Социально-педагогические и методические аспекты изучения эстонской литературы в школах Эстонии с русским языком обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Каллас, Роман Григорьевич

• Каллас, Роман Григорьевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Каллас, Роман Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Формирование традиции изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии в первой половине XX века.

1.1. Элементы литературного образования в эстонской национальной школе до создания Эстонской Республики (1918-1940).

1.2. Формирование русской субкультуры и вхождение её в культурно-образовательный контекст Эстонской Республики (1918-1940).

1.3. Изучение эстонской литературы в рамках курса эстонского языка в русской школе Эстонской Республики (1918-1940).

Глава 2. Изучение эстонской литературы в русской школе Эстонии во второй половине XX века.* V . * . * » It Y

2.1. Учебно-методические разработки по эстОИ££&й Литературе для русской школы Эстонии советской эпохи.

2.2.Учебно-методические разработки по эстонской литературе для русской школы современной Эстонской Республики.

Глава 3. Методические аспекты изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии на рубеже столетий.

3.1. Мотивация и язык обучения.

3.2. Методические принципы презентации линеарного курса эстонской литературы в русской школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические и методические аспекты изучения эстонской литературы в школах Эстонии с русским языком обучения»

Проблемы изучения эстонской литературы в школах Эстонии с русским языком обучения обрели особую актуальность в последнее десятилетие XX века на волне сопутствующих распаду СССР структурных реформ постсоветского образовательного пространства. Однако в условиях Эстонии нынешняя традиция систематического изучения эстонской литературы в местных школах с русским языком обучения формируется не только в результате кардинальных изменений социокультурных реалий, явившихся следствием социально-политических потрясений начала девяностых годов, но детерминируется существенно более давними историко-педагогическими и литературными факторами.

Прежде всего, тщательного изучения заслуживает мето дико-педагогический опыт представления эстонской литературы в иноязычных школах Эстонской Республики в период 1918-1940 годов. Немаловажной задачей остаётся систематизация и теоретической осмысление адресованных русской школе учебно-методических разработок по эстонской литературе в советский период и в первое десятилетие восстановления государственной независимости Эстонии. Отдельных исследований заслуживают проблемы учебной мотивации, а также взаимосвязи языка обучения и рецепции иноязычной школьной аудитории, знакомящейся с эстонской литературой в условиях местной общеобразовательной системы. Все эти малоизученные социально-педагогические аспекты рассматриваются в данной работе, состоящей из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе «Формирование традиции изучения эстонской литературы в русской школе в первой половине XX века» прослеживается история появления элементов литературного образования в эстонской национальной школе до провозглашения Эстонской Республики (1918-1940), обозревается процесс формирования русской субкультуры Эстонии и вхождения сё в местный культурно-образовательный контекст, а также анализируются созданные в двадцатые-тридцатые годы основные учебно-методические разработки, представляющие эстонскую литературу в иноязычной общеобразовательной школе Эстонии.

Вторая глава «Изучение эстонской литературы в русской школе Эстонии во второй половине XX века» исследует основные тенденции развития новой педагогической традиции в советские годы и в первое десятилетие восстановления государственности Эстонской Республики. В центре внимания находятся учебно-методические разработки, представляющие эстонскую литературу учащимся местных русских общеобразовательных школ.

Третья глава «Методические аспекты изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии на рубеже столетий» базируется на материалах анкетирования и опросов учащихся и преподавателей старших классов школ с русским языком обучения. В заключительном разделе последней главы работы рассматриваются возможные теоретические принципы презентации эстонской национальной литературы в рамках линеарного курса для русской общеобразовательной школы Эстонии.

Необходимо отметить, что именно литературоведение является самой молодой отраслью финноугристики. По мнению П. Домокоша, именно этим обстоятельством объясняется, почему данная область «более чувствительна и быстрее реагирует на политические и исторические изменения, нежели более традиционные области исследования, которые имеют свою долгую историю» [18, с. 5]. Венгерский литературовед отмечает как слабости данной сферы исследования (например, всевозможные искажения), так и большую гибкость и жизнеспособность её. С точки зрения традиции изучения эстонской литературы в школах с русским языком обучения, обе эти тенденции представляются необычайно симптоматичными, объясняющими как педагогическую и методическую сложность так и актуальность самой задачи - эффективного представления обзорного курса малой европейской литературы, даже классическая часть которой остаётся terra incognita для широкого круга иноязычных читателей.

Массовая популяризация эстонской литературы в рамках межкультурной системы образования представляется существенным начинанием не только в узко педагогическом понимании, но и с позиции литературного процесса как такового. Литература малого народа остро нуждается в международной читательской аудитории и межкультурной канонизации национальной классики.

Форпостом литератур малых народов признана древнеисландская. Примерно к 1000 году достигла своего расцвета поэзия скальдов, которую во время борьбы древних эстонцев за свободу записал Снорри Стурлусон. Установить возраст фольклора финно-угорских народов затруднительно из-за отсутствия ранних записей. «Калевала», рождённый на эпической основе аллитерационных песен, - плод творчества Лённрота. Обработанный Крейцвальдом «Калевипоэг» - «древняя история» вируского сказителя. Замысел обоих эпосов зародился в условиях возникновения, пробуждения и развития национальной идеологии. В данном аспекте творения Лённрота и Крейцвальда — национальные эпосы. Как художественные произведения они дотягивают до уровня мировой литературы. (.) Возраст эстонской национальной литературы к настоящему времени составляет не более 132 лет», -констатировал в 1989 году живущий в Швеции известный эстонский поэт и литератор И.Грюнтал, подчёркивая необходимость «увеличить издание своей литературы на языках мира» [16, с. 18].

Вхождение в иное культурно-языковое пространство через школьный урок литературы представляется необычайно продуктивной формой решения проблемы социальной интеграции современного мультикультурного общества. Преподавание и изучение эстонской литературы в общеобразовательной школе с русским языком обучения целесообразно исследовать прежде всего с точки зрения эффективности межкультурной коммуникации.

Воспринимая национальную культуру как продукт коммуникации, мы неизбежно подходим к проблеме преподавания эстонской литературы в русской школе с точки зрения переводимости на уровне не столько самих художественных текстов, сколько литературы как комплементарного целого. Определяя критерии литературного развития школьника и компетентности преподавателя в процессе изучения-преподавания литературы иного этноса, невозможно пройти мимо определения П.Торопа: «Переводимость культуры, естественно, не может быть сведена к языковым и культурологическим проблемам, так как от переводчика требуется целый ряд компетентностей: языковая компетентность, историко-культурная компетентность, литературно-художественная компетентность и коммуникационная ^(прагматическая) компетентность» [54, с. 75]. Из этого вытекает методическая специфика изложения и восприятия курса эстонской литературы в условиях русской общеобразовательной школы Эстонии на рубеже столетий.

Как отмечает первый исследователь проблемы мультикультурной популяризации эстонской литературы в системе университетского образования Эстонии Л.Огс: «Нарастающая интеграция различных этносов и культур наряду с миграционной подвижностью людей превращают требование мультикультурности в ключевую проблему современного образования. Мультикультурность означает готовность отступиться от своих привычных установок и обычаев во избежание стресса при принятии иных, иной раз радикально отличных установок. Каждый, кто соприкасается с новой культурой, переживает шок, в значительной мере обусловленный расхождениями ценностных ориентаций различных культур» [111, с. 25]. Соглашаясь с подобной постановкой проблемы, мы не можем не отметить естественную необходимость поиска методических путей смягчения этого культурного шока, неизбежно сопутствующего достижению вышеназванных компетентностей, столь необходимых сегодня для адекватного перевода иных культур. Исходя из динамического характера понимания языковой — текстовой — культурной коммуникации, мы готовы вслед за П.Торопом рассматривать практически любое понимание как радикальный перевод. В том числе и контекстуализированное понимание текста в рамках изучения эстонской литературы в русской школе.

Очевидно, что в системе школьного образования неизменно важен общий методический принцип возрастного соответствия подачи учебного материала. Исходя из этого в начальных классах изучение литературы подобно развивающей игре, в основной школе обращение к литературным текстам сориентировано на коммуникационный акт, на гимназическом уровне, наряду с коммуникативным аспектом, особое значение приобретает формирование эстетических и социально-оценочных установок аудитории. Таким образом, происходит расширение самого понятия литература.

Литература как движитель фантазии и эмоций, как источник информации и коммуникативная интенция, как заполняющее трансцендентную беспредельность собрание литературных текстов, как исторический и социальный процесс, как модель жизни и глас высшей истины - так можно в общих чертах обозначить основные возможности реализации понятия литература в системе образования. В конечном итоге изучение литературы обретает особое значение именно как фактор формирования мировосприятия молодого человека. Каково же предполагаемое воздействие гимназического курса эстонской литературы на мировосприятие абитуриента, сориентированного на русскоязычную массовую культуру?

