Содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ненашева, Ольга Владимировна

• Ненашева, Ольга Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ненашева, Ольга Владимировна

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО O.K. Позднякова

Самара

Оглавление

Введение

Глава I. Проблема формирования морального мышления будущего учителя в теории и практике образования

§ 1. Мышление человека как предмет педагогической рефлексии

§ 2. Содержание понятия «моральное мышление учителя»

§ 3. Изучение морального мышления студента - будущего учителя

Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления студента - будущего учителя

§ 1. Научные подходы к формированию морального мышления студента - будущего учителя

§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию морального мышления студента - будущего учителя

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя ^ ^ Заключение 190 Список литературы 196 Приложение 1 212 Приложение 2 218 Приложение 3 220 Приложение 4 221 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя»

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, не оправдывают надежд многих людей. Возникают напряженные моральные коллизии, зачастую - непонимание различий между добром и злом, благом и пользой, умением жить и смыслом жизни, что порождает неспособность человека встать на место другого, соотнести его состояние со своим, признать значимость другого человека.

Сегодня российское общество испытывает дефицит духовных скреп: милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи — дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились» (Из послания президента России В.В. Путина Федеральному Собранию на 2013 год). Современное общество в лице функционально грамотного, компетентного специалиста востребует нравственного человека, ориентированного на благо и на пользу для себя и для'другого, способного к состраданию и к соучастию в решении проблем другого. В такой ситуации возрастает значение образования и воспитания в приобщении учащейся молодежи к нравственным ценностям, содержание которых «в общем смысле и есть мораль. Это ценности блага, блага индивида, а также солидарности и единства между индивидами как носителями блага и, соответственно, субъектами интересов» (Р.Г. Апресян).

Понимание морали как блага обуславливает решение учителем «задачи надситуативного уровня» (Ю.Н. Кулюткин) - задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися, поскольку мораль есть «такая нацеленность людей друг на друга, которая мыслится существующей до каких-либо конкретных, многообразно расчлененных отношений между ними и делает возможными сами эти отношения» (A.A. Гусейнов).

Решение задачи надситуативного уровня актуализирует необходимость формирования профессионального мышления учителя «не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной), но и с аксиологической стороны» (A.A. Орлов), а также со стороны морального мышления, со3 провождающего моральную деятельность педагога, одной из задач которой является формирование морального мышления учащихся.

В идее формирования морального мышления будущего учителя не только отображается задача устранения дефицита сочувствия, сострадания людей друг другу, но и проясняется, что в моральном мышлении учителя как деятельности познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между ним и учащимися.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема мышления человека (В.П. Андронов, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, C.B. Маланов, A.M. Матюшкин, Т.К. Мухина, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.) и проблема педагогического мышления (Д.В. Вилькеев, М.Н. Гольдина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, О.М. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.) - далеко не новые научные проблемы, то проблема морального мышления учителя в полной мере еще не исследована в педагогической науке.

Осмысление научной литературы, в частности - исследований, посвященных проблеме мышления человека, педагогического мышления учителя, показывает наличие теоретических предпосылок для разработки проблемы формирования морального мышления будущего учителя. Мы имеем в виду этическую науку, одной из задач которой является задача «исследования понятийного строя морального мышления, его формальных схем и конструкций» (О.Г. Дробницкий).

Ученые-этики, раскрывая связь морального сознания и морального мышления, обосновывают, что моральное познание имеет двоякую направленность: оно обращено, с одной стороны, на социальную действительность, с другой, — на нормы поведения, моральные взгляды и оценки, бытующие в той или иной среде (Л.М. Архангельский); что понятия морали не просто феноменальные схемы мышления нравственного субъекта, приобретшие устойчивость и об4 щезначимость, но что эти мыслительные формы отражают механизмы нравственной регуляции, характерные для нее способы детерминации и мотивации поведения, что в моральное сознание входят специфические личные способы мышления, которые позволяют индивиду самостоятельно направлять свою деятельность (О.Г. Дробницкий); что моральная рефлексия как характеристика морального сознания и мышления есть деятельность сознания человека по исследованию своих действий и поступков (В.П. Кобляков); что моральные понятия, которые функционируют в сознании человека как исходные схемы мышления, отражая действительность, «стремятся» прежде всего не к истине как таковой, а к оправданию и обоснованию определенных целей и действий (А.Г. Харчев).

Учитель как субъект моральной деятельности оперирует в своем уме понятиями морали, природу которых изучает этика, предоставляющая педагогической науке знание о морали. Учитель использует это знание при формировании морального мышления школьников, при организации их моральной деятельности.

Педагогическая наука, провозглашая важность осмысления аксиологических аспектов профессионального мышления педагога, пришла к пониманию необходимости разработки аксиологических оснований развития профессионального мышления учителя. Так, А.А. Орлов обосновал, что для обеспечения аксиологической направленности педагогического мышления, предполагающего переход от нормативно-описательного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя, требуется определение его содержательных и смысловых оснований. М.Н. Гольдина раскрыла аксиологический контекст продуктивного педагогического мышления учителя. О.М. Семенова выявила, что критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач).

Отмечая значимость указанных исследований, следует признать, что проблема морального мышления будущего учителя не стала предметом специаль5 ного исследования. Требуется исследовать такие проблемы, которые связаны с раскрытием содержания понятия «моральное мышление учителя»; с обоснованием того, что моральное мышление учителя есть практическое мышление; с выявлением объекта морального мышления учителя; с определением подходов к формированию такого мышления у студентов педагогического вуза; с разработкой модели формирования морального мышления в процессе обучения будущих учителей в вузе; с обоснованием содержания и методов формирования такого мышления студентов педагогического вуза, и ряд других.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в учителе, способном целенаправленно и систематически формировать моральное мышление учащихся, которое сопровождает их моральную деятельность, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели формирования морального мышления будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе.

Наличие данного противоречия и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования морального мышления будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе; в практическом плане - проблема определения содержания и методов формирования морального мышления студентов.

Объект исследования - процесс обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования - подходы, содержание и методы формирования морального мышления будущего учителя.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование модели формирования морального мышления будущего учителя.

Гипотеза исследования. Если моральное мышление учителя есть практическое мышление, которое, будучи включенным в моральную деятельность, обеспечивает применение знания общего к конкретным ситуациям деятельности при решении задачи надситуативного уровня — задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися, - то его формирование, базирующееся на реализации модели, становится успешным, если: б

- обоснование ведущей идеи такого формирования - идеи нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя — осуществляется исходя из предъявляемого к учителю требования: решать задачу надситуативного уровня на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в школе;

- реализация подходов к формированию морального мышления будущего учителя осуществляется в рамках адекватных им направлений деятельности преподавателя вуза с помощью соответствующих каждому направлению методов;

- определение содержания процесса формирования морального мышления будущего учителя базируется на содержании понятия «моральное мышление учителя» и знании об объекте такого мышления, а его реализация происхо дит в рамках направлений деятельности преподавателя в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики с помощью используемых в различном сочетании методов;

- расширение категориальных рамок морального мышления студентов и формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляются под знаком ориентации студентов на организацию моральной деятельности учащихся в моделируемых в учебном процессе или в спонтанно возникающих в период педагогической практики проблемных педагогических ситуациях, разрешение которых происходит в русле создания пространства морали, являющейся основанием жизни сообща.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного педагогического образования является задача подготовки будущего учителя к воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. Однако, как показывает анализ педагогической действительности, даже те преподаватели педагогического вуза, которые на основе научного знания о понятиях морали формируют ценностные ориентации будущего учителя, задающие критерии оценки отношений между учителем и учащимися, далеко не всегда осознают, что познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию про7 странства морали как отношений между учителем и учащимися. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является целенаправленное формирование морального мышления будущего учителя, которое сопровождает педагогическую деятельность, нацеленную на организацию моральной деятельности учащихся, на преобразование - через включение в такую деятельность - внутреннего нравственного мира школьников как мира ценностей.

