая ориентация и классическое образование, под которым явно подразумевается классицизм вне универсальности. Таким образом, классицизм нельзя рассматривать только, как негативное явление российской дореволюционной школы, хотя в том варианте, в котором он утвердился, таковым и являлся, а важно обратиться к сути этого явления. Возвщт к классическому образованию сегодня возможен и необходим, только без деформации, без расчленения его на универсальность и профйльность, в единстве его параметров.^

Вариативность и альтернативность принципов построения истосийской школы к проблеме исторического о рических курсов изначально предполагало ствовало о начавшейся демократизации всего образования России. Не рациональность многих выдвинутых принципов очевидно, и сама жизнь, реальная практика школы позволила отказаться от многих из них, остановить свой выбор на двух - концентрическом и хронологически - прогрессивном принципах. Однако нарушение требований к принципам концентризма в Российской школе вносило путаницу и дезорганизовывало работу учителя, а попытки синхронности отечественной и всеобщей истории отличались известной долей примитивизма и надуманности, схематизмом. Разумное сочетание этих принципов с привлечением культурного принципа и др. было бы более разумным и эффективным, а объединение отечественной и всеобщей истории может быть рационально, если рассматривать мировую историю и историю России в контексте мировых цивилизаций, на старшем звене.

- Содержание исторического образования отличалось большей стабильностью и преемственностью по сравнению с его структурой и методикой. Школьные программы были отражением тех процессов и событий, которые происходили в жизни общества, однако говорить о строгой объективности и полноте отражения этих процессов в программах не приходится. Явное несоответствие, а порой даже противоречие между объяснительными записками к программам и самими программами позволяет еще раз доказать непоследовательность и ограниченность государственной политики в вопросах образования, однако широта изучаемых проблем в школьных курсах истории, многообразие тем, внимание к культурным вопросам истории, значительная доля материала о персоналиях предоставляла возможность дать более обширные и глубокие знания ученикам^ Особое внимание в программах и учебниках к политической истории было обусловлено методологическими взглядами авторов, составителями этих программ и учебников. Большинство из них находилось на позициях «государственной школы» в российской историографии.

Отсутствие вариативности школьных программ, при наличии альтернативных учебников снижало качество обучения, так как отсутствие возможности выбора предполагаемого объема и тематики материала ставило учителя в тяжелое положение. Метод «подгона» понравившегося учебника под декларирующую программу дело трудное, кроме того отсутствие вариативных программ предполагало нивелировку учащихся и исключало дифференцированный подход в обучении.

- На рубеже XIX - начала XX вв., когда бурно стало развиваться человекознание, в частности, психология, школа стала ориентироваться на открытия, сделанные этими науками, учитывать возможности повышения эффективности педагогического процесса. Признание эффективности и необходимости дифференциации и индивидуализации обучения, стимулирование познавательной активности И самостоятельности учащихся положило начало появлению методических рекомендаций по реализации этих принципов на уроках истории.

- Задача подготовки профессиональных учительских кадров решалась Россией на протяжении 2 веков и лишь к концу XIX - началу XX вв. она сложилась в более устойчивую систему. Научная, теоретическая и практическая части были неотъемлемыми условиями подготовки учителя. Заслугой современников явилось то, что несмотря на методическую выучку будущих у^ртелей, которой несомненно придавали особо важное значение, нё забывали, что знания учителя по истории играют не меньшую роль в организации эффективности процесса обучения предмету. Сочетание множества факторов в деле подготовки учителя, в том числе и учет его способностей и интереса к выбранной специальности позволило готовить учителей, способных к творческой деятельности. Методисты начала XX "В. уделяли достаточное внимание личности учителя, однако государство заботясь о подготовке профессионального учительства после окончания ими специальных курсов теряло их из поля зрения, помогая ему лишь изданием различных методических рекомендаций, не уделяло серьезного внимания материальному стимулированию учительства, что затрудняло рядовому учителю возможность приобретения новой литературы, посещение выставок, музеев и т.д.