Преподавание эстонской литературы в общеобразовательной школе с русским языком обучения неизбежно направлено на поэтапную социализацию сознания учащихся. Очевидно, что в условиях русской гимназии специфической задачей курса эстонской литературы становится преодоление этно-культурного барьера, а методическая тактика должна бьггь сознательно нацелена на интеркультурную толерантность и постепенное расширение этноцентричной внутренней установки школьников.

Процесс глобализации сам по себе стимулирует усилия цивилизации по преодолению всевозможных национально-языковых барьеров. Вместе с тем изучение малой национальной литературы в контексте всемирно признанной русской гуманитарной культуры должно способствовать осознанию не только безмерной открытости, но и определённой естественной замкнутости всякого культурного пространства. Подобная замкнутость является единственным механизмом защиты малой культуры от растворения в мощном информационном потоке глобализации. Только учитывая эти уравновешивающие факторы, индивид может сохранить способность к языковой и культурной самоидентификации, достижение которой видится нам важнейшей целью гуманитарного образования современной эпохи.

Немаловажная цель данной работы - не только представить обзор формирования традиции преподавания эстонской литературы в общеобразовательных школах Эстонии с русским языком обучения с момента появления нового учебного предмета в школьной программе последнего десятилетия XX века, но рассмотреть истоки создания этой традиции в предшествующие периоды истории с начала возникновения русской субкультуры Эстонии в 20-30 годы XX столетия и даже ранее.

Проблемы преподавания эстонской литературы в русской общеобразовательной школе Эстонии до сих пор оставались практически не изучены комплексно. В разное время разными авторами предлагались свои варианты курсов эстонской литературы для русской школы, однако единой системы, опирающейся на преемственность концептуальных и методических подходов, здесь не существовало. Именно это обстоятельство определяет необходимость воссоздания единой картины основных разработок курсов эстонской литературы для русской школы.

Для решения этой задачи был установлен имеющийся базовый материал в виде учебников, хрестоматий и программ по эстонской литературе для русской школы. Эти источники были хронологически распределены по периодам их создания и подвергнуты реферативному анализу. В рамках периодизации выведены общие черты, присущие разработкам, созданным на каждом этапе педагогической традиции. Исходной установкой предпринятого анализа является убеждение, что «Через учебник, который мы понимаем как развёрнутую во времени и пространстве содержательную программу деятельности обучения, построенную как последовательное приближение целей учебного процесса с помощью дидактических средств управления познавательной деятельностью учащихся, и, может быть, как в общем виде, так и достаточно конкретно воплощён должный, т.е. соответствующий своей типологической группе образ учебного предмета литература» [19, с. 127].

Наряду с содержательным анализом линеарных курсов эстонской литературы в центре внимания данной работы находится нынешнее состояние преподавания эстонской литературы в русских школах. В ходе исследования затронуты следующие принципиальные аспекты:

- характер ожиданий старшеклассников в связи с литературными предпочтениями;

- сведения о любимых произведениях эстонской литературы и мотивах их предпочтения; мотивация учащихся старших классов русских школ к изучению эстонской литературы как предмета и факторы, влияющие на мотивационные установки школьной аудитории;

- методы и приёмы, используемые преподавателями на уроках эстонской литературы и отношение к ним со стороны учащихся старших классов;

- влияние языка обучения на учебную мотивацию учащихся старших классов.

Необходимая исходная информация получена с помощью анкетирования учащихся старших классов шести школ с русским языком обучения: Таллиннской гуманитарной гимназии, Таллиннской школы Эхте, Маардуской гимназии, Нарвской школы Юхкентали, Пярнуской русской гимназии и Валгаской русской гимназии. Всего был опрошен 181 учащийся, из них 126 девушек и 55 юношей. Проблемы воздействия языка обучения на мотивацию изучения эстонской литературы рассматривались в рамках дополнительного анкетирования 59 учащихся (31 девушки и 28 юношей) в Таллиннской Ляэнемереской гимназии и Таллиннской русской гимназии Кесклинна.

В заключительной части диссертации рассматриваются вопросы методической и концептуальной специфики линеарного курса эстонской литературы в русской школе. Предлагается система теоретических критериев выбора авторов и подбора текстов при изложении в русской школе линеарного курса эстонской литературы. Данные критерии использованы автором при написании учебника по истории эстонской литературы для русских гимназий: Р.Каллас, «Эстонская литература: 20 имён от классики до современности. Начальный курс для школ с русским языком обучения. Вильянди, 1997», а также при составлении прилагаемой к учебнику литературной хрестоматии в двух частях «Произведения эстонской литературы. Классика, сост. Р.Каллас, Вильянди, 1998» и «Произведения эстонской литературы. Вторая половина XX века, сост. Р. Каллас, Вильянди, 1998» [24; 38; 39].

Взятые за основу методических рекомендаций эмпирические данные, отражающие реальное положение дел с преподаванием эстонской литературы в русских общеобразовательных школах Эстонии в девяностые годы XX века, получены как из материалов анкетирования учащихся и преподавателей, так и на основании личного педагогического опыта автора, преподававшего в 19921995 годах эстонскую литературу в старших классах различных школ с русским языком обучения города Таллинна.

Актуальность исследования определяется новыми социально-педагогическими потребностями русского населения Эстонской Республики в освоении языка и культурной традиции страны проживания, а также отсутствием современных методических разработок курса эстонской литературы в русских школах Эстонии, теоретической и практической нерешённостью проблемы повышения учебной мотивации и выбора языка обучения.

Научная новизна диссертационного исследования обусловлена тем обстоятельством, что вопросы преподавания эстонской литературы в русской школе до сих пор решались преимущественно на сугубо практическом уровне. В настоящей работе впервые предпринята попытка учесть и систематизировать накопленный в рукописных и опубликованных разработках теоретический опыт. Диссертация является первой попыткой теоретического анализа и аргументации существующих подходов к историко-педагогическому, методическому и литературоведческому аспекту исследуемой темы.

В диссертации рассматриваются вопросы методической и концептуальной специфики линеарного курса эстонской литературы в русской школе. Предлагается система теоретических критериев выбора авторов и подбора текстов при изложении в русской школе линеарного курса эстонской литературы.

Выбор предмета исследования - преподавания эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения - объясняется полным отсутствием каких-либо научных разработок данной проблемы. Ограничение предмета исследования старшими классами мотивировано тем, что в гимназическом курсе истории литературы традиционно доминирует изучение закономерности литературного процесса, творчество отдельных писателей изучается в контексте историко-литературного движения, что представляется необычайно важным фактором социализации сознания учащихся. При этом преобладающее в основной школе литературное чтение является лишь «пропедевтическим курсом, подготавливающим изучение истории литературы в старших классах» [32, с. 13]. Соответственно, мотивация к изучению I эстонской литературы учащихся старших классов представляется более показательной с точки зрения осознания необходимости межкультурной коммуникации. *

Объект исследования - исторические традиции и современное состояние изучения эстонской литературы в русских школах Эстонии.

Цель исследования состоит в определении базовых принципов эффективной организации изучения эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения. Под эффективностью в данном случае понимается как повышение общего уровня литературного развития молодого человека русской культуры, так и культивация в молодёжной среде более толерантного отношения к межкультурным различиям.

Гипотеза исследования заключается в следующем: изучение эстонской литературы в старших классах общеобразовательных школ с русским языком обучения комбинированно на русском и эстонском языках способствует повышению учебной мотивации учащихся и является более эффективной формой организации изучения эстонской литературы нежели языковая иммерсия.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

- отследить формирование традиции систематического изучения эстонской литературы в русских школах Эстонии;

- разработать теоретические принципы эффективного преподавания эстонской литературы в старших классах школ Эстонии с русским языком обучения;

- экспериментально и теоретически обосновать зависимость учебной мотивации учащихся старших классов русских школ от языка преподавания курса эстонской литературы.

Методика исследования в соответствии с выдвинутыми задачами включает в себя изучение литературоведческих, социологических, педагогических и методических источников; анализ практического опыта преподавания эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения. На следующем этапе подготовлены анкеты, осуществлён опрос респондентов и анализ полученных результатов. В ходе исследования были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, устные индивидуальные беседы и беседы с классом. Исследование проведено на базе шести средних общеобразовательных школ Эстонии с русским языком обучения в 1998/1999 и 1999/ 2000 учебных годах.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования были выявлены основные этапы формирования новой педагогической традиции, связанной с началом преподавания в русских школах эстонской литературы. Данные опроса учеников старших классов и учителей шести школ с русским языком обучения отразили реальное положение дел с преподаванием и изучением эстонской литературы, выявили факторы воздействия на мотивацию освоения данного предмета, высветив один из показательных аспектов социальной интеграции современной Эстонии.