2. Создание модели формирования морального мышления будущего учителя с учетом современного социально-нравственного контекста должно осуществляться на основе идеи нацеленности учащихся на учителя и учителя на учащихся. Воплощение данной идеи в педагогической деятельности должно осуществляться в процессе решения задачи надситуативного уровня - задачи создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью учителя и учащихся, реализацией золотого правила нравственности.

3. Педагогически целесообразное формирование морального мышления студентов педагогического вуза осуществляется с помощью текстуально-диалогического и задачного подходов, способствующих реализации адекватных им направлений деятельности преподавателя педагогического вуза. Назначением текстуально-диалогического подхода является расширение категориальных рамок морального мышления будущего учителя, формирование опыта по «расшифровке» закодированного в изучаемых студентами текстах знания, выполняющего оценочно-императивную функцию, предписывающего требование двустороннего действия золотого правила нравственности. Назначение задачного подхода - формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляемое на основе освоенного знания о понятиях морали, востребуемого при совершении нормативно-оценочных процедур, при решении конкретных нравственных задач и задачи надситуативного уровня, в процессе которого будущий педагог руководит моральной деятельностью учащегося таким образом, что совместное решение задачи выводит и его, и учащегося на 8 осознание и понимание нравственных отношений, в которых выявляется их нацеленность друг на друга.

4. Содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя должно задаваться с учетом содержания понятия «моральное мышление учителя» и обусловливаться знанием об объекте такого мышления. Такое содержание реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных каждому направлению методов формирования морального мышления, используемых как в процессе обучения студентов в вузе, так и в период педагогической практики, а также с помощью различного сочетания методов. Формирование морального мышления студентов, осуществляемое в процессе овладения ими содержанием образования на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» и в период педагогической практики, становится успешным тогда, когда: а) на уровне данных дисциплин выделены такие темы и такой учебный (научный) материал в содержании тем, в котором заключено знание о понятиях морали, освоение которого студентами обеспечивает расширение категориальных рамок их морального мышления; б) формирование умений осуществляется в единстве с освоением знаний, являющихся условием педагогической деятельности как моральной деятельности; в) студенты, решая педагогические задачи как нравственные, читая тексты, ситуации как тексты, снимая проблемность этической ситуации, осуществляя моральный выбор, «расшифровывают» закодированное в их содержании знание о явлениях морали, в которых заключены нравственные императивы; осуществляя в уме нормативно-оценочные процедуры в аспекте создания пространства морали как отношений между ними и учащимися, руководства моральной деятельностью учащихся, определяют «место встречи» с учащимися, в котором находит свое внешнее выражение нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «моральное мышление учителя» и обосновать объект такого мышления.

2. Выявить подходы к формированию морального мышления будущего учителя.

3. Определить направления деятельности преподавателя вуза по формированию морального мышления будущего учителя и выявить адекватные им методы обучения.

4. Обосновать содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «моральное мышление учителя» (Моральное мышление учителя есть интеллектуальная, мыслительная деятельность, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые придают моральный, нормативно-оценочный смысл категориям и понятиям педагогики);

- обоснован объект морального мышления учителя (Объектом морального мышления учителя является создаваемое моральной деятельностью пространство морали, которое есть отношения между учителем и учащимися и в котором собственно педагогическая деятельность учителя направлена на организацию моральной деятельности учащихся, на развитие внутреннего нравственного мира школьника);

- выявлены подходы к формированию морального мышления будущего учителя (Задачный подход ориентирует преподавателя педагогического вуза на организацию решения студентом педагогических задач как нравственных, в процессе которого освоенное будущим учителем знание о понятиях морали, по критерию которых он осуществляет нормативно-оценочные процедуры в аспекте создания пространства морали как отношений между ним и учащимися, руководства их моральной деятельностью, становится основой для развития

10 умений, являющихся базой морального мышления учителя. Текстуально-диалогический подход ориентирует преподавателя педагогического вуза на отбор таких предъявляемых будущим учителям текстов, ситуаций как текстов, в которых закодированы императивы требуемого поведения и отношения учителя к ученику(кам); на организацию такого диалога студентов с автором текста, в котором раскрывающиеся смыслы определяют «место встречи» студентов с автором как субъектом культуры, морали; на развитие опыта и культуры совместного поиска решения нравственных проблем. Такая ориентация при реализации задачного и текстуально-диалогического подходов задается идеей нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, возможной в рамках создаваемых моральной деятельностью нравственных отношений, которые и есть пространство морали);

- разработана модель формирования морального мышления будущего учителя (Модель, базирующаяся на идее нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, включает: цель - формирование морального мышления будущего учителя; подходы к формированию морального мышления будущего учителя; направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию морального мышления будущего учителя: а) расширение категориальных рамок морального мышления студентов, б) формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя; содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя; методы формирования морального мышления студента - будущего учителя; прогнозируемый результат: моральное мышление студента - будущего учителя);

- определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию морального мышления будущего учителя и выявлены адекватные им методы (расширение категориальных рамок морального мышления студентов обеспечивается реализацией текстуально-диалогического подхода и таких методов, как объяснение, проблемное изложение, эвристическая беседа, этическая беседа, диспут, дискуссия, круглый стол, конференция, этический диалог, убеждающее воздействие, работа с текстом, метод незаконченных предложе

11 ний, «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»; формирование умений студентов, являющихся базой морального мышления учителя, обеспечивается реализацией задачного подхода и таких методов, как решение педагогических задач, кейс-метод, ролевая игра, деловая игра, метод проектов, ситуация морального выбора, решение этических ситуаций);

- обосновано содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя (Содержание, будучи осмысленным сквозь призму содержания понятия «моральное мышление учителя» и обусловленным знанием об объекте такого мышления, реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных им подходов и методов в процессе обучения студентов в вузе и в период педагогической практики).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной задачи - задачи разработки модели формирования морального мышления будущего учителя. Обоснование содержания понятия «моральное мышление учителя» составит основу для новых научных представлений о феноменальных схемах мышления учителя как субъекта моральной деятельности; выявление строя морального мышления студентов послужит основой для новых теоретических представлений о деятельности преподавателя педагогического вуза по созданию пространства морали. Предлагаемая в исследовании модель формирования морального мышления будущего учителя способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию морального мышления будущего учителя. Обоснование содержания процесса формирования морального мышления будущего учителя расширяет теоретические представления о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования морального мышления студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется иерархия

12 понятий морали, сквозь призму которых студенты воспринимают и интерпретируют этические ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, нравственные проблемы, внутренний нравственный мир учащегося, выявляется вос-требуемость студентами умений, являющихся базой морального мышления учителя; в выявлении возможностей учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» и педагогической практики в формировании морального мышления будущего учителя; в создании методического пособия для преподавателей педагогических вузов «Моральное мышление будущего учителя: анализ строя морального мышления студентов».

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия; отечественные этические и психологические теории и концепции мышления личности человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский,

A.B. Растянников, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков. С.Ю. Степанов,

B.C. Степин, Г.С. Сухобская, Д.В. Ушаков, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции мышления человека (В.П. Андронов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, C.B. Маланов, Т.К. Мухина,

A.B. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров,

B.Д. Шадриков и др.);

- теории и концепции морального мышления человека (А.Л. Архангельский, A.A. Гусейнов, В.П. Кобляков, Т. Джафарли, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.Г. Харчев и др.);

- теории и концепции педагогического мышления (Д.В. Вилькеев, М.Н. Гольдина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов,

E.K. Осипова, O.M. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин и др-);

- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Т.И. Руднева, В.Г. Рындак и др.);

- психолого-педагогические теории и концепции решения педагогических ситуаций и задач (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.В. Юстус и др.);

- положения задачного (В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, A.A. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) и текстуально-диалогического (Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков и др.) подходов к обучению.

Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ этической, психологической, педагогической литературы; моделирование; анкетирование, беседа; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; контент-анализ; метод понятийного словаря; авторский опросник по изучению востребуемости студентами умений, являющихся базой морального мышления учителя; опросник-определитель доминирующего уровня проблемное™ при решении педагогической задачи (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко); ориентационная анкета «Определение направленности личности» (Б. Басс); ма-тематико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 320 студентов (из них 76 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 12 преподавателей вуза, 18 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

14

I этап (2006-2007 гг.). Изучение педагогической действительности, сочетавшееся с осмыслением социально-нравственного контекста жизни общества, опыта деятельности учителей и преподавателей педагогических вузов, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

II этап (2007-2012 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта формирования педагогического мышления студентов, базирующегося на реализации разработанной модели формирования морального мышления будущего учителя, уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались содержание, методы и педагогические условия формирования морального мышления студентов педагогического вуза, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

III этап (2013 г.). Эмпирические данные, полученные в результате сравнения данных констатирующего этапа экспериментальной работы с данными контрольного этапа, были подвергнуты теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования в виде диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; построением теории на прочной методологической основе - этике как науке о морали; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; положительным опытом работы автора в качестве разработчика модели формирования морального мышления будущего учителя; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и методическом пособии. Они об

15 суждались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2011; 2012) и всероссийских (Самара, 2012) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ненашева, Ольга Владимировна

Выводы по главе II

1. Обоснована ведущая идея экспериментальной работы по формированию морального мышления будущего учителя.

Такой идеей является идея нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя. Формирование морального мышления будущего учителя, исходя из такой ведущей идеи, осуществляется в контексте морали, которая предписывает, каким быть учителю, что делать, чтобы воспитывать нравственного, добродетельного человека. Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя становится возможной не просто в процессе решения конкретной проблемной педагогической ситуации, этической ситуации, осуществления морального и ценностного выбора, но в содержании таких ситуаций в рамках многообразия ценностных миров, в котором (содержании) заключены отношения между учителем и учащимися, выявляющиеся в процессе снятия проблемности ситуации. Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью и учителя, и учащихся, реализацией золотого правила нравственности, содержащего в себе требуемое, должное, предписа-тельное.

2. Выявлены подходы к формированию морального мышления будущего учителя.

Подходами к формированию морального мышления будущего учителя являются задачный и текстуально-диалогический подходы, каждый из которых

178 ориентирует преподавателя педагогического вуза на решение конкретных задач.

Задачный подход к формированию морального мышления будущего учителя ориентирует преподавателя педагогического вуза на организацию решения студентом педагогических задач как нравственных, в процессе которого освоенное будущим учителем знание о понятиях морали, по критерию которых он осуществляет нормативно-оценочные процедуры в аспекте создания пространства морали как отношений между ним и учащимися, руководства их моральной деятельностью, становится основой для развития умений, являющихся базой морального мышления будущего учителя. Такая ориентация задается идеей нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, которая возможна в рамках создаваемых моральной деятельностью нравственных отношений между ними.

Текстуально-диалогический подход к формированию морального мышления будущего учителя ориентирует преподавателя педагогического вуза на отбор таких предъявляемых будущим учителям текстов, ситуаций как текстов, в которых содержится смысловая информация и научное знание, закодированные в императивах требуемого поведения, отношения учителя к ученику(кам); на организацию такого диалога с автором текста, в котором раскрывающиеся смыслы определяют «место встречи» студентов, воспринимающих, осмысливающих текст, с его автором как субъектом культуры, морали; на развитие опыта и культуры совместного поиска решения нравственных проблем.

Такая ориентация при реализации задачного и текстуально-диалогического подходов задается идеей нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя, которая возможна в рамках создаваемых моральной деятельностью нравственных отношений между ними, пространство которых и есть мораль.

3. Обосновано назначение задачного и текстуально-диалогического подходов к формированию морального мышления будущего учителя.

Назначением заданного подхода к формированию морального мышления будущего учителя является, во-первых, развитие умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляемого (развитие) на основе освоенного студентом знания о понятиях морали, которыми он мыслит при совершении нормативно-оценочных процедур при решении конкретной нравственной задачи, нацеливающего будущего учителя на создание пространства нравственных отношений между собой и учащимися. Во-вторых, организация решения студентом нравственных задач, в процессе которого он руководит моральной деятельностью учащегося таким образом, что совместное решение задачи выводит и учителя, и учащихся на осознание и понимание нравственных отношений между собой, в которых выявляется их нацеленность друг на друга.

Назначением текстуально-диалогического подхода к формированию морального мышления будущего учителя является, во-первых, «расширение» категориальных рамок морального мышления будущего учителя. Во-вторых, формирование опыта будущего учителя по «расшифровке» закодированного в тексте знания, выполняющего оценочно-императивную функцию, предписывающего требование двустороннего действия золотого правила нравственности.

4. В результаты анализа научной литературы систематизированы требования к отбору текстов, ситуаций как текстов. Таким требованиями являются следующие: текст должен 1) быть носителем смысловой информации и иметь языковую природу; 2) содержать информацию о ценностях, определяющих способ бытийствования учителя в педагогическом пространстве, содержание нравственной его направленности на решение общей задачи; 3) содержать информацию о понятиях морали, которыми учитель оперирует в своем уме, читая ситуацию как текст; 4) содержать научное знание (философско-этическое, социально-психологическое. педагогическое), которое, благодаря смысловой своей составляющей, входит в структуру ценности; 5) иметь точку, в которой встречаются различные ценностные устремленности.

5. Разработана модель формирования морального мышления будущего учителя.

Модель формирования морального мышления будущего учителя включает: 1. Цель - формирование морального мышления студента - будущего учителя. 2. Содержание понятия «моральное мышление учителя». 3. Подходы к формированию морального мышления будущего учителя: текстуально-диалогический подход, задачный подход. 4. Направления деятельности преподавателя вуза по формированию морального мышления будущего учителя: а) расширение категориальных рамок морального мышления студентов; б) формирование умений студентов, являющихся базой морального мышления учителя. 5. Содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя. 6. Методы формирования морального мышления - будущего учителя. 7. Прогнозируемый результат: моральное мышление студента - будущего учителя.

6. Обосновано содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя.

Содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя, осмысливаемое сквозь призму содержания понятия «моральное мышление учителя», объекта такого мышления, включает знания о моральном мышлении учителя, о понятиях морали; умения, являющиеся базой такого мышления (опыт осуществления известных способов решения педагогической задачи); оценочные критерии (опыт эмоционально-ценностного отношения студентов к миру, к учащимся, к самому себе), в качестве которых выступают ценности, фиксируемые адекватными им понятиями морали, которые в свою очередь обладают значением ценностей.

7. Определены направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию морального мышления будущего учителя, которые реализуются с помощью адекватных им подходов и методов в процессе обучения студентов в вузе и в период педагогической практики.

Направлениями деятельности преподавателя вуза по формированию морального мышления будущего учителя являются: а) расширение категориальных рамок морального мышления студентов; б) формирование умений студентов, являющихся базой морального мышления учителя.

Текстуально-диалогический подход способствует расширению категориальных рамок морального мышления студентов, заданный подход — формированию умений студентов, являющихся базой морального мышления учителя.

Первому направлению деятельности преподавателя соответствуют такие методы как объяснение; проблемное изложение; беседа; этическая беседа; диспут; дискуссия; круглый стол; конференция; этический диалог; убеждающее воздействие; работа с текстом; метод незаконченных предложений; «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», прием провокационных высказываний. Второму направлению — решение педагогических задач; кейс-метод; ролевая игра; деловая игра; метод проектов; ситуация морального выбора; решение этических ситуаций.

8. Выявлены учебные дисциплины, обладающие возможностями в аспекте формирования морального мышления будущего учителя. На уровне данных учебных дисциплин вычленены такие темы и такой учебный (научный) материал в содержании тем, в котором содержится знание, освоение которого студентами обеспечивает расширение категориальных рамок их морального мышления, а также развитие умений, являющихся базой морального мышления учителя. В содержание данных дисциплин внесены коррективы.

Учебными дисциплинами, обладающими возможностями в формировании морального мышления будущего учителя, являются «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка».