Методическая мысль России конца XIX - начала XX вв. представлена плеядой лучших ученых, практиков, которые систематизировав и обобщив опыт поколений, лучших учителей страны и мира, опираясь на свой педагогический опыт; дали практические рекомендации школьному учителю, для эффективного обучения. Сильное влияние на методическую мысль оказала немецкая система образования, заимствованная из немецкой методики.

Однако в стремлении перенять лучшее не всегда учитывалась специфика российской школы, русский менталитет, и поэтому для российского образования многие методические рекомендации не просто были не понятны, не реальны, а порой вступали в противоречие с нашими взглядами на процесс обучения. Не приспособленные к российской специфике эти рекомендации либо оставались «мертвыми», либо давали отрицательный результат. Специфика российской школы конца XIX - начала XX вв. как раз и заключалась в том, что в стремлении создать национальную школу, государственные чиновники и деятели просвещения не учитывали специфический характер русского человека. Они решали эту проблему путем некритического заимствования заграничного опыта, что в целом затрудняло процесс ее реформирования и построения на национальных началах.

Российская методическая мысль конца XIX - начала XX вв. в повестку дня поставила такие направления методики, как:

- проблемное обучение (развивающее);

- воспитывающее обучение;

- дифференцированное обучение;

- интеграция курсов и предметов;

- сочетание индивидуальной и групповой форм и др.

Однако реализация их на практике встречалась с рядом объективных и субъективных факторов, которые делали невозможным или трудным их реализацию в жизни. Критерием успешного предметного обучения был профессионализм и желание конкретного учителя в реализации этих принципов. Причины несоответствия их практике, указанные нами в диссертации позволяют сделать вывод, что объективные факторы оказывают сильное воздействие на субъективные. Задача воспитания, раскрепощение учителя, создание ему условий, заинтересованности и гарантий для его творчества - существенная возможность изменить процесс обучения и сделать его более эффективным, соответствующим потребностям времени, и сделать это может только государство.

- В конце XIX - начале XX вв. в России ярко проявлялась зависимость методики преподавания от исторической науки. Представители различных историографических школ, разрабатывая школьные программы, составляя школьные учебники и хрестоматии оказывали определяющее влияние на методику преподавания истории в средней школе.

Однако не всем составителям учебников и учебных пособий удалось избежать серьезных просчетов, так одни учебники были «профессорскими», то есть достаточно сложными для восприятия, другие страдали чрезмерной упрощенностью, третьи, хотя и отличались образностью подачи материала, но грешили отсутствием научности и глубины познания и т.д. Постоянный поиск «идеального» учебного пособия и соответствующих ему методов и приемов обучения давал стимул появлению все новых и новых работ, что несомненно продвигало методическую науку вперед, совершенствовало всю систему обучения истории.

Анализ системы школьного исторического образования в России в конце XIX - начале XX вв. показывает, что школьные проблемы решаемые обществом на современном этапе во многом схожи с дореволюционными. Как и сто лет назад наше общество находится на переломном этапе, где обостряются все проблемы, решение которых может дать новый импульс к дальнейшему развитию.

Современное общество должно извлечь уроки и ошибки прошлого, чтобы поступательно и гармонично развиваться.

Государство должно пересмотреть тактику и стратегию исторического образования. Процесс реформирования, «задуманный, как коренная ломка старой системы, больно отразился на современной школе, но вместе с тем этот процесс затянулся в силу отсутствия условий для успешной реализации целей. Сохранение остаточного принципа финансирования, отсутствие должного внимания подготовки и поддержки школьных учителей, чрезмерная политизация и коммерциализация жизни - сдерживающие факторы в развитии образования. Государство должно понять - «будет Россия образована -будет и богата» и действенными мерами приступить к созданию необходимых условий реформирования.

Важно учесть опыт дореволюционной школы при составлении школьных программ. Введение принципа концентров заставляет очень внимательно ознакомиться с требованиями этого принципа, чтобы избежать ошибок. Однако программы должны быть альтернативными и учитывать региональную специфику, дифференциаций обучающихся.

Из опыта дореволюционной школы необходимо взять усиленное внимание к изучению местной истории, при этом не ограничивать его только изучением краеведческого материала на уроках, а обра титьея к организации исследовательской работы учащихся под руководством учителя.