Анализ существующих курсов эстонской литературы для русской школы может бьггь учтён составителями соответствующих программ, учебников и хрестоматий, что способствовало бы формированию концептуальной и методической преемственности. Повышение эффективности преподавания эстонской литературы в общеобразовательных школах Эстонии с русским языком обучения является одним из конкретных ресурсов стимуляции социальной интеграции общества, потенциально способным содействовать снижению уровня межэтнической напряжённости.

Положения, вынесенные на защиту:

- исторический опыт и современное состояние изучения эстонской литературы в русских школах Эстонии свидетельствуют о возможности эффективного диалога культур при условии контекстуализации изучаемого материала, сводящейся к последовательной апелляции к исходному культурно-языковому опыту обучающейся аудитории;

- развитие способности к интерпретации принадлежащего к иной культуре художественного произведения обеспечивается за счёт создания установки на чтение и анализ текста при равновесии внимания к эстетико-содержательной и формально-языковой сторонам прочитанного;

- принципиальными параметрами отбора художественных произведений, отвечающих целям изучения линеарного курса эстонской литературы в иноязычной школе являются: эстетическая ценность оригинала и/или перевода произведения; типичность текста как иллюстрации эстетической концепции эпохи; типичность произведения для творческого наследия автора; аксиологическая соотносимость с социально-педагогическими целями литературного обучения; потенциальное воздействие на учебную мотивацию аудитории; соотносимость с принципом возрастного соответствия; языковая доступность;

- главным критерием отбора изучаемых в школе авторов является их вклад в развитие национальной литературной традиции: в первую очередь к изучению должны быть представлены авторы, создавшие собственную эстетическую традицию или новаторски вышедшие за пределы общепризнанных традиционных установок эпохи; во вторую очередь в программы и учебники могут включаться авторы, наиболее ярко проиллюстрировавшие своим творчеством уже сформировавшуюся литературную традицию. Количество авторов, изучаемых в рамках линеарного курса, должно быть соотносимо с основными литературными направлениями, оставившими след в истории национальной словесности; - изучение эстонской литературы в русской школе сопрягается с процессом перехода от культурно-образовательного этноцентризма к культурно-образовательному релятивизму и культурно-образовательной глобализации.

Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях в Таллиннском педагогическом университете, на курсах повышения квалификации для учителей литературы в Языковом центре г. Нарвы, на выступлениях автора диссертации в серии учебно-практических семинаров «Межкультурная коммуникация в обществе и школе», организованных в период 20.10. - 9.12. 2000 года в рамках проекта международного сотрудничества PHARE-TEMPUS при участии Европейского колледжа Тартуского университета, Таллиннского педагогического университета, Института Яана Тыниссона и Союза учителей Эстонии. В 1995 году автором написана программа по эстонской литературе для 9-го класса школ с русским языком обучения, в 1997-1998 годах написан учебник и составлена хрестоматия по эстонской литературе для русских гимназий [22; 24; 38; 39]. В 1998 году для прилагающегося к Программе обучения методического издания Министерства образования Эстонии «Родной язык. Книга по предмету.» написаны методические рекомендации по преподаванию эстонской литературы в старших классах школ с русским языком обучения [23]. В 2001 году вышел в свет написанный автором диссертации учебник по эстонскому языку «Эстонский язык. Koik on korras! Практический курс и грамматика», утверждённый Государственным предметным советом Министерства образования Эстонской Республики в качестве базового учебного пособия для 10, 11 и 12 классов гимназий с русским языком обучения [80]. Концепция учебника полностью опирается на основополагающие тезисы исследования. Фрагменты исследования положены в основу введения к учебнику.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Каллас, Роман Григорьевич

общие выводы относительно мотивационных установок изучения эстонской литературы в русской школе:

- мотивация изучения эстонской литературы молодыми людьми русской культуры сопрягается с отношением к языковому барьеру и носит преимущественно инструментальный характер;

- инструментальный характер мотивов изучения литературы в русской школе не способствует эстетическому восприятию изучаемого художественного текста, обращению к историко-культурному контексту и теории литературы;

- осознание необходимости целенаправленного преодоления культурного барьера реализуется преимущественно через общепознавательные и аффективные мотивы изучения эстонской литературы; в сознании многих учащихся старших классов эстонская литература воспринимается абстрагированно от современности, что не соответствует ожиданиям значительной части респондентов;

- примерно у третьей части респондентов мотивация изучения эстонской литературы отличается неустойчивостью, что свидетельствует о неосознанности конечных целей обучения;

- относительно высокий уровень активности изучения эстонской литературы на фоне довольно размытых мотивационных установок свидетельствует о реальном потенциале учебного интереса, превышающем умозрительное осознание необходимости изучения незнакомой литературной традиции;

- главные причины недостатка активности при изучении эстонской литературы - поверхностное знакомство с произведением, трудности с истолкованием текста и затруднения в формулировании мыслей;

- методика проведения занятий по эстонской литературе воспринимается как важнейший фактор формирования учебной мотивации более чем половиной респондентов опроса;

- изучение эстонской литературы в русских школах строится преимущественно на пассивно-аналитических методах обучения, не единство исторического развития человечества научно доказать невозможно, Ясперс называет допущение этого единства постулатом веры — именно веры философской. (.) Ставя вопрос таким образом, Ясперс, в сущности, возвращается от "язычества" в истолковании истории как Гераклитова "вечного огня, который мерами разгорается и мерами угасает", к христианскому пониманию истории как единой линии, имеющей начало и конец, т.е. свое смысловое завершение", - отмечает в этой связи П.П.Гайденко [12, с. 312]. Таким образом, изучение истории эстонской литературы и рассмотрение художественных произведений сообразно принципу хронологии, само по себе сообщает литературным занятиям в старших классах русской общеобразовательной школы не только традиционность, но дополнительную общекультурную осмысленность.

История формирования традиции изучения эстонской литературы в иноязычных образовательных школах Эстонии свидетельствует, что первые специализированные линеарные курсы национальной словесности были разработаны в учебниках-хрестоматиях А.Мёлдера в тридцатых годах XX века. В советскую эпоху линеарный принцип презентации эстонской литературы воплотился в разработках А.Райело и М.Калда. Во второй половине девяностых годов аналогичные курсы реализованы в пособиях И.Белобровцевой и П.Лиаса.

Свой вариант линеарного курса эстонской литературы для старших классов русской общеобразовательной школы был разработан и апробирован нами при подготовке учебного пособия «Эстонская литература: 20 имён от классики до современности» [24]. "С точки зрения методической специфики изложения данного линеарного курса заслуживает внимания использованный в учебнике компаративный подход. Суть его сводится к последовательному созданию системы всевозможных международных и общечеловеческих аналогий, реализуемых как на уровне биографий отдельных авторов и их текстов, так и при обращении к целым эстетическим концепциям.

Не секрет, что в сознании многих школьников эстонская литература нередко воспринимается исключительно через призму эпоса «Калевипоэг», поэзии Л.Койдулы или реализма конца XIX столетия. Задача данного курса — расширить это представление до осознания того, что в пределах сравнительно молодой национальной литературы существует великое многообразие всевозможных эстетических установок, во многом аналогичных европейской и русской литературной традиции", - отмечается во введении к учебнику, сознательно продолжающем методическую линию на акцентирование межкультурных универсалий [24, с. 8].

Система периодизации нашего линеарного курса в значительной мере повторяет концепцию программы по эстонской литературе для 9 класса школы с русским языком обучения 1995 года. Учебный курс состоит из шести хронологических частей: «Зарождение эстонской литературы»; «Эстонская литература до национального пробуждения»; «Литература эпохи национального пробуждения»; «Литература на рубеже XIX-XX столетий»; «Эстонская литература первой половины XX века»; «Современная эстонская литература».

Обзорная тема «Зарождение эстонской литературы» вводит учащихся в культурно-исторический контекст Эстонии. Вводная часть линеарного курса состоит из восьми небольших подразделов - «Народный фольклор и его отражение в литературе», «Влияние культуры прибалтийских немцев и других народов на литературу эстонцев», «Причины позднего зарождения национальной литературы», «Начало эпохи чужеземного порабощения», «Лютеранство и первые церковные книги», «Народное образование и формирование читателя», «Формирование письменности» и «Появление первых писателей». Каждый подраздел завершается вопросами для размышления, направленными на закрепление освоенной фактологии, осознание ключевых тенденций развития национальной словесности, актуализацию причинно-следственных связей предыстории эстонской литературы с последующими этапами её эстетической эволюции.