На уровне учебной дисциплины «Психология» в разделе «Общая психология» выделены следующие темы: «Психология мышления», «Психология мотивов человека», «Сознание человека», «Деятельностный подход и общепсихологическая теория деятельности», «Отношения личности», «Психология речи и общения», «Основные особенности поведения человека». В разделе «Возрастная психология» - «Характеристика общения школьников разного возраста». В

разделе «Педагогическая психология» - «Психология личности учителя»,

182

Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста», «Учитель как субъект педагогической деятельности», «Стили педагогической деятельности». В разделе «Социальная психология» — «Проблема соотношения личности и социума», «Межличностные отношения», «Конфликты, их источники, сценарии развития, способы преодоления».

На уровне учебной дисциплины «Философия» выделены следующие темы: «Смысл человеческого бытия», «Насилие и ненасилие», «Свобода и ответственность», «Познание, творчество, практика», «Нравственные ценности», «Сознание и познание», «Действительность, мышление, логика и язык», «Будущее человечества».

На уровне учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка» (французский язык) отобраны тексты: «La femme gellée» (проблема морального одиночества); «Thérèse Desqueyroux" «проблема ценностей жизни»; «Le Zubial» (проблема «искусства жизни» или «жизни в искусстве» - Э. Фромм ); «L' Adolessence et sa famille» (проблема взаимоотношений между родителями и детьми»); «Une sacrée dose de patience» (проблема толерантности); «Être en groupe» (проблема жизни сообща) и др.

В рамках учебной дисциплины «Педагогика» практически все разделы обладают возможностями в формировании морального мышления студентов -будущих учителей. На уровне раздела «Введение в педагогическую деятельность» выделены темы: «Профессиональная деятельность и личность педагога», «Профессионально обусловленные требования к личности педагога». На уровне раздела «Общие основы педагогики» — «Аксиологические основы педагогики». На уровне раздела «Теория и методика воспитания» - «Основные направления воспитания», «Принципы воспитания» и др.

В содержание учебной дисциплины «Педагогика» в раздел «Введение в педагогическую деятельность» внесена новая тема «Моральное мышление учителя как практическое педагогическое мышление». В содержание учебной дисциплины «Философия» - «Научное и моральное познание мира».

9. Разработана и реализована система этических диалогов, проводимых в процессе овладения студентами содержанием образования на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка».

На занятиях по философии проводятся этические диалоги «О правдивости», «Добродетель и порок». На занятиях по психологии - «Педагогическая совесть». На занятиях по педагогике - «Есть ли счастье результат обучения, приучения или еще какого-нибудь упражнения?», «Педагогическая честь и достоинство педагога». На занятиях по практическому курсу иностранного языка - «Моральное одиночество», «Искусство жить».

10. Исследованием установлено, что формирование морального мышления будущего учителя становится успешным тогда, когда студенты овладевают знанием о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», умениями, являющимися базой такой мышления, в процессе освоения содержания образования на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка»; когда на уровне данных дисциплин выделены такие темы и такой учебный (научный) материал в содержании тем, в котором содержится знание о понятиях морали, освоение которого студентами обеспечивает расширение категориальных рамок их морального мышления; когда формирование умений, являющихся базой морального мышления учителя, осуществляется в зависимости от осваиваемого студентом знания, являющегося условием педагогической деятельности как моральной деятельности; когда развитие умений не «привязывается» к конкретному знанию (студент решает задачу надситуативного уровня постоянно независимо от преподаваемой учебной дисциплины, от вида педагогической практики); когда результаты моральной деятельности, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися сочетаемой с познавательной деятельностью, находят свою определенность в решении задачи надситуативного уровня; когда решение студен

184 тами этических ситуаций, нравственных проблем, осуществление ими морального выбора в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики осуществляется в контексте морали, которая предписывает, каким быть учителю, что делать, чтобы воспитывать нравственного, добродетельного человека; когда преподаватель вуза не просто использует разнообразные методы формирования морального мышления будущего учителя, но использует их в различном сочетании; когда студенты, решая педагогические задачи как нравственные, читая тексты, ситуации как тексты, снимая проблем-ность этической ситуации, осуществляя моральный выбор, «расшифровывают» закодированное в их содержании знание о явлениях морали, в которых заключены нравственные императивы; когда студенты, осуществляя в своем уме нормативно-оценочные процедуры в аспекте создания пространства морали как отношений между ними и учащимися, руководства их моральной деятельностью, определяют «место встречи» с учащимися, в котором находит свое внешнее выражение нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя.

11. Исследованием установлены изменения, произошедшие в категориальном аппарате морального мышления выпускников.

Суть таких изменений заключается в том, что представления выпускников о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение» не фрагментарны, но достаточно целостны и научны. Не выявлено ни одного выпускника, у которого бы совсем отсутствовало представление о том, что такое понятие морали и что такое отношение.

Так, если на констатирующем этапе экспериментальной работы у 93,4209% студентов отсутствовало представление о том, что такое понятие морали, то на контрольном этапе не правильно трактуют понятие морали лишь 31,1475% выпускников. При этом даже те выпускники, у которых отсутствует целостное представление о том, что такое понятие морали, достаточно четко осознают, что понятия морали определяют категориальные рамки их морального мышления, что учитель мыслит не только понятиями педагогики, но и понятиями морали. Уменьшилось количество выпускников, у которых отсутствует

185 представление о моральной деятельности, на 25,4100%. При этом даже те выпускники, у которых отсутствует целостное представление о том, что такое моральная деятельность, осознают, что моральная деятельность учителя связана с включением учащихся в моральные отношения, что в такой деятельности находит свое выражение нравственность человека. Студенты, у которых имеются достаточно целостные представления о моральной деятельности, указывают, что в такой деятельности учителя выявляется его нацеленность на учащихся, а в моральной деятельности учащихся - их нацеленность на учителя; что такая деятельность является условием создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Уменьшилось количество студентов, сознание которых не «знает» категорию «отношение», на 38,5462%. При этом даже те студенты, у которых отсутствует целостное представление о том, что такое отношение, осознают, что отношение есть связь между людьми. Студенты, у которых имеются достаточно целостные представления об отношении, указывают, что отношение есть система индивидуальных и сознательных связей человека с миром и с людьми, отмечают, что критерием оценки складывающихся отношений между учителем и учащимися, между людьми являются ценности, которые выражаются с помощью адекватных им понятий морали. Однако далеко не все выпускники акцентируют внимание на том, что отношение характеризуется избирательностью.

12. Установлено, что выпускники не только знают, что моральное мышление есть и процесс, и деятельность (81,9672%), но акцентируют внимание на нормативно-оценочных процедурах, которые учитель совершает в своем уме при решении проблемных нравственных ситуаций, этических ситуаций, ситуаций морального выбора (29,5082%). 32,7869% выпускников имеют четкое представление о том, что моральная деятельность сопровождается моральным мышлением.

13. Исследованием установлены изменения, произошедшие в строе морального мышления будущих учителей.

Суть таких изменений заключается в перемещении понятия «добро» с третьего ранга на первый ранг, понятия «взаимопонимание» с пятого ранга на второй ранг, понятия «милосердие» с одиннадцатого ранга на седьмой ранг.

В иерархии понятий морали, определяющей строй морального мышления выпускников педагогического вуза, абсолютно доминируют понятия «добро», «взаимопонимание» и «ответственность». Моральное сознание выпускников мыслит «добро», «взаимопонимание» и «ответственность» как такие действия, которые осуществляются ими в конкретной педагогической ситуации. Выпускники стремятся интерпретировать этические ситуации, ситуацию морального выбора, внутренний нравственный мир учащегося на основе представления о том, что «добро - это утверждение жизни, раскрытие человеческих сил». Они, осуществляя действия в конкретной ситуации, утверждают жизнь через раскрытие человеческих сил учащегося. Они ориентированы на создание условий для самораскрытия, самореализации учащихся. Выпускники утверждают жизнь через включение учащихся, в том числе, и в моральные отношения. Выпускники в целом ориентированы на решение в будущей профессиональной деятельности задачи надситуативного уровня - задачи создания нравственных отношений между учителем и учащимися, которые и есть пространство морали, а решение данной задачи будет осуществляться ими под знаком добра, взаимопонимания и ответственности.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы является то, что понятия справедливости и милосердия, определяющие строй морального мышления будущих учителей, находятся в непосредственной близости друг от друга в иерархии понятий морали, занимая четвертый и седьмой ранги соответственно, что позволяет говорить об укоренении золотого правила нравственности в сознании выпускников. Сознание выпускников как «обращает внимание» на золотое правило нравственности, так и «видит», что «справедливость требует милосердия, а милосердие предполагает справедливость».