Ученым методистам необходимо заняться разработкой новых методических пособий по истории (многие морально устарели), в которых важно обратиться к опьггу дореволюционной методической мысли и скорректировать ее достижения для современных условий обучения истории.

Учителям стоит обратить внимание на дореволюционные учебники по истории. Их можно использовать в качестве дополнительных учебных пособий на среднем звене, и в качестве источника для сравнительного анализа различных методологических концепций историков конца XIX - начала XX вв. на старшем уровне, как на уроках, так и на факультативах, спецкурсах.

При соответствующей доработке программа, составленная А.С.Лаппо-Данилевским, основанная на сравнительно-историческом принципе, могла бы быть взята за основу программы по истории мировых цивилизаций для старших школьников гимназий.

При организации педагогической практики в педагогических вузах важно использовать опыт учительских курсов дореволюционной России.

Процесс подготовки учителей истории, построенный на сочетании научного, теоретического и практического уровней несомненно представляется рам верные и заслуживает особого внимания преподавателей вузов.

Отгг дореволюционной школы, которая заимствовала прусскую систему образования, показывает, что нельзя беспринципно и некритически заимствовать чуждые системы,. Стремление современной школы обратиться именно к западным системам образования вызывает беспокойство. На наш взгляд, в первую очередь необходимо обратиться к отечественному опыту, как наиболее приемлемому для российского просвещения.

Вызывает особое беспокойство и стремление современного общества к созданию элитарных школ, основанных на дифференциации детей по социальному признаку, как это рекомендовали делать представители экспериментальной педагогики в конце XIX - начале XX вв. Государство, давая простор частной инициативе по открытию таких школ, не должно упускать из виду одаренных детей и в первую очередь важно создавать им условия для развития их творческих способностей, только в таком случае в России будет складываться интеллектуальная элита.

185

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Ищенко, Вера Александровна, 1997 год

1. Анкета о преподавании истории в средней школе, проведенная исторической комиссией в 1912 г. // Вестник Воспитания № 3-4, 1913.

2. Бальник, календарь, правила и дневник для записи уроков. М., 1905.

3. Всероссийский съезд по вопросам народного образования (1913-1914). СПб., 1914.

4. Всероссийский съезд учителей городских школ 1872. СПб., 1873.

5. К.И.Денисов. Всеобщее обучение. Сборник законов и правительственных распоряжений. Вып. 1-3. СПб., 1913-1916. - 214 С.

6. Каталоги учебных руководств и пособий, рекомендованных, одобренных и допущенных для употребления в средних учебных заведениях. МНП, СПб. 1899. Дополнение к 1 каталогу 1989. - СПб., 1900. Дополнение по 1 Каталогу 1989, 2-е изд., - СПб., 1901.

7. Кузьменко Д.П. Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям. М, 1912.

8. Каталог подвижного отдела учебных пособий Ставропольского городского музея им. М.В.Праве / Вып. 1. Ставрополь, 1914.

9. Каталог подвижного отдела учебных пособий Ставропольского городского музея им. М.В.Праве / Вып. 11. Ставрополь, 1915.

10. Ю.Лубенец Г. Закон о частных учебных заведениях, классах и курсах МНП с приложением закона об изменении некоторых узаконений о частных гимназиях, прогимназиях и реальных училищах. -Киев, 1915.

11. Материалы по реформе средней школы: Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г. Министра Народного просвещения, ПГ., 1915.

12. Мнение комиссии Московской педагогической организации по вопросам реформы средней школы. М., 1916.

13. Маврицкий В.А. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного просвещения и правила об испытаниях зрелости. М., 1909.

14. И.М.Катаев. Обзор новейших течений в преподавании истории элементарного курса. Доклад на заседании исторической комиссии Отд. ОРТЗ 18 ноября 1914 // Вестник Воспитания, март 1915.

15. Отчет о деятельности подкомиссии по организации кинематографических сеансов для учащихся городских школ за 1914 г. М., 1916.

16. Общеземский съезд по народному образованию 1911. СПб., 1911.

17. Протоколы заседаний Исторической Комиссии при Ученом Отделе Общества Развития Технических Знаний по вопросам преподавания истории. СПб., 1915.