Подраздел «Народный фольклор и его отражение в литературе» разъясняет понятие «фольклор», даёт краткую характеристику рунических и эпических песен, рассказывает о создателе карело-финского поэтического эпоса «Калевала» ЭЛённроте. Тему завершает перечень эстонских писателей и поэтов, в творчестве которых наиболее ярко проявилось классическое фольклорное начало. Среди них КЛ.Петерсон, Ф.Р.Фельман, Ф.Р.Крейцвальд, А.Кицберг, А.Х.Таммсааре, Г.Суйтс, М.Ундер, П.-Э.Руммо и Х.Руннель.

Подраздел «Влияние культуры прибалтийских немцев и других народов на литературу эстонцев» рассказывает о формировании остзейской субкультуры, объединявшей не только обосновавшихся в Прибалтике немцев, но и отдельных выходцев из среды местного крестьянства. Просветительская деятельность остзейского духовенства рассматривается на примере трудов О.В.Мазинга. В конце обзора подчёркивается значение немецких, шведских, финских и русских влияний.

Подаздел «Причины позднего зарождения национальной литературы» обрисовывает неблагоприятные исторические условия существования эстонской словесности, формировавшейся под властью иноземных завоевателей. Анализируется решающее воздействие национального пробуждения эстонцев на всю дальнейшую историю малой культуры. Обосновывается необходимость знакомства с творчеством К.Я.Петерсона и Ф.Р.Фельмана, предвосхитивших последующие достижения на ниве литературы. В качестве необходимых условий существования всякой литературной традиции называется наличие письменности, писателей и читателей. Таким образом, разъясняется логика периодизации учебного курса, мотивируется необходимость обращения к историческим обстоятельствам появления эстонской письменности, национальных писателей и читателей.

Подраздел «Начало эпохи чужеземного порабощения» открывается цитатой из знаменитой патриотической речи К.Р.Якобсона, в которой лидер национального движения обобщает основные сведения о жизни древних эстов до начала экспансии крестоносцев в начале XIII столетия. Особое внимание уделяется вопросу о существовании древней эстонской письменности, сведения о которой до настоящего времени не нашли каких-либо документальных подтверждений. В качестве известнейшего историко-литературного памятника эпохи средневековья, связанного с Эстонией, упоминается хроника Генриха Латвийского.

Подраздел «Лютеранство и первые церковные книги» даёт общую характеристику средневековой городской и крестьянской культуры, утвердившейся в Эстонии в период владычества Ливонского ордена. Речь идёт о последующем распространении лютеранства и появлении в Эстонии первых переводных катехизисов. Особое внимание уделяется распространению книгопечатания. При этом упоминается деятельность И.Гутенберга и русского первопечатника И.Фёдорова.

Подраздел «Народное образование и формирование читателя» содержит краткий экскурс в историю национальной педагогики, попутно обращаясь к вопросам распространения в Эстонии церковной и просветительской народной литературы. Центральное место в обзоре отводится просветительским начинаниям XVII столетия, таким как Academia Gustaviana, первым в Эстонии типографиям, а также учительской семинарии Б.Г.Форселиуса. Из важнейших культурных достижений XVIII века упоминается появление народных календарей, выход в свет просветительского журнала Э.Вильде и А.В.Хупеля и эстонский перевод Библии.

Подраздел "Формирование письменности" даёт сжатый обзор важнейших вех формирования единого эстонского литературного языка и совершенствования системы правописания. Конкретно упоминаются грамматика Г.Шталя, азбука Б.Г.Форселиуса, языковедческая деятельность эстофилов, грамматика Э.Ааренса. Особо отмечен вклад ведущих эстонских языковедов XX века Й.В.Вески и Й.Аавика.

Заключительная часть вводного раздела «Появление первых писателей» повествует о начале многотрудного процесса зарождения национальной интеллигенции. В качестве примера упоминается первый известный автор оригинального стихотворного текста - Кясу Ханс. Появление в первой половине XIX столетия будущих основоположников национальной литературы рассматривается в контексте социально-исторических последствий Французской революции. Первыми выходцами из крестьянской среды, получившими доступ к университетскому образованию, названы КЛ.Петерсон, Ф.Р. Фельман и Ф.Р.Крейцвальд.

Раздел «Эстонская литература до национального пробуждения» включает две монографические темы: «Кристьян Яак Петерсон (1801-1822)» и «Фридрих Роберт Фельман (1798-1850)». Каждая из них, в свою очередь, подразделяется на биографический очерк и комментарии к творчеству. Таким образом, курс предлагает вниманию учащихся портреты эстонских литературных классиков, рассматривая художественные произведения через призму жизненного пути их создателей. Благодаря этому литературоведческая фактология линеарного курса приближена к реалиям жизни, человеческие судьбы писателей являют собой самостоятельные сюжеты, из которых складывается драматическая канва истории национальной литературы. Принцип эстетизации литературоведческой фактологии позволяет стимулировать учебную мотивацию, развивать фантазию, культивировать глубокое рецептивное сопереживание прочитанному.

Монографические темы прослеживают жизненный путь литературных классиков с момента рождения до самой смерти. Особое внимание уделяется всевозможным межкультурным контактам, влияниям всемирно известных мыслителей, писателей и поэтов. Всё это позволяет задействовать механизм узнавания, интерпретировать частное через всеобщее. Эстонская литература представляется как неотъемлемая часть мировой культуры, при этом выделяются универсальные и специфические аспекты национальной словесности.

При знакомстве с К.Я.Петерсоном подчёркивается влияние на первого крестьянского поэта Эстонии творчества античных классиков — Пиндара, Горация и Диогена Синопского. Из стихотворного наследия К.Я.Петерсона особое внимание уделяется одам и пасторалям.

На занятиях, посвящённых Ф.Р.Фельману, внимание аудитории обращается на последовательное стремление учёного мужа приблизиться к эталону античной мифологии и поэзии. Речь идёт и о влиянии на эстонского просветителя идеологии немецкого романтизма, воплощённого в произведениях Ф.Шиллера и И.В.Гёте. Из творчества Ф.Р.Фельмана в рамках линеарного курса рассматриваются мифы и стихотворение «Беседа о трубке», размер которого перенят у Гомера.

Раздел «Литература эпохи национального пробуждения» состоит из обзорного занятия «Национальный подъём и его влияние на развитие культуры» и трёх монографических тем, знакомящих учащихся с жизнью и творчеством Ф.Р.Крейцвальда, Л.Койдулы и Э.Борнхёэ.

Обзорная тема «Национальный подъём и его влияние на развитие культуры» очерчивает социально-исторические предпосылки эстонского национального пробуждения, нашедшего своё отражение в романтической литературе второй половины XIX столетия. Речь идёт об отмене в Эстляндии и Лифляндии крепостного права, о новых крестьянских законах, позволивших бесправному прежде сословию землепашцев обрести свободу передвижения, перебраться в города, получить более широкий доступ к образованию. Учитель знакомит учащихся с общественной деятельностью Й.В.Яннсена, К.Р.Якобсона и Я.Хурта, разъясняет роль первых народных газет в формировании этнического самосознания эстонцев, повествует об организации первого певческого праздника и работе культурных обществ. В завершении обзора приводится краткая характеристика идеологии национального романтизма, наглядно воплотившейся в литературном творчестве Ф.Р.Крейцвальда, Л.Койдулы и Э.Борнхёэ.

Монографическая тема «Фридрих Рейнхольд Крейцвальд (1803-1882)» посвящена вехам жизненного пути и просветительской деятельности крупнейшего эстонского литератора XIX века. В очерке отмечается влияние идей И.Г.Гердера на мировоззрение эстонского классика. Крайне важным считается серьёзное признание Ф.Р.Крейцвальда в масштабах России, свидетельством чего стало вручение писателю в 1860 году Демидовской премии Петербургской Академии наук. В комментариях к творчеству классика рассматривается эпос "Калевипоэг" и "Старинные эстонские народные сказки". Прослеживается влияние, которое оказал на создателя "Калевипоэга" финский национальный эпос "Калевала". В связи с эстонскими народными сказками упоминается вдохновлявшее Ф.Р.Крейцвальда творчество братьев Гримм. В произведениях эстонского сказочника и стихотворца отмечается оригинальное авторское начало, свободно переосмыслившее самобытную фольклорную традицию.

Монографическая тема "Лидия Койдула (1843-1886)" представляет национальную поэтессу Эстонии как талантливую ученицу Ф.Р.Крейцвальда. В биографическом экскурсе отмечается влияние на Л.Койдулу мировоззрения её отца - Й.В.Яннсена. Особое внимание уделяется общественной деятельности знаменитой поэтессы. Литературное кредо Л.Койдулы, представленной также в качестве журналистки, писательницы и автора первых народных комедий, сводится к поиску собственного пути к сердцу народного читателя, преодолению подражательства немецким романтикам.