14. Установлено, что выпускники осуществляют категоризацию этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора на основе добра,

187 взаимопонимания, ответственности, выводящих их на осознание золотого правила нравственности, которое укореняется в их сознании.

15. Обнаружены связи между понятиями морали, определяющими строй морального мышления выпускников.

Наличие прямой связи между взаимопониманием и справедливостью, ответственностью ведет к конструктивному решению нравственных проблем на межличностном уровне: взаимопонимание необходимо для того, чтобы ясно осознавать, как «обе стороны представляют себе достижение справедливости», которая является одной из сторон золотого правила нравственности. Взаимопонимание, ведущее к утверждению жизни, не может быть без ответственности учителя при создании условий для раскрытия человеческих сил учащихся. В условиях не различения людьми добра и зла моральные явления взаимопонимания и справедливости, ответственности, будучи связанными между собой, приобретают значение тогда, когда человек мыслит о той или иной ситуации сквозь призму данных понятий.

Среди обратных связей между понятиями морали, определяющими строй морального мышления будущих учителей, отсутствует обратная связь между справедливостью и милосердием, что является фактом укоренения золотого правила нравственности в сознании выпускников.

16. В результате сравнение данных, полученных на контрольном этапе экспериментальной работы, с данными констатирующего ее этапа выявлены изменения, произошедшие в востребуемости выпускниками тех или иных умений, являющихся базой морального мышления учителя, которое сопровождает его моральную деятельность по созданию пространства морали. Так установлено, что в целом все умения стали более востребуемыми выпускниками, чем в момент поступления в педагогический вуз, а средний индекса уверенности будущих учителей в том, что они умеют принимать адекватные нравственным проблемам педагогические решения, осуществлять перенос теоретического знания в практику, осуществлять оценку достигнутых результатов деятельности по критерию нравственного развития учащегося и т.д., увеличился. В целом

188 увеличилось количество выпускников уверенных в том, что они умеют определять нравственные проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания учащихся; умеют осуществлять категоризацию этической ситуации и т.д.

Выпускники уже не интуитивно, как в момент поступления в вуз, осознают значение умений и сознательно реализуют их в педагогической деятельности. Они осмысливают явления, заключенные в той или иной ситуации, решение которой требует адекватных им педагогических действий. Результат таких действий оценивается по критерию ценностей, значением которых обладают адекватные им понятия морали. Эти понятия морали, определяя строй морального мышления выпускников, используются ими при осуществлении в своем уме нормативно-оценочных процедур в процессе оценивания достигнутых результатов педагогической деятельности как моральной деятельности и т.д. Выпускники в большей мере, чем в момент поступления в педагогический вуз, ориентированы на «применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности», что является характеристикой практического педагогического мышления.

17. Исследованием установлено, что большая часть выпускников преодолела ситуационную мотивацию при обнаружении проблемности в педагогической ситуации (55,7377%), благодаря чему «происходит расширение личностной зоны учителя, так как ему удалось найти информацию, которая становится для ученика потребностью».

Студенты с надситуативным уровнем проблемности «видят», что «взаимодействие педагога с учащимися представляет собой социально-нравственное, гуманистическое пространство отношений». Такое пространство отношений создается педагогической деятельностью учителя как моральной деятельностью, а сами отношения есть пространство морали. В создаваемых студентами нравственных отношениях и выявляется, проявляется нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя, предписывающая (нацеленность) им быть нравственными, добродетельными.

Заключение

Формирование морального мышления будущего учителя - научная проблема, имеющая важное социально-культурное и педагогическое значение. Необходимость ее решения обусловлена тем, что учитель своей деятельностью, создавая пространство отношений между собой и учащимися, воссоздает тем самым и пространство морали, которое есть отношения между учителем и учащимися. Пространство отношений между учителем и учащимися рождается как особенное морально-деятельное отношение педагога к учащимся и к их деятельности, к себе и к своей деятельности. Такое пространство раскрывается через отношения учителя к ученику и ученика к учителю. При создании отношений между учителем и учащимися мышление учителя сопровождает не просто педагогическое действие, но педагогическое действие, целью которого является создание пространства морали, пронизывающей в силу всепроникающего своего характера мысли и действия учителя, ученика.

Необходимость ее решения обусловлена и тем, что у студентов, поступивших в педагогический вуз, практически отсутствуют научные представления о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение»; при абсолютном доминировании в иерархии понятий морали, определяющих строй морального мышления первокурсников, таких понятий как «ответственность» и «справедливость», понятие «милосердие» находится на периферии понятийного ряда такого мышления и отстоит на значительном «расстоянии» от понятия «справедливость»; при достаточно ясном понимании будущими учителями того, что взаимопонимание порождает добро, а добро «платит» взаимопониманием, они не осознают, что «справедливость требует милосердия, а милосердие предполагает справедливость»; при достаточно ясном понимании первокурсниками значения умений принимать адекватные нравственным проблемам педагогические решения и осуществлять перенос теоретического знания в практику такие необходимые для решения этических ситуаций, ситуаций морального выбора умения, как умение соотносить ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбо

190 ра и способы ее воплощения в педагогической деятельности; умение осуществлять категоризацию этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора; умение определять ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора; умение воспроизводить «потребное будущее» как условие жизни сообща, не востребуются студентами.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость обратиться к психологической науке. В результате обращения к отечественным теориям и концепция мышления человека выявлено, что мышление выступает и как деятельность, и как процесс, что в личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, то есть со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им непрерывных умственных действий и операций и т.д.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о раскрытии содержания понятия «моральное мышление учителя». В результате анализа положений этической науки о моральном мышлении, дополненного осмыслением идей ученых-педагогов о педагогическом мышлении, было обосновано, что моральное мышление учителя как интеллектуальная, мыслительная деятельность, в которой познавательные моменты подчинены совершаемым в уме нормативно-оценочным процедурам по созданию пространства морали как отношений между учителем и учащимися, сопровождает моральную деятельность учителя, пронизывающую педагогическую деятельность в процессе решения этических ситуаций, нравственных проблем, выбора ценностей, принимающих форму мотивов его педагогической деятельности по развитию способности учащихся к моральному выбору, к моральной рефлексии. Учитель мыслит не только категориями и понятиями педагогики, но и понятиями морали, которые придают «моральный, нормативно-оценочный» смысл категориям и понятиям педагогики, а его моральное сознание «видит» адекватные понятиям морали нравственные ценности, адекватные категориям и понятиям педагогики ценности.

Исследованием был выявлен объект морального мышления учителя, сопровождающего его моральную деятельность по созданию пространства мора

191 ли как совокупности моральных отношений между учителем и учащимися. Объектом морального мышления учителя является создаваемое моральной деятельностью пространство морали, которое есть отношения между учителем и учащимися, собственно педагогическая деятельность учителя по созданию пространства морали, по организации моральной деятельности учащихся, ее результаты; внутренний нравственный мир школьника как мир его ценностей, на преобразование которого направлена моральная деятельность учителя, сопровождаемая его моральным мышлением. В создаваемом учителем в процессе моральной деятельности пространстве морали происходит «движение» ценностей от учителя к учащимся и от учащихся к учителю, приводящее к переходу ценностей «для себя» в ценности «для другого», который и создает условия для межличностного ценностного синтеза.