18. Правила и программы всех классов мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного просвещения. Одесса, 1917.

19. Проект реформы средней школы. Доклад совещания, образованного Государственной Думой для разработки проекта реформы средней школы. СПб., 1912.

20. Определение Ученого Комитета Министерства Народного просвещения о допущении учебных руководств и пособий в начальной и средней школах. М, 1902.

21. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / Министерство образования РСФСР, 1991.

22. Рудольф Н.В. Обзор деятельности Кавказского учебного округа за 1908-1912 гг. Тифлис, 1913.

23. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб., 1910.

24. Свод законов Российской Империи /Под ред. С.В.Мордухай-Болтовского. В 12 томах. Т.П.- СПб., 1912.

25. Речи и статьи графа Д.Н.Толстого. СПб., 1876.

26. Труды Съезда учителей и деятелей средней школы в 1906 г., -СПб., 1906.

27. Новые программы и объяснительные к ним записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях, утвержденные Министерством Народного просвещения в июле 1913. Одесса, 1913.

28. В.И.Чарнолуский. Свод законов, циркуляров и справочных сведений по народному образованию в переходный период. М., 1908. - 276 С.

29. Учебники и учебные пособия

30. Беллярминов И.И. Элементарный курс русской и всеобщей истории. М., 1905.

31. Васильев А.А. История средних веков. СПб., 1914.

32. Васильков Н. Краткий очерк истории общей и отечественной для женских учебных заведений. М., 1856.

33. Виноградов П.Г. Учебники всеобщей истории. 4.1. М., 1893.

34. Виноградов Н. Учебник всеобщей истории нового времени. 9-е издание. М., 1907.

35. Виппер Р.Ю. История древнего мира. СПб., 1913.

36. Виппер Р.Ю. Древняя Европа и Восток. М., 1914.

37. Гуревич JI.T. Исторические сравнительно-конспективные таблицы по новой и новейшей истории. СПб., 1875. - 91 С.

38. Гуревич JI.T. История Греции и Рима. М., 1875.

39. Гуревич JI.T. Историческая хрестоматия по новой и новейшей истории. Пособия для учащихся и преподавателей. Т. 1-2. -СПб., 1895-1900. 230 С.

40. Гуревич Л.Т. Историческая хрестоматия по русской истории. -СПб., 1910. 157 С.

41. Гуревич Л.Т., Павлович Б. Историческая хрестоматия по русской истории. Пособие для старших классов средних учебных заведений. СПб., 1904.

42. Добрынин К.И. Древняя история. 4.1 Древний Восток и героическая Греция. М., 1913.

43. Знойко Н. Систематический курс истории средних веков. -Одесса, 1905.

44. Зуев Н. Руководство к познанию всеобщей истории (курс гимназический) СПб., 1849.

45. Иловайский Д.И. Средневековая история курс старшего возраста. М., 1902.

46. Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории. М., 1915.

47. Ишимова А.О. История России в рассказах для детей. М., 1902.

48. Казанцев Н. Историческая хрестоматия из поэтических произведений по русской истории. М., 1910. - 136 С.

49. Кайданов И. Учебная книга всеобщей истории. СПб., 1843.

50. Катаев И. Учебник русской истории для средних учебных заведений. М., 1913.

51. Кареев Н.И. Учебная книга по истории средних веков. СПб., 1902.

52. Кулжинский Я. Курс всеобщей истории для среднего возраста учащихся. СПб., 1859. - 173 С.

53. Курс всеобщей истории доктора Георга Вебера / Перев. с нем. Е. и В.Корша. М., 1859. - 60 С.

54. Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. Владимир, 1909.

55. Ковалеиский М.О. Древний Восток и первобытная Греция. Казань, 1911.

56. Моравский С.П. История России в картинках. М., 1914.

57. Острогорский М, История России. СПб. 1913.

58. Платонов С.Ф. Учебник русской истории для средней школы. 4.1. Вып. 1. М., 1907.

59. Платонов С.Ф. Сокращенный курс русской истории для средних школ. ПТ, 1917.

60. Пузицкий В. Родная история. М., 1994.

61. Рожков Н. Учебник всеобщей истории для средних учебных заведений и для самообразования. СПб., 1901.