Монографическая тема "Эдуард Борнхёэ (1862-1923)" акцентирует влияние традиций переводной русской исторической прозы на формирование эстонского исторического романа в конце эпохи национального пробуждения. В числе литературных кумиров Э.Борнхёэ могут быть названы В.Скотт и А.Дюма. Большое внимание уделяется реальным историческим событиям, отразившимся в занимательных сюжетах исторических романов "Мститель" и "Князь Гавриил, или Последние дни монастыря Бригитты". В комментариях к произведениям в контексте идеологии национального романтизма анализируются образы главных и второстепенных героев исторических повествований Э.Борнхёэ - Яануса, Пярта-пророка, Иво Шенкенберга.

Цикл занятий "Литература на рубеже XIX и XX столетий" состоит из одной обзорной и трёх монографических тем. Обзорное занятие "Рубеж веков как пора утраты иллюзий" объясняет исторические причины кризиса эстонского национального движения, связанного с отменой особого остзейского порядка. В обзоре характеризуются универсальные особенности реалистического метода, учащимся напоминается о традициях Ч.Диккенса, О. Бальзака, Н.В.Гоголя, А.П.Чехова, Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского. В этом контексте учащимся представляются ведущие эстонские реалисты рассматриваемой эпохи - Ю.Лийв, А.Хаава и Э.Вильде, более обстоятельное знакомство с которыми предстоит в рамках отдельных монографических тем.

Занятия по теме "Юхан Лийв (1864-1913)" также не обходят вниманием вопросы межкультурных контактов. Рассказывая о яркой самобытности поэтического дарования стихотворца, так и не получившего классического образования, учитель отмечает определённое влияние на творчество Ю.Лийва стихотворного наследия немецких романтиков И.В.Гёте, Г.Гейне, а также русских классиков МЛермонтова и А.Кольцова, отдельные стихотворения которых были переведены на родной язык эстонским поэтом. Ю.Лийв представлен читателю сразу в двух ипостасях - как писатель-реалист и как печальный лирик, горько переживавший крушение надежд, о которых столь красиво и возвышенно говорили романтики.

Подраздел "Анна Хаава (1864-1957)" продолжает компаративную линию курса, повествуя о созвучности поэтических мотивов духовной наследницы Л.Койдулы с творчеством Г.Гейне. В очерке отмечается значение переводческих трудов А.Хаава, бережно донесшей до эстонского читателя произведения Софокла, В.Шекспира, И.В.Гёте, Ф.Шиллера, Г.Х.Андерсена и А.Куприна.

В подразделе "Эдуард Вильде (1865-1933)" начало творческого пути эстонского прозаика сопоставляется с первыми шагами А.П.Чехова, дебютировавшего на страницах газет как автор коротких юморесок. Органически присущее Э.Вильде ироническое восприятие действительности сравнивается с мироощущением М.Твена, творчество которого успешно переводилось на родной язык эстонским реалистом. Учебные комментарии посвящены рассказам "Мои первые "полосатые"", "Мои бомбы" и "Их сын".

Раздел «Эстонская литература первой половины XX века» открывает обзорная тема «Между модернизмом и реализмом», повествующая о влиянии философских учений З.Фрейда, Ф.Ницше и А.Бернгсона на европейскую культуру начала XX столетия. Обобщённая характеристика эстетики модернизма подводит читателя к феномену эстонского неоромантизма, утверждавшегося Г.Суйтсом, Ф.Тугласом и А.Гайлитом. Ведущими реалистами новой эпохи названы А.Х.Таммсааре и О.Лутс. Титул королевы эстонской поэзии первой половины века присвоен М.Ундер. В обзоре рассматривается деятельность литературных группировок «Молодая Эстония», «Сиуру» и «Тарапита», упоминается о создании Эстонского литературного общества и Союза писателей Эстонии. Главным итогом развития эстонской литературы тридцатых годов XX века провозглашается достижение уровня, соизмеримого с современными вершинами древних национальных культур. События второй мировой войны рассматриваются как сокрушительный удар по молодой эстонской литературе, болезненно переживавшей противоестественное состояние раскола. Литература изгнания анализируется на примере судеб Г.Суйтса, М.Ундер, А.Гайлита - эстонских классиков, определивших лицо эстонской культуры предвоенных десятилетий. Эстонская отечественная литература второй половины сороковых — середины пятидесятых годов рассматривается как подцензурное творчество, лишённое возможности противодействия сталинскому режиму. Таким образом, обзорный материал данного линеарного курса в известной степени перекликается с литературоведческой концепцией пособия И.Белобровцевой и П.Лиаса.

Монографическая тема «Густав Суйте (1883-1956)» обращена не только к самой личности выдающегося поэта, но рассказывает учащимся о духовных исканиях целого поколения младоэстонцев. Особо отмечается широта взглядов и эрудиция смело заявивших о себе дарований. Среди зарубежных авторов, представленных читающей публике на страницах альбомов "Noor-Eesti", называются Ч.Дарвин, К.Маркс, Ф.Ницше, Г.Ибсен, Э.По, Л.Толстой и М.Горький. Касаясь литературоведческой деятельности Г.Суйтса, с начала двадцатых годов профессорствовавшего в Тартуском университете, преподаватель обращает внимание на труды эстонского литератора, посвященные Ж.Б.Мольеру, Р.Роллану и А.С.Пушкину. В поэтическом творчестве Г.Суйтса отмечаются мотивы, созвучные скорбной лире КХЛийва.

Занятия по теме «Антон Хансен Таммсааре (1878-1940)» раскрывают самую объёмную монографическую часть линеарного курса. В обстоятельной творческой биографии крупнейшего эстонского прозаика XX века отмечается особое значение, которое обрело для А.Х.Таммсааре знакомство с произведениями русских реалистов - Н.В.Гоголя Л.Н.Толстого и Ф.М.Достоевского. Из классиков мировой литературы, оказавших известное влияние на эстетические пристрастия эстонского мастера, называются В.Шекспир, Ф.Шиллер, И.В.Гёте, Г. Мопассан и Э.Золя. В учебных комментариях к философским миниатюрам А.Х.Таммсааре необходимо подчеркнуть знакомство их создателя со сказками О.Уайлда, миниатюрами Э.Лейно и А.Куприна. Герои новелл «Газетчица номер семнадцать» и «Путешествие в Италию» напоминают о «маленьком человеке» - классической теме, знакомой учащимся старших классах по произведениям Н.В.Гоголя, А.П.Чехова, Ф.М. Достоевского.

Монографический подраздел «Марие Ундер (1883-1980)» также раскрывает перед читателем не только биографические, но и литературные источники вдохновения принцессы «Сиуру». Речь идёт о глубоких впечатлениях от поэзии И.В.Гёте и Ф.Шиллера, полученных М.Ундер ещё в школьные годы. Впоследствии увлечение экспрессионизмом приведёт поэтессу к новому жанру - песням времени. Знакомство с традицией средневековой европейской поэзии сподвигнет М.Ундер на создание сонетов. Учащийся узнаёт о первых русских переводах поэзии М.Ундер, принадлежащих перу И.Северянина. Об искреннем интересе эстонской поэтессы к русской литературе свидетельствуют принадлежащие её перу переводы поэзии М.Ю.Лермонтова, а также стихотворного цикла А.А.Ахматовой «Реквием».

На занятиях, посвященных монографической теме «Оскар Лутс (18871953)» главное внимание уделяется жизненному пути одного из самых известных эстонских прозаиков XX века, поскольку именно автобиографичность становится отличительной особенностью творческого подхода писателя. Говоря о литературном вкусе создателя бессмертной «Весны», необходимо отметить не только знакомство прозаика с комическими произведениями Э.Борнхёэ и Э.Вильде, но интерес к творчеству ЧДиккенса, М.Сервантеса и Ф.Рабле. Об особом отношении ОЛутса к наследию Н.В.Гоголя свидетельствует принадлежащий его перу перевод на эстонский язык комедии «Ревизор». Комментарии главы посвящены сентиментально-реалистической повести «Жизнь Андреса», вновь обращая читателя к неисчерпаемой теме «маленького человека», по мере сил противостоящего суровым жизненным испытаниям.

Подраздел "Аугуст Гайлит (1890-1960)" представляет учащимся одного из самых ярких эстонских прозаиков-символистов. Эсхатологический пафос ранней новеллистики А.Гайлита напоминает о "Закате Европы" О.Шпенглера, что позволяет говорить об общеевропейском русле развития эстонской прозы первых десятилетий XX века. Самое известное произведение А.Гайлита -плутовской роман "Тоомас Нипернаади" - рассматривается как очевидное свидетельство близости мировоззрения эстонского классика к философии выдающегося норвежского прозаика К.Гамсуна, автора всемирно известных романов "Мистерии" и "Пан". Комментарии к новеллам "Оборотень", "Гнуснейшее преступление" и "Море" подчёркивают созвучность короткой прозы А.Гайлита фольклору, библейской мифологии и символизму.