В ходе исследования потребовалось установить, является моральное мышление учителя теоретическим или практическим. Было установлено, что моральное мышление учителя, сопровождающее его моральную деятельность, есть практическое мышление. Моральное мышление учителя как практическое мышление, включенное в его моральную деятельность, обеспечивающее применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности при создании пространства морали, направлено на решение этических ситуаций, проблемных моральных ситуаций, ситуаций ценностного и морального выбора во взаимодействии с учащимися, на развитие способности учащихся к моральному выбору, к моральной рефлексии. Моральное мышление учителя сопровождает моральную деятельность педагога по развитию, преобразованию нравственного мира учащегося, а условием преобразования и развития нравственного мира школьника как мира его ценностей является его включение в моральную деятельность.

Одним из вопросов исследования стал вопрос о подходах к формированию морального мышления будущего учителя. Определение подходов базировалась на понимании того, что они должны прояснять нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя, делать возможной такую нацеленность. Та

192 кими подходами явились текстуально-диалогический и задачный подходы к формированию морального мышления будущего учителя, каждый из которых ориентирует преподавателя педагогического вуза на решение конкретных задач. В исследовании раскрыто назначение данных подходов к формированию морального мышления будущего учителя.

В результате анализа современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости создания модели формирования морального мышления будущего учителя, которое (убеждение) базировалось на идее нацеленности учителя на учащихся и учащихся на учителя. Нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя обеспечивается моральной деятельностью и учителя, и учащихся, реализацией золотого правила нравственности, содержащего в себе требуемое, должное, предписательное.

Модель включает в себя: цель — формирование морального мышления будущего учителя; содержание понятия «моральное мышление учителя» и объект такого мышления; подходы к формированию морального мышления будущего учителя; направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию морального мышления будущего учителя: а) расширение категориальных рамок морального мышления студентов, б) формирование умений студентов, являющихся базой морального мышления учителя; содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя; методы формирования морального мышления студента - будущего учителя; прогнозируемый результат: моральное мышление студента - будущего учителя.

Было обосновано содержание процесса формирования морального мышления будущего учителя, реализуемое в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных им подходов и методов.

Методами, обеспечивающими расширение категориальных рамок морального мышления студентов в рамках реализации текстуально-диалогического подхода, явились такие методы, как объяснение; проблемное изложение; эвристическая беседа; этическая беседа; диспут; дискуссия; круглый стол; конференция; этический диалог; убеждающее воздействие; работа с

193 текстом; метод незаконченных предложений; «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление». Методами, обеспечивающими формирование умений студентов в рамках реализации за-дачного подхода, явились такие методы, как решение педагогических задач; кейс-метод; ролевая игра; деловая игра; метод проектов; ситуация морального выбора; решение этических ситуаций.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации модели формирования морального мышления будущего учителя, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, формирование морального мышления идет таким образом, что студенты на протяжении всего периода обучения решают задачу надситуативного уровня - задачу создания пространства морали как отношений между учителем и учащимися.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования морального мышления будущего учителя, базирующийся на реализации модели формирования такого мышления, становится успешным, если:

- формирование знаний студента о категориях «моральное мышление», «понятие морали», «моральная деятельность», «отношение», о понятиях морали, обладающих значением ценностей, осуществляется в процессе освоения им вычлененного на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», «Практический курс иностранного языка» учебного (научного) материала, в котором и содержится знание о понятиях морали;

- формирование умений будущего учителя, являющихся базой морального мышления учителя, не «привязывается» к конкретному осваиваемому им знанию (студент решает задачу надситуативного уровня постоянно независимо от преподаваемой учебной дисциплины, от вида педагогической практики);

- преподаватель вуза не просто использует разнообразные методы формирования морального мышления будущего учителя, но использует их в различном сочетании;

- решение студентами этических ситуаций, нравственных проблем, осуществление ими морального выбора на лекционных, семинарских и практиче

194 ских занятиях, в период педагогической практики осуществляется в контексте морали, которая предписывает, каким быть учителю, что делать, чтобы воспитывать нравственного, добродетельного человека;

- решение студентами педагогических задач как нравственных, этических ситуаций осуществляется под знаком «расшифровки» закодированного в их содержании знания о явлениях морали, в которых заключены нравственные императивы, под знаком определения «места встречи» с учащимися, в котором выявляется нацеленность учителя на учащихся и учащихся на учителя, а результаты моральной деятельности студентов и учащихся находят свою определенность в решении ими задачи надситуативного уровня.

Выполненное нами исследование проблемы формирования морального мышления студентов способствует решению научной задачи - разработке модели формирования такого мышления будущих учителей, реализация которой обеспечивает создание пространства морали как отношений между учителем и учащимися. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать этическое мышление будущего учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ненашева, Ольга Владимировна, 2013 год

1. Адушкин Г.Е. Совесть самоконтроль личности // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. - С. 210-225.

2. Акбишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. 2002. — №3. - С. 139-146.

3. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: СНЦ РАН; СамИКП, 2002. - 206 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

5. Ангелов С. Марксистская этика как наука / пер. с болгар. М.: Прогресс, 1973.-264 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Андронов В.П. Духовность личности и профессиональное мышление специалиста. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2009. - 160 с.

8. Андронов В.П. Психология профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордов.ун-та, 2000. - 240 с.

9. Андронов В.П., Ионова М.С. Планирование и прогнозирование в профессиональном мышлении студента-психолога. Саранск: Изд-во Мордов. унта, 2011.-168 с.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: ВШУ АПК РСФСР, 1989. - 412 с.

11. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. -М.: Гардарики, 1999. С. 9-29.

12. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

13. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

14. Архангельский Л.М. Курс лекций по марксистско-ленинской этике: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1974. - 318 с.

15. Ахмерова Д.Ф. Компоненты готовности студентов к педагогическомуобщению // Педагогический журнал. 2013. - №1-2. - С. 113-123.196

16. Базилина Н.М. Учебник французского языка: для студентов IV курса факультета иностранных языков. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

17. Бакштановский В.И. Этика как «прикладная философия»: традиционные образы и современные подходы. М.: Знание, 1983. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №4).

18. Басс Б. Определение направленности личности (ориентационная анкета) // Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. -М.: ВЛАДОС, 1998.-496 с.

19. Батракова И.С., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 7-22.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

21. Бездухов A.B. Содержание этико-педагогической деятельности учителя // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. — 2010. -№5. С. 83-90.

22. Без духов A.B. Ценностный «ярус» этического сознания учителя // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2008 -Вып. 11.-С. 30-35.

23. Бездухов A.B., Гуртовская Р.Н. Сущность и природа понятия «моральные ориентиры педагогической деятельности» // Вестник ОГУ. 2006. — №6.-С. 30-39.

24. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - С. 66-173.

25. Бездухов В.П. Рефлексия в деятельности учителя // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - С. 351-379.

26. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ, 1992. - 104 с.

27. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя: монография. — Самара: СГПУ, 2000. - 185 с.

28. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М.: Идея-Пресс, 2001.284 с.

29. Библер B.C. Мышление и творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

30. Блюмкин В.А. О нравственной деятельности. М.: Знание, 1977. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика». №12).

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - №9. - С. 3-11.

32. Болотов В.А., Спиро Д. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. - 1995. — №1. - С. 67-73.

33. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Нравственность. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 336 с.

34. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 240 с.

35. Бочкарева И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 116-127.

36. Бранд Г.А., Лобок A.M. Преодоление морали или парадоксы «нравственного искусства». М.: Знание, 1991. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика». №8).

37. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: конспективное рассмотрение. М.: Флинта, 2000. - 88 с.

38. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

39. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 28-40.

40. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

41. Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогума-нитарного знания. М.: Наука, 2005. - 234 с.

42. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: монография. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

43. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ): монография. -М.: МПСИ, 2005. 180 с.

44. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: учебное пособие. Казань, 1992. - 108 с.

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999.-112 с.

47. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. 2006. - №10. - С. 3-10.

48. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный Дом «Университет», 2005.-400 с.

49. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

50. Георгиев Д. Мировоззрение и мораль // Предмет и система этики. — М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. -С. 247-252.

51. Голованов Я.К. Этюды об ученых. М.: Молодая гвардия, 1983.415 с.

52. Гольдина М.Н. Формирование продуктивного педагогического мышления студента будущего учителя: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. — Самара, 2003. — 23 с.

53. Гольдина М.Н. Формирование продуктивного педагогического мышления студента будущего учителя: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. - Самара, 2003. - 205 с.

54. Горелов A.A., Горелова Т.А. Этика: учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

55. Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. СПб.: СПбГУП, 2009.-192 с.

56. Горшкова В.В. Образование взрослых в контексте культуры: феноменологический аспект // Педагогика. 2011. - №7. - С. 43-48.

57. Горшкова В.В. Феномен русской духовности в контексте современного образования и воспитания // Педагогический журнал. 2013. - №1-2. - С. 1031.

58. Гуревич П.С. Этика: учебник для студентов вузов. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2006.-416 с.

59. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: Гардарики, 1998.472 с.

60. Гуськова A.B. Роль «модели психического» при решении мыслительных задач // Вопросы психологии. 2008. - №1. - С. 26-36.

61. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс //Что значит знать?: сборник научных статей. — М.: Центр гуманитарных исследований 1999. С. 46-59.

62. Данилюк А.Я., Кондаков A.M. Развитие человеческого потенциала средствами воспитания и социализации в условиях модернизации России // Педагогика.-2011.-№1.-С. 3-14.

63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

64. Донцов А.И., Баксанский O.E. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. 1998. - №11. - С. 75-90.

65. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977.334 с.

66. Дронова Т.А. Формирование интегрально-креативного мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008. 368 с.

67. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания. Тюмень: ТГУ, 2005.-236 с.

68. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. М.: МПСИ; Флинта, 2002. - 336 с.

69. Ефимов В.Т. Творческий потенциал трудовой морали. М.: Знание, 1986. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика». №12).

70. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 284 с.

71. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Академия, 2001.- 192 с.

72. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 106-116.

73. Закирова А.Ф., Буйко Н.С. Герменевтика педагогического текста: теория и практика. Тюмень: ТГУ, 2008. - 244 с.

74. Зеленкова И.Л. Прикладная этика: учебное пособие. Минск: Тетра-Системс, 2002. - 208 с.

75. Ивин A.A. Аксиология. М.: Высшая школа, 2006. - 309 с.201

76. Ильин В.В. Аксиология. М.: МГУ, 2005. - 216 с.

77. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

78. Калина И.И. Аксиологические основания модернизации педагогического образования. — М.: Дрофа, 2011. 303 с.

79. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003.-352.

80. Кант И. Из «Лекций по этике» (1780-1782) // Этическая мысль: научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1990. - С. 296-322.

81. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

82. Касимцева А.В. Содержание понятия «моральная ответственность учителя» // Современное образование: проблемы, поиски, решения: сборник научных трудов. Самара: СГПУ, 2006. - С. 3-23.

83. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб: Але-тейя, 2000. - 463 с.

84. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: ЯГУ, 1997. 100 с.

85. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя // Психология педагогического мышления: теория и практика: сборник статей / под ред. М.М. Кашапова. -М.: ИПРАН. 1998.-С. 135-148.

86. Киселева Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика / под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. - С. 61-66.

87. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать?: сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. -С. 100-110.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995. - 176 с.

89. Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и методические материалы. М.: ВЛАДОС, 2003. - 416 с.

90. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии: курс лекций по философии и педагогике. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288 с.

91. Конева Е.В., Токаренко H.A. Виды обобщений в мышлении педагога // Психология педагогического мышления: теория и практика: сборник статей / под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. - С. 95-110.

92. Коротаева Е.В. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования. Новосибирск: ЦРНС, 2010.-172 с.

93. Кравченко И.И. Политические и другие социальные ценности // Вопросы философии. -2005. №2. - С. 3-16.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - С. 274-329.

96. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПб ГУМП, 2002. - 48 с.

97. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

98. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

99. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

101. Куприн А.И. Сочинения: в 2 т. М.: Художественная литература, 1981.-Т. 1.: Повести,рассказы, 1981.-351 с.103 .Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования. -М.: Академия, 2001. 272 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.584 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

105. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

106. Ломизова Т.И. Французский язык для студентов институтов и факультетов иностранных языков: V курс. — Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 1998. 392 с.

107. Лузина Л.М. Человек в проблемном поле воспитания: монография. -Псков, 2008. 288 с.

108. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004.320 с.

109. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975.-120 с.

110. Макинтайр А. После добродетели: исследование теории морали / пер. с англ. В.В. Целищева. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-384 с.

111. Маланов C.B. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 480 с.

112. Маланов C.B. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 496 с.

113. Мизов Н. О системе научного познания морали // Предмет и система этика. — М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 132-151.

114. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Просвещение, 1998. 204 с.

115. Мишаткина Т.В. Добро и зло // Этика: учебное пособие / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск: Новое знание, 2002 - С 153-176.

116. Мишаткина Т.В. Долг и совесть // Этика: учебное пособие / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск: Новое знание, 2002. - С. 198-207.

117. Момов В. Человек, мораль, воспитание / пер. с бол. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

118. Монтень М. Об изобличении во лжи // Опыты: в 3 кн. Кн. первая и вторая. - М.: Наука, 1981. - 704 с.

119. Мордвинова Е.А. Кейс метод как средство формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации: кейс-метод в педагогике, коллекция кейсов с нравственной проблематикой: учебно-методическое пособие. Самара: СГПУ, 2008. - 144 с.

120. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе. М.: Академия, 2001. - 304 с.

121. Мудрик A.B. Психология и воспитание. М.: МПСИ, 2006. - 472 с.

122. Мухина Т.К. Мышление учителя // Вопросы психологии. 1990. -№4.-С. 171-173.

123. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

125. Немов P.C. Психология: учебник: в 3 кн. М.: ВЛАДОС, 2000.

126. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.205

127. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.750 с.

129. Орлов A.A. Аксиологический подход к изучению педагогических дисциплин в вузе // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 / под ред. A.A. Орлова. Тула: ТГПУ, 2004. - С. 3-9.

130. Орлов A.A. Особенности педагогики как учебного предмета в вузе // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 22-38.

131. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С. 63-68.

132. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность: монография. Тула: ТГПУ, 2006. - 228 с.

133. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 144-146.

134. Пашинский А.И. Нормы морали // Этика / под ред. A.A. Гусейнова, E.JI. Дубко. М.: Гардарики, 2000 - С. 383-392.

135. Педагогические ситуации в детском оздоровительном лагере: методические рекомендации для студентов, обучающихся по педагогическим спе206циальностям. Издание второе, дополненное / составитель Е.В. Кулешова. — Самара: ПГСГА, 2011. 72 с.

136. Перминова JI.M. Учебный предмет как объект дидактического конструирования // Педагогика. 2008. - №8. - С. 16-21.

137. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: учебник. М.: Академия, 2000.-512 с.

138. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск: Народна Асвета, 1977. - 256 с.

139. Плотникова Н.Ф., Шакирова Формирование умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза // Образовательные технологии и общество. 2006. - №4. - С. 306-314.

140. Подольская Е.А. Этика: кредитно-модульный курс. М.: Дашков и К; Ростов н/Д.: Наука-Спектр, 2009. - 424 с.

141. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: монография. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

142. Полосова Л.Б. Феномены педагогического общения, влияющие на продуктивность профессиональной деятельности педагога // Педагогический журнал. 2012. - №4. - С. 86-96.

143. Пономарева Е.А. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. 1992. - №8. - С. 12-20.

144. Попков В.А., Коржуев A.B. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.: ИУО РАО. 2004. -200 с.

145. Разин A.B. Нравственный мир человека. М.: Академический проект, 2003.-425 с.

146. Разин A.B. Этика: учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003.-624 с.