62. Рогозина З.А. Краткая всемирная история. СПб., 1903.

63. Соловьев С.М. Общедоступные чтения о русской истории. М., 1894.

64. Методические пособия и литература

65. Анастасеев А. Какое обучение считать хорошим / Основы успешного обучения. Очерки дидактики. Изд. 2-е. М., 1913. -237 С.

66. Белов И.Д. Руководство для сельских учителей с приложением образцов уроков по русскому языку, родиноведению. М., 1847. - 66 С.

67. Бобровников Н.А. Что такое хороший урок. Казань, 1911. -29 С.

68. Виноградов И., Никольский А. Методика истории по Кригеру. М., 1885. - 169 С.

69. Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе. Отв. ред. И.М.Катаев. Сб. 1. М., 1916. - 102 С.

70. Влахопулов Б. Методика истории. Киев, 1916. - 60 С.

71. Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. М., 1907. - 56 С.

72. Гуревич J1.T. О преподавании истории в средних учебных заведениях. СПб., 1871. - 105 С.

73. Дистервег. Преподавание истории. М., 1875. - 101 С.

74. Жуков Г. Учебный проекционный фонарь великий пособник учителю в средней школе. - СПб., 1902.

75. Иванов К. Первые уроки истории. Р.Ш., 1901. 56 С.

76. Иловайский Д.И. Сокращенное руководство по всеобщей истории. Изд. 2-е, 1868.

77. Кампе. История и обучение истории. Лейпциг, 1859. - 88 С.

78. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе.- М., 1900. 33 С.

79. Карский М.И. Исторический кабинет средней школы. К., 1913. - 45 С.

80. Катаев И.М. К вопросу о типе учебника русской истории. М., 1911. - 27 С.

81. Кименталь В. Как следует учиться. Для учеников старших классов и учебных заведений, начинающих студентов и лиц, стремящихся к самообразованию. СПб. 1905. - 42 С.

82. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории.- М., 1899. 100 С.

83. Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории.- СПб., 1905. 93 С.

84. Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. Киев, 1914. -168 С.

85. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. СПб., 1910. - 125 С.

86. Лаппо-Данилевский А.С. Материалы для плана общеобразовательного курса по истории человечества. СПб., 1901. - 35 С.

87. Ленский Р. Родителям и педагогам: Вопросы воспитания в связи с войной. Полтава. - 1915. - 26 С.

88. Лютш А. Преподавание истории по практическому руководству Н.П.Покотило. СПб., 1912. - 30 С.

89. Лятошинский Н. Таблички по всеобщей и русской истории. -Житомир, 1912. 48 С.

90. Малинин Н. Беседы о наглядном обучении и отчизноведении, читанные на учебно-педагогическом курсе при Московском обществе взаимопомоществование гувернаткам. М., 1883.- 75 С.

91. Марков Е. Записки по методике истории. М., 1913. - 56 С.

92. Марков Д.А. Тетрадь для самостоятельной работы по изучению истории местного края. М., 1916. - 36 С.

93. Маркович А. О задачах и способах преподавания истории. М., 1902. - 23 С.

94. Мельгунов П. Первые уроки истории. М., 1878. - 83 С.

95. Миропольский С. Практические советы неопытному учителю с приложением катехизиса молодого педагога. СПб., 1909.- 81 С.

96. Миртов А.В. Как учить уроки? Разумная экономия сил и времени учащихся. СПб., 1917. - 43 С.

97. Орлова А.Е. Развитие экспериментальных методов в дидактике конца XIX начала XX вв. - М., 1991. - 76 С.

98. Покотило П.Н. Что читать народному учителю по истории. -СПб., 1912. 27 С.

99. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающих преподавателей истории. СПб., 1912, - 52 С.

100. Роков Г. Полезны ли экзамены как дидактическое средство? -М., 1897. 18 С.

101. Романовский В.Е. Педагогические этюды. Тифлис, 1901.

102. Рязанов А. Хронологические и генеалогические таблицы по всеобщей и русской истории. СПб., 1910. - 23 С.

103. Савенков И. Учитель русской народной школы и его обязанности. Варшава. 1900. - 50 С.