При обращении к монографической теме "Фридеберт Туглас (18861971)" внимание учащихся акцентируется на связях богатой событиями биографии писателя с историей эстонской культуры XX века. На страницах учебника Ф.Туглас представлен как активный участник литературных группировок "Молодая Эстония", "Сиуру" и "Тарапита", первый председатель Союза писателей Эстонии, первый редактор старейшего эстонского литературного журнала "Лооминг", виртуозный мастер короткой прозы и учредитель престижной литературной премии по новеллистике, и поныне ежегодно вручаемой двум лучшим новеллистам страны. С точки зрения межкультурных контактов отмечается плодотворная переводческая деятельность эстонского классика, познакомившего эстонского читателя с произведениями А.Н.Толстого, А.П.Чехова, М.Горького. В учебных комментариях к новелле Ф.Тугласа "Попи и Ху-ху" рассказывается история создания известнейшего произведения писателя. По признанию самого новеллиста, идея будущего шедевра возникла у него под влиянием фламандских натюрмортов, когда в период вынужденной эмиграции писатель оказался во Франции и посетил Лувр. О европоцентричном мироощущении Ф.Тугласа свидетельствует и рассмотренная в рамках линеарного курса пессимистическая антиутопия "Прощальный привет", действие которой разворачивается в разорённой тотальной мировой войной прекрасной Италии - символической колыбели современной западной цивилизации.

Завершающий раздел линеарного курса «Современная эстонская литература» посвящён творчеству шестидесятников, сохранивших существенное влияние на литературный процесс и в последующие десятилетия вплоть до конца XX века.

Обзорная тема «Обновление и эстетический плюрализм в литературе Эстонии» раскрывает характер социально-политических процессов, преобразивших литературную жизнь с началом «оттепели». Важнейшим достижением новой эпохи провозглашается установление новых межлитературных контактов. К эстонскому читателю приходят произведения Э.Хемингуэя, Э.М.Ремарка, Д.Д.Сэлинджера, А.Камю, Т.С.Элиота. Утверждение концепции эстетического плюрализма рассматривается как попытка создания новой художественной реальности, увлечение экспериментами, торжество оригинального авторского начала, возвращение к народным традициям и подражание всевозможным историческим стилям.

Обновление поэзии связывается с утверждением верлибра, особенно выразительно зазвучавшего в творчестве П.-Э.Руммо и Х.Руннеля. Из прозаиков нового поколения в обзоре отмечаются М.Унт, А.Валтон, Э.Ветемаа и Я.Кросс. Творческая биография каждого автора рассматривается в отдельных монографических главах. В характеристике литературной жизни Эстонии эпохи застоя отмечается превращение художественного слова в скрытую форму общественного протеста. В этой связи упоминается выход в свет в 1978 году переводного сборника «Эстонская молодая проза», получившего широкое признание во всесоюзном масштабе. После крушения СССР главным итогом развития эстонской национальной литературы явилось возвращение творческой свободы, воссоединение отечественной эстонской литературы с литературой изгнания. Таким образом, литературоведческая концепция нашего учебника вновь естественным образом смыкается с установками И.Белобровцевой и П.Лиаса.

Следующие за обзором шесть монографических тем отличаются большей компактностью по сравнению с учебными циклами, посвященными классикам XIX века и первой половины XX столетия. Биографические данные и комментарии к творчеству писателей-современников излагаются более сжато. Оценочные характеристики апеллируют к высказываниям авторитетных критиков.

Монографическая тема "Яан Кросс (1920)" предполагает представление известного писателя сразу в двух ракурсах - как поэта-новатора и как создателя остро психологических исторических романов. Комментарии к прозе Я.Кросса можно начать с цитаты Л.Аннинского, в дальнейшем использовав фрагменты интервью с самим писателем. В числе литературных образцов Я.Кросса могут быть названы имена М.Ундер и А.С.Пушкина. Значительное место следует отвести рассказу об исторических прототипах в произведениях знаменитого романиста - ливонском летописце Б.Руссове, полковнике Т.Э. фон Боке, генерале И.Михельсоне. Из короткой прозы Я.Кросса особого внимания заслуживает новелла "Маленький Виппер".

Подраздел "Мати Унт (1944)" также затрагивает литературные пристрастия прозаика. Речь идёт о влиянии Д.Д.Сэлинджера, Э.М.Ремарка и В.Аксёнова. Из эстонских классиков, оказавших определённое воздействие на стиль М.Унта, может быть назван О.Лутс. Характеристика творческого метода писателя приводится на основании критической статьи Х.Руннеля.

Повествуя о плодотворной работе М.Унта в качестве театрального постановщика, учитель отмечает интерес писателя к произведениям А.Н.Толстого, М.Ю.Лермонтова, И.В.Гёте, ФДЦиллера, Ф.Тугласа, А.Х.Таммсааре, а также М.Л.Булгакова, Ф.М.Достоевского, Т.Манна и А.Камю. Из творчества самого М.Унта более подробно рассматривается его наивный роман "Прощай, рыжий кот" - литературный дебют, принесший автору известность настоящего вундеркинда.

Монографическая тема "Пауль-Эрик Руммо (1942)" стремится обозначить глубинные первоистоки ассоциативной нерифмованной лирики одного из главных современных реформаторов эстонского стихосложения. На уровне содержания необходимо отметить постепенный отход поэта от оптимистического мироощущения "оттепели" к почти открытому протесту против тоталитарной реальности семидесятых годов XX века. В поэзии П.-Э.Руммо чувствуется фольклорное начало, характерные игровые элементы, однако внешняя виртуозная лёгкость обращения со словом не снижает болезненной остроты мироощущения стихотворца, неизменно напоминающего современникам: "Мир, который не вечен, он каждый миг на исходе". Широчайший масштаб дарования П.-Э.Руммо акцентируется в связи с его драматургией. В рамках классных занятий учитель повествует о постановке впервые появившейся на сцене "Ванемуйне" аллегорической пьесы "Игра в Золушку" на нью-йоркском Бродвее в исполнении театральной труппы "Ла Мама". В качестве яркого свидетельства причастности творчества П.-Э.Руммо к исконно эстонским литературным традициям можно рассмотреть отмеченное в 1966 году поэтической премией КХЛийва стихотворение "Всё о Лийве думая.".

Подраздел "Арво Валтон (1935)" представляет современного городского прозаика как продолжателя традиции "странной" новеллы, заложенной ещё Ф.Тугласом и А.Гайлитом. Из зарубежных классиков наиболее близким по духу к А.Валтону может быть признан Ф.Кафка. Более подробно рассматриваются новеллы "Человек с зелёным рюкзаком" и "Опасное изобретение", весьма неожиданным образом осмысляющие социально-историческую роль книги и художественного слова. Здесь же необходимо отметить одно из самых известных произведений А.Валтона — урбанистическую новеллу абсурда "Мустамяэская любовь".

Монографическая тема "Энн Ветемаа (1936)" посвящается творческому пути известного автора, заявившего о себе как поэт, композитор, новеллист, драматург и один из создателей жанра "маленького романа". Необходимо отметить серьёзное признание Э.Ветемаа в литературных кругах России. Речь идёт о романе "Монумент", удостоенном премии журнала "Дружба народов", поставленном на сцене московского театра "Современник". Центральное место в обзоре творчества Э.Ветемаа занимает роман-травестия "Воспоминания Калевипоэга".

Линеарный курс завершает монографический подраздел "Хандо Руннель (1938)", интерпретирующий творчество самобытного стихотворца как неоспоримое свидетельство близости современной эстонской поэзии к своим духовным истокам. Мелодичная лирика Х.Руннеля родственна творениям Л.Койдулы, А.Хаава, Ю.Лийва и даже С.Есенина. Тематическая эволюция поэзии эстонского шестидесятника представлена как движение от воспевания неизбывной самоценности крестьянского труда к осознанию опасностей тоталитарного духа и индустриальной агрессии. В подтверждение правомерности предложенного подхода можно привести высказывание известного современного литературоведа Т.Лийва, считающего Х.Руннеля "символом последовательности и традиционности, существующим в необычайной суете настоящего". Из творчества Х.Руннеля вниманию учащихся можно предложить переведённые С.Семененко стихотворения "Помнящий", "Добро и зло" и "Я хочу". Таким образом, анализируемые тексты интерпретируются как перекликающийся с голосами классиков нравственный манифест современного поэта, принявшего на себя боль за судьбу всего человечества "Подобное стремление — разделить боль и радость каждого сердца, и чувство собственного народа соотнести с чувством мира — и есть тот главный нравственный итог, к которому подошла эстонская национальная литература на пороге нового века" [24, с. 166]. Преодоление отчуждения через межэтнические и общечеловеческие аналогии исключительно продуктивно с точки зрения методической стратегии изложения линеарного курса эстонской литературы в русской гимназии.