147. Разум сердца: мир нравственности в высказываниях и афоризмах / сост. В.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. М.: Политиздат, 1989. - 605 с.

148. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

149. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1988. 496 с.

150. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

151. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-147 с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

153. Рындак В.Г., Алехина, Н.В., Власюк И.В. и др. Педагогика: учебное пособие / под ред. В.Г. Рындак. М.: Высшая школа, 2006. - 495 с.

154. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): в 3 ч. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. — СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

155. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

156. Семенов И.Н. Тенденция психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. -64 с.

157. Семенова О.М. Формирование критического мышления студента -будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университет: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01. -Самара, 2009.-235 с.

158. Сенько Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие. М.: Дрофа, 2009. - 271 с.

159. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. М.: Академия, 2008. - 256 с.

160. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. M.: РОС-СПЭН, 1998.-478с.

161. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

162. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2006. 576 с.

163. Словарь по этике / под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981.-430с.

164. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

165. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.744 с.

166. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

167. Суртаева H.H. Социально-педагогические технологии в образовательном процессе в высшей школе // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 169-176.

168. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: в 3 т. Т. 3. - СПБ.: ИОВ РАО. - С. 81-112.

169. Сухобская Г.С. Практическое мышление учителя как предмет анализа и осмысления // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -С. 71-97.

170. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1981.-382 с.

171. Тарасова М.В. Le Conditionnel et le Subjonctif en Francais Moderne. -M.: Высшая школа, 2004. 160 с.

172. Титаренко А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа. — М.: Политиздат, 1976. 399 с.

173. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 7-49.209

174. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

175. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №6).

176. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. M.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

177. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех. Сборник материалов / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Баллас, 2006. - С. 14-22.

178. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие. М., 2006. - 240 с.

179. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

180. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

181. Хрестоматия по педагогической аксиологии: учебное пособие / сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.-480 с.

182. Чудновский В.Э. Смысложизненный аспект современного процесса образования // Вопросы психологии. 2009. - №4. - С. 50-61.

183. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

184. Швырев B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) // Наука глазами гуманитария. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 345-383.

185. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 9-20.

186. Шрейдер Ю.А. Этика. -М.: Текст, 1998.-272 с.

187. Этика: учебное пособие / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. -Минск: Новое знание, 2002 509 с.

188. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. -М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

189. Юревич A.B. Нравственность как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2009. - №4. - С. 3-14.

190. Юстус И.В. Введение в акмеодраму: учебно-методическое пособие. -Ульяновск: Симбирская книга, 2005. 84 с.

191. Юстус И.В. Развитие духовной культуры личности в контексте акмеодрамы: монография. Ульяновск: УИПК ПРО, 2005. - 156 с.

192. Юстус И.В., Кириллова О.В. Развитие духовной культуры личности: монография. Ульяновск; Чебоксары: УлГУ, 2005. - 171 с.

193. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара, 1995. - 332с.

194. Ernaux A. La femme gellée // Базилина Н.М. Учебник французского языка: для студентов IV курса факультета иностранных языков. М.: Просвещение, 2003.-С.11-13.

195. Jardin A. Le Zubial // Базилина Н.М. Учебник французского языка: для студентов IV курса факультета иностранных языков. М.: Просвещение, 2003.-С. 36-37.

196. Mauriac F. Thérèse Desqueyroux // Базилина Н.М. Учебник французского языка: для студентов IV курса факультета иностранных языков. -М.: Просвещение, 2003. С. 140-142.1. Анкета студента

197. Уважаемый будущий учитель!

198. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия работает над проблемой «Моральное мышление учителя».

199. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного пороса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим за участие в исследовании.

200. I. Внимательно прочитайте вопросы и из предложенных вариантов ответов отметьте тот (только один), который наиболее соответствует Вашему мнению.

201. Уверены ли Вы в том, что умеете определять нравственные проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания учащихся:а) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

202. Уверены ли Вы в том, что умеете определять ценность цели при организации моральной деятельности учащихся:а) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

203. Уверены ли Вы в том, что умеете воспроизводить «потребное будущее» как условие жизни сообщаа) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

204. Уверены ли Вы в том, что умеете осуществлять категоризацию этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбораа) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

205. Уверены ли Вы в том, что умеете определять ведущую идею этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбораа) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

206. Уверены ли Вы в том, что умеете принимать адекватные нравственным проблемам педагогические решенияа) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

207. Уверены ли Вы в том, что умеете осуществлять перенос теоретического знания в практикуа) уверен, что да;б) думаю, что да;в) затрудняюсь ответить;г) думаю, что нет;д) уверен, что нет.

208. Непредвиденные сложности предыдущего дня не позволили вам подготовиться к сегодняшнему уроку, на котором вы предполагали объяснять новую тему.

209. А) Вы отложите рассмотрение новой темы и займетесь повторением предыдущего урока.

210. Б) Вы расскажете новый материал, не имея плана на урок.

211. Вам необходима помощь трех учеников для оформления класса к празднику, но желающих вам помочь нет.

212. А) Видя такое положение дел, вы назначаете себе помощников сами.

213. Б) Освещаете привлекательные стороны этой работы и по-прежнему надеетесь на помощь добровольцев.

214. Вы рассказываете на уроке новый материал, и один из его аспектов вызывает нездоровый смех у учеников.

215. А) Подробнее освещаете этот аспект, пользуясь повышенным вниманием аудитории.

216. Б) Не одобряете такое поведение класса, просите прекратить смех и продолжаете рассказ.

217. Вы заходите в класс и слышите тихое гудение, которое растет и становится громче ученики объявили вам бойкот.

218. А) Существующие временные ограничения вынуждают вас принять жесткие меры: удаление из класса зачинщиков и т.д.

219. Б) Выясняете причины недовольства класса.

220. На уроке при рассмотрении нового материала один из учащихся жалуется, что не понял.

221. А) Вы объясняете ему непонятный материал еще раз (сейчас же или после урока).

222. Б) Просите кого-нибудь из понявших объяснить товарищу материал.

223. Посреди урока один из учеников неожиданно для вас встает и, хлопнув дверью, выходит из класса.

224. А) Вы интересуетесь у его соседей, знает ли кто-нибудь причину такого поведения.

225. Б) Вы выходите вслед за ним и настаиваете на том, чтобы он вернулся вкласс.

226. Вы замещаете заболевшего коллегу в незнакомом вам классе. Ученики демонстрируют плохое знание предыдущей темы. Ваша же задача рассмотреть с ними новую тему.

227. А) Вы занимаетесь рассмотрением новой темы.

228. Б) Начинаете решать задачи на тему, которую ребята плохо знают.

229. Один из учеников регулярно опаздывает на первый урок. Объясняя свое поведение, он постоянно говорит, что проспал.

230. А) Предлагаете свою посильную помощь в борьбе с эти недостатком.

231. Б) Перестаете пускать его в класс, если он опоздал.

232. Учащийся задает на уроке вопрос, на который вы не знаете ответа.

233. А) Признаетесь, что не знаете ответа, предлагаете ответить в следующийраз.

234. Б) Пытаетесь ответить, зная, что материал по этой теме ограничен и ученик вряд ли найдет записи, разоблачающие вас.

235. Вы заметили, что в классе существует дискриминация учеников из малообеспеченных семей.

236. А) Посвящаете внеклассное занятие разговору о моральных нравственных ценностях (истинных и ложных).

237. Б) Начинаете делать замечания обидчикам.

238. При обсуждении нового материала некоторые ученики высказывают свои точки зрения, которые противоречат друг другу.

239. А) Вы выделяете правильную и объясняете почему это так.

240. Б) Предлагаете ученикам аргументировать свои точки зрения и самим выбрать правильную.

241. Вы заметили, что многие ученики не соблюдают правил этикета: не пропускают старших вперед, грубят и т.д.

242. А) Вы делаете замечания нарушителям, указываете на их ошибки.

243. Б) Посвящаете внеклассное занятие рассмотрению правил хорошего тона, предлагаете провести конкурс.