104. Сапожников А. Преподавание истории в Швейцарских учебных заведениях. СПб., 1891. - 43 С.

105. Сингалевич С.П. Страницы из методики истории. Казань, 1915. - 73 С.

106. Троицкий С. Краткая методика истории. Казань, 1914. - 40 С.

107. Троицкий С. Краткая методика истории с приложением программы по истории для приобретения звания учителя и программы преподавания истории в средних учебных заведениях. -Казань, 1914. 94 С.

108. Уланов В.Я. Опыт методики истории в начальной школе. М., 1914.- 112 С.

109. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912.-97 С.

110. Школьные экскурсии. Их значение и организация. Сб. ст. под ред. Б.Е.Райкова. СПб., 1910. - 93 С.1. Монографии, статьи

111. Адольф А. Истинное образование и классицизм. М., 1991. - 23 С.

112. Алешенцев И. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. СПб., 1908. - 87 С.

113. Alson Patrik L.Edication and the state in trarist Russia. Patrik L.Alson stailord, staiford university press. 1969.

114. Алферов А. О переменах в классической школе с сохранением ее основ. М., 1899. - 24 С.

115. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII-XIX вв.- М., 1947. 168 С.

116. Аникеев А.А. Проблемы методологии истории. Ставрополь, 1995.

117. Аргамаков С. Недостатки современной системы обучения как причины неправильного развития индивидуального духа. Полоцк, 1907. - 33 С.

118. Армстронг Г. Эвристический метод обучения или искусство предоставления детям сими доходить до познания предметов. М., 1900. - 23 С.

119. Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства Народного просвещения в конце XIX начале XX вв. (канд. диссер. на соискание учен, степен. канд. ис-тор. наук.). - М., 1989.

120. Барг М. Цивилизационный подход к истории // Коммунист, 1993. № 3.

121. И. Бидерман К. Преподавание истории в училищах, его недостатки и план его реформы // ЖМНП, 1862, № 7, отд. 1, 146-169 С.

122. Ben Eklof Russian Peasant schools. Officialdom village cultyre and popylar pedagogy 1861-1914. Berkeley and angeles university of California press. 1986.

123. Блок M. Антология истории. M., 1986.

124. Блонский П.П. Как мыслить среднюю школу. М., 1916,- 56 С.

125. Блуменау. Индивидуализация преподавания, как основная проблема реформы средней школы. М., 1916. - 85 С.

126. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и СССР. Историко-статисгический очерк. М., 1964, -195 С.

127. Брейль Д.К. Организация среднего образования в Великобритании. М., 1904, - 68 С.

128. Brower, Daniel R. Jraining the hihilists. Educations and radikalism in trarist Russia, danicl. R.Brover. It haca. London, 1975.

129. Брок А. Гуманитарное образование. СПб., 1908. - 68 С.

130. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. М., Статистика, 1967. - 186 С.

131. Бузескул В. Всеобщая история и ее представители в России в конце XIX начале XX вв. - Л., 1929.

132. Буткевич А. К вопросу о преподавании истории в начальной школе (из опыта Франции и Бельгии). СПб. 1911. - 20 С.

133. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., - 1961. - 562 С.

134. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907. - 250 С.

135. Вейсман А.Д. Об учебных планах проекта общеобразовательной средней школы. СПб., 1902. - 38 С.

136. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания. -М., 1896. 63 С.

137. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и система народного образования в России. М., 1959.

138. Вильман Отто. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. М., 1904. - 240 С.

139. Виппер Р. О преподавании истории в австрийских гимназиях. 1891, 42 С.

140. Виппер Р. Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука. М., 1898. - 51 С.

141. Виппер Р. Социальная подготовка преподавателей средней школы или поднятие его положения. М., 1898. - 26 С.

142. Волжанин Вл. О национальной школе. Сб. ст. ПП, 1916.

143. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной Рос сии. Сб. научн. тр. /АПН СССР НИИ общ. под ред. Э.Д.Днепрова. М., 1978.

144. Вопросы отечественной и всеобщей истории в трудах русских историков конца XIX начала XX вв. / Межвузовский сборник Воронежского государственного университета им. Ленинского комсомола, ред. кол. В.И.Чесноков, Воронежский университет, 1983.