В силу компаративного подхода, активно применяемого в ходе изучения линеарного курса эстонской литературы в русской гимназии, иная национальная словесность порой оказывается представленной как конгломерат заимствований. При этом необходимо подчеркнуть, что способность к адаптации внешних влияний является универсальной особенностью всякой жизнеспособной культуры в той мере, в какой уравновешивается естественной замкнутостью культурно-языковых границ, оберегающих оригинальную первооснову национальной традиции. "(.) нельзя забывать, что русская культура основана на почти беспрецедентной многонациональности, и с этим нужно считаться, когда изучаешь внутренний импульс, который содействовал становлению сути русской культуры. Эта многонациональность не раз сливалась с почвенно-русскими традициями и содействовала её внутреннему возрождению. Итак, не будет преувеличением сказать, что, хотя русская православная культура формировалась в крайне затруднительной исторической обстановке, культурная жизнь России достигала поражающего духовно-интеллектуального уровня в течение сложных исторических эпох. Думается, что это отчасти было возможно благодаря той национальной структуре, которая подкрепляла её разнообразностью своих импульсов, иными словами — "чужое" придавало новое осмысление "своему"", - отмечает Н.Каухчишвили [25, с. 30]. Таким образом, изучение истории эстонской литературы в иноязычной школе при всём многообразии межнациональных контактов и обилии заимствований невозможно свести к рассмотрению суммы наслаивающихся друг на друга всевозможных влияний. Единственный смысл последовательного применения на уроке эстонской литературы сопоставительного анализа разнородных литературных явлений состоит в стремлении показать единство происхождения и целей исторического развития всевозможных национальных культур.

Культурная близорукость, восприятие иного этнического сознания как странного, девиантного и даже патологического, достаточно широко распространены в современном мультикультурном обществе. Исходя из этого в качестве сверхзадачи литературного образования следует определить формирование толерантного восприятия многообразия культурного опыта современного социума. При этом можно говорить о культивации позитивного подхода к межкультурным различиям, осознания их как существенного социального ресурса.

На общеобразовательном уровне популяризация малой культуры преимущественно через призму этнической локальности, эстетической маргинальности, местного национального колорита представляется малопродуктивной и просто ошибочной. Всякое национальное своеобразие поддаётся интерпретации с точки зрения принципов аналогии и универсализации. Категориальность человеческого мышления способна к преодолению культурно-языковых границ. Смысл гуманитарного образования состоит в преодолении отчуждения и возвращении к самому себе. Изучение литературы иного народа должно помочь читателю наделить свой внутренний мир новым значением.

Изучение эстонской литературы в старших классах русской общеобразовательной школы может строиться исходя из всех базовых постулатов методики преподавания родной литературы [29; 30]. В качестве специфических особенностей линеарного курса эстонской литературы в русской школе можно выделить последовательную направленность на преодоление культурно-языкового барьера, параллельное использование оригинальных и переводных текстов, широкое применение компаративного подхода, преодоление этноцентричной установки аудитории, культивация эмпатии к иному этно-культурному самосознанию, а также расширение собственных культурно-идентификационных установок учащихся.

Важнейшей целью изучения эстонской литературы в иноязычной школе должно стать утверждение эстетического мышления, осознание глубины и универсальности рассматриваемых художественных текстов в контексте мирового литературного процесса.

В ткани литературных произведений межкультурное сходство проявляется на уровне мифологических архетипов. В европейской традиции в их основу заложена античная и библейская мифология. Эти общеевропейские истоки явственно ощутимы и в эстонской национальной литературной традиции: к античной культуре восходят оды и пасторали К.Я.Петерсона, прозаические мифы и стихотворные опыты Ф.Р.Фельмана; сакральные мотивы присутствуют в философских миниатюрах и аллегорической драме "Юдифь" А.Х.Таммсааре, поэзии М.Ундер, новеллистике А.Гайлита. С другой стороны, "Мифологизм архетипов делает их основой формирования национальных идеологий. В той или иной форме архетипы становятся достоянием больших групп людей. Они входят в сознание опосредованно через универсальные символы, которые представлены в культуре, народном эпосе, в религиозных и философских концепциях" [52, с. 54].

Важнейшим понятием литературного образования является образ, в основе которого лежит механизм сопоставления. Естественной первоосновой этого механизма служат природные циклы либо человеческая судьба, простирающаяся от рождения до смерти и стремящаяся обрести продолжение в лице будущих поколений. Изучение иной литературы сопрягается с обращением к новой модели мироздания - рациональной или иррациональной, гармоничной или дисгармоничной, поддающейся целостному осмыслению или амбивалентной, эмоциональной или бесстрастной. Эта новая модель имеет собственную структуру, основанную на экстраполяции и неизменно пользующуюся особым языком, позволяющим понимать и интерпретировать определённый смысл.

Линеарный курс эстонской литературы демонстрирует хронологическую взаимосвязь между художественными текстами как взаимосвязь смысловую. Подобно тому, как отдельное слово обретает свой окончательный смысл в контексте высказывания, отдельное литературное произведение обретает смысловую завершённость в контексте других произведений своего автора, в контексте определённого жанра и целой эстетической концепции, реализованной в масштабе национальной литературной традиции. История эстонской литературы рассматривается как эстетическая эволюция от классицизма через романтизм, реализм, модернизм и постмодернизм к эстетическому плюрализму, обретая естественную соотнесённость с общеевропейской и русской литературной парадигмой.

Изучение эстонской литературы в рамках линеарного курса порождает феномен канонизации фигуры писателя, продолжая процесс сохранения литературной классики. «Я различаю универсального классика, такого, как Вергилий, и классика, который является классиком только в рамках литературы своего языка либо с точки зрения жизневосприятия определённой эпохи. Классик может появиться только тогда, когда цивилизация созревает; когда язык и литература созрели; ибо классиком можно стать только трудами зрелого духа», - отмечает Т.С.Элиот [69, с. 256].

На уроке литературы творческую биографию писателя целесообразно изложить в виде самостоятельного сюжета, неоднозначного и по-своему драматичного. Важно показать писателя не только как классика национальной словесности, но как живого человека, стоявшего лицом к лицу с жизненными реалиями, в чём-то аналогичными опыту современных читателей. Признанием неизменной амбивалентности писательской судьбы служит известная маргиналия Ф.Тугласа: «Голубчик, может быть, когда-нибудь в будущем ты будешь писать о моей жизни: не принимай всё слишком всерьёз. Ведь всякое бывало в этой жизни, но в целом-то получилось неплохо. И более того: бывало, немало хорошего как раз и зависело от массы плохого» [55, с. 308].

Использующийся в традиционных учебниках литературы принцип персонификации авторов, так же как и последовательное обращение к личностным характеристикам литературных героев, особенно продуктивны при обращении к иному культурному контексту. Как отмечает известный российский специалист по психологии межэтнических отношений Г.У .Солдатова, «В условиях роста межэтнической напряжённости восприятие имеет тенденцию переходить на более высокий уровень абстракции. Основой этого процесса является деперсонификация, когда люди воспринимаются не как конкретные личности со своими специфическими особенностями, а в первую очередь как представители той или иной этнической группы. Это ведёт к снижению внутренней дифференцированности содержания этнических образов, к их обобщённости и упрощённости» [52, с. 126]. Исходя из этого тезиса особое значение приобретает известный с тридцатых годов XX века опыт изучения в иноязычных школах Эстонии мемуарных и литературизованных историй, посвященных биографиям выдающихся деятелей национальной культуры. Эту же методическую линию в известной мере продолжает и учебник «Эстонская литература: 20 имён от классики до современности» [24].

Главным критерием отбора изучаемых в школе авторов безусловно является их вклад в развитие национальной литературной традиции. Несколько сложнее сформулировать универсальные принципы подбора художественных произведений, отвечающих целям изучения линеарного курса эстонской литературы в иноязычной школе. В общем виде к числу важнейших критериев можно отнести следующие параметры литературного текста:

1. эстетическая ценность оригинала и/или перевода произведения;

2. представительность как иллюстрация эстетической концепции эпохи;

3. представительность как иллюстрация творческого наследия автора;

4. аксиологическая соотносимость с социально-педагогическими целями литературного обучения;

5. потенциальное воздействие на учебную мотивацию аудитории;

6. соотносимость с принципом возрастного соответствия;

7. соотносимость объёма произведения с временными рамками обучения.

Очевидно, что в условиях русской школы изучение произведений эстонской литературы исключительно в оригинале не должно рассматриваться как самоцель учебных занятий. С точки зрения развития читательской рецепции и повышения изначально заниженной мотивации учащихся разумнее остановиться на двуязычной модели литературного обучения. Как правило, постоянное обращение к оригиналу по-настоящему необходимо лишь при изучении поэзии. Применительно к прозе вопрос о языке следует решать достаточно гибко, с учётом реального уровня подготовки преподавателей и учащихся. При изучении литературы языковая форма художественного текста не должна доминировать над идейным содержанием прочитанного.