145. Высотский Н. К вопросу об экзаменах в гимназиях Высотского. СПб., 1894.

146. Ганелин Ш.И., Очерки по истории среднего образования в России во второй половине XIX в. Гимназия и учебный процесс в ней. Докторская диссертация. Л., 1947.

147. Гартвиг А.Ф. Школьная жизнь за границей. М., 1899. - 32 С.

148. Гартвиг А.Ф. К вопросу о преподавании истории в средних учебных заведениях. СПб., 1910. - 25 С.

149. Гартвиг А.Ф. Драматический метод преподавания // Педагогический вестник Московского учебного округа. № 3, 1914.

150. Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. СПб., 1906.

151. Герье В., Соловьев С.М. СПб., 1890.

152. Георгиевский А.И. К истории Ученого Комитета Министерства Народного просвещения. СПб., 1902.

153. Грановский Г.Н. Ослабление классического преподавания и неизбежные последствия этой перемены. Сочинения. Изд. 2-е. 4.1. М., - 1866.

154. Грачев B.C. Дело академика Платонова // Вопросы истории, 1989, N° 5.

155. Григоревский М. Наглядное обучение / Краткий исторический очерк. Киев, 1911.

156. Григорьев В. Исторический очерк русской школы. М., 1900. -256 С.

157. Гринглут В. Наши педагоги // Вестник Воспитания. № 2, 1890.

158. Гуревич Я.Г. К вопросу о реформе среднего образования в особенности классических гимназиях. СПб., 1906. - 42 С.

159. Гюнцбург К. Основы умственного воспитания и обучения в связи с психологией и логикой. М., 1880.

160. Данилевский Н.Я. Россия и Европа СПб., 1869.

161. Демков М.И. Педагогика Западной Европы и русская педагогическая хрестоматия. М., 1911. - 74 С.

162. Джунковская Е. Средняя школа нового типа западноевропейских государств. СПб., - 1902. - 71 С.

163. Джунковская Е. Война и воспитание. М., 1915.

164. Добряков А. Русская история в русских гимназиях. // ЖМНП, 1863. № 5, отд. VI. 71-76 С.

165. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности учащихся в русской дидактике конца XIX начала XX вв. Автореферат., 1965.

166. Егоров С.Ф. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. М., 1978. - 96 С.

167. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. М., 1987.

168. Егоров А.Д. Гимназическое образование в России. Исторический очерк, 1990.

169. Естественный эксперимент и его школьное применение (под ред. проф. А.Ф.Лазурского). П., - 1918. - 52 С.

170. Ельницкий К. Русские педагоги второй половины XIX столетия. СПб., 1911. - 273 С.

171. Ефимов Е. Два идеала гражданского воспитании. М., 1915. -44 С.

172. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. Сб. ст. Корнилова И.П. СПб., 1902.

173. Захарьин Т. Переутомление и классицизм. М., 1890. - 30 С.

174. Звягинцев Е.А. К вопросу об участии общества и земства в постановке народных образовательных курсов. М., 1901. - 6 С.

175. Звягинцев Е.А. Думский проект о всеобщем обучении. М., 1912. - 27 С.

176. Звягинцев Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. М., 1915.

177. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905-1906 гг. и их значение. СПб., 1909. - 48 С.

178. Золотарева В.П., Кареев Н.И. историк-методист. Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. -И., 1965.

179. Иванов Ю.А. О формировании взглядов С.Ф.Платонова // Вестник ЛГУ, 1983. № 20.

180. Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. Вып.1. -М., 1888. 197 С.

181. Иловайский Д.И. По поводу пересмотра гимназических программ. М., 1890. - 62 С.

182. Иолли Л. Народное образование в разных странах Европы / Пер. с нем. А.Санина. СПб., 1900. - 93 С.

183. Казак О.М. Теоретико-методологические основания русской истории С.М.Соловьева. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 1987.

184. Кан А.С. Историк Форстен и наука его времени. М., 1979.

185. Капнист П. К вопросу о реорганизации среднего образования. -СПб. 1901. 107 С.

186. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.77