Результаты анкетирования старшеклассников свидетельствуют о неоднозначном отношении учащихся к изучению истории эстонской литературы. Главная причина недостатка активного интереса к историко-культурному фону, очевидно, заключается в монотонности литературоведческих лекций, нередко оказывающихся оторванными от живого художественного текста. Между тем простейшим методическим средством поддержания естественного интереса к происходящему на уроке литературы является смена ритма, реализуемая сразу на нескольких уровнях. В первую очередь, на уровне внутренней структуры урока должны чередоваться приёмы представления текста и контекста, аналитическая работа должна уравновешиваться эмоциональным переживанием, отработка репродуцирующих навыков оправдана лишь при последующем переходе к продуктивной творческой деятельности. Примерная схема такого ритмического чередования может быть такова: - чтение стихотворения в оригинале и переводе; эмоционально-содержательная оценка прочитанного;

- обсуждение проблемы переводимости;

- обращение к монографической или обзорной фактологии;

- уточняющие вопросы; поиск аналогии из мирового культурно-исторического контекста; обмен мнениями;

- цитата, подводящая итог обсуждению или готовящая переход к следующей проблеме.

Важнейшей задачей авторов учебных пособий, преподавателей эстонской литературы и самих учащихся старших классах русской общеобразовательной школы остаётся комментирование художественных текстов. Общетеоретический подход к проблеме социокультурного комментирования художественной литературы предложен С.Г.Тер-Минасовой: "Социокультурный комментарий, предназначенный представителям иной культуры, высвечивает изменения в родной культуре и языке как зеркале культуры. Социокультурное комментирование, ориентированное на иностранцев, обнаруживает и одновременно улаживает конфликт культур. При этом подчёркиваем, по большей части это конфликт не только родной культуры с иностранной, но и культуры прошлого, запёчатлённой в классическом произведении, с современной культурой того же народа" [53, с. 90]. Данный тезис сохраняет свою актуальность и по отношению к изучению культурного наследия титульной нации молодыми представителями национальных меньшинств, подобно иностранцам сталкивающимися с проблемой перевода культурно-языкового конфликта в плоскость конструктивного диалога традиционных национальных культур. По определению С.Г. Тер-Минасовой, существует две основные разновидности социокультурного комментирования: энциклопедический комментарий - объективный нетворческий комментарий, заключающийся в представлении популярно-энциклопедических сведений, не связанных с текстом художественного произведения и не раскрывающий лингвострановедческих и контекстуально обусловленных коннотаций; исследовательский комментарий - общефилологический социокультурный комментарий, наряду с конкретной энциклопедической информацией содержащий сведения о характере связей между фактом, лицом, названием и литературным произведением, его персонажами и автором.

Таким образом, исследовательский комментарий требует от комментатора творческого подхода как к литературному тексту, так и к всевозможным национально-историческим и социокультурным коннотациям. Последний вид комментирования предполагает раскрытие национальных особенностей восприятия лингвострановедческой фактологии с контекстуально-ориентированным указанием на ролевую функцию отмеченных факторов в конкретном художественном произведении. Исходя из вышеприведённой классификации социокультурного комментирования, важнейшим принципом изучения эстонской литературы в старших классах русской общеобразовательной школы становится переход от исходящего от преподавателя фактологического комментирования художественного текста к аналитическому комментированию произведения с последующим переходом к концепционному анализу, предполагающему активное соучастие аудитории учащихся. Таким образом, именно движение от фактологии к анализу и от анализа к интерпретации составляет сущность образовательного воздействия изучения эстонской литературы в старших классах русской общеобразовательной школы.

С другой стороны, контекстуализированное изучение истории эстонской литературы отнюдь не сводится исключительно к вхождению в иной культурно-языковой контекст. Наиболее характерной тенденцией современного гуманитарного мышления остаётся преодоление этноцентризма. В рамках системы мультикультурного образования возможно выделить три ступени гуманитарного сознания, обеспечивающие продвижение от этноцентризма к глобализации.

1. Культурно-образовательный этноцентризм

На уровне начального образования этноцентризм может бьггь признан единственно возможной и необходимой формой сознания. Ещё со времён Я.А.Коменского (1592-1670) необходимость начального образования преимущественно на родном языке признавалась безоговорочно. Родной язык и культура в дальнейшем служат своеобразным эталоном, с которым будут сопоставляться все иные языки и национальные культуры, усваиваемые на уровне осознания мультикультурности. Культурно-образовательный этноцентризм служит основой для достижения первичной этно-культурной и языковой идентификации индивида, являющейся необходимым условием его последующего общегуманитарного развития.

2. Культурно-образовательный релятивизм

Следующей ступенью гуманитарного сознания является постижение той объективной истины, что в современном мире бок о бок существуют примерно 2400 различных национальных культур, создающих свою собственную картину бытия и потенциально способных к дополнению друг друга. Присущая этноцентризму этно-культурная гомогенность мировосприятия сменяется осознанием этно-культурной гетерогенности как нормы современного социума. Культурно-образовательный релятивизм оборачивается определённым кризисом этно-культурной и языковой идентификации, окончательное преодоление которого возможно лишь на следующей ступени сознания.

3. Культурно-образовательная глобализация

Культурно-образовательная глобализация предполагает важнейшей целью гуманитарного образования достижение индивидумом способности свести к широкомасштабному общему знаменателю полифоничную и амбивалентную картину мультикультурного мира. Преодоление кризиса культурной идентификации возможно лишь при осознании социальной гетерогенности не только как этно-языковой пестроты, но как великого многообразия всевозможных образов, стилей и ритмов жизни - по сути как многообразия аксиологических парадигм, присущих человечеству издревле и поныне - как в прошлом, так и на современном этапе существования. Способность к компаративному анализу и плодотворному поиску культурных универсалий становится важнейшим условием достижения индивидом позитивного самосознания, лежащего в основе толерантного восприятия всевозможных стратификационных и межкультурных различий, столь часто выступающих в роли дезинтегрирующих факторов современного мультикультурного социума.

Изучение эстонской литературы в старших классах иноязычной школы сопрягается с процессом перехода от культурно-образовательного релятивизма к культурно-образовательной глобализации. В свою очередь, схема этноцентризм-релятивизм-глобализация предполагает диалектический виток от свойственного этноцентризму гомогенного восприятия литературного мира к гетерогенной рецепции культурно-образовательного релятивизма с последующим возвращением к осознанию гомогенности уже на уровне культурно-образовательной глобализации.

Методика преподавания эстонской литературы в русской школе призвана быть направленной на преодоление этно-языковой фрагментизации сознания учащихся и достижение социо-культурной целостности общегуманитарной и эстетической рецепции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Традиция изучения эстонской литературы в русской общеобразовательной школе Эстонии складывается в двадцатые-тридцатые годы XX века в условиях формирования русской субкультуры и вхождения её в культурно-образовательный контекст Эстонской Республики (1918-1940). Важнейшими предпосылками зарождения новой педагогической традиции стало стремительное развитие эстонской словесности, распространение массового литературного образования в эстонской национальной школе, повышение формального статуса эстонского языка в связи с утверждением национальной государственности.

В начале двадцатых годов с появлением в Эстонии относительно автономной системы общеобразовательных школ для национальных меньшинств эстонский язык обретает статус обязательного учебного предмета для иноязычных учащихся из числа обосновавшихся в Эстонской Республике российских иммигрантов. В русских школах Эстонии знакомство учащихся с эстонской литературой происходит в рамках языковых занятий.

На первоначальном этапе адаптации иммигрантов в условиях полного отсутствия специализированных методик и учебников, способствующих вхождению в новую культурно-языковую среду представителей иных этноязыковых коллективов, изучение эстонского языка происходит с использованием пособий, разработанных эстонскими методистами для эстонской национальной школы - азбук М.Окаса и Э. Петерсона, хрестоматий М.Кампманна. Поскольку художественные тексты служат традиционным исходным материалом для составления школьных пособий, первое знакомство русских школьников с эстонской литературой происходит непосредственно при попытке преодоления языкового барьера в рамках школьных занятий.

В первой половине двадцатых годов литературные тексты использованы в качестве учебного материала в одном из самых ранних специализированных учебников по эстонскому языку для национальных меньшинств - языковом пособии М.Нурмика, содержащем построенную по принципу хронологии представительную хрестоматийную подборку эстонской поэзии.

Существенное расширение литературной подготовки учащихся русских школ происходит в тридцатые годы XX века с появлением трёх учебных комплектов специализированных учебников-хрестоматий А.Мёлдера. В этот период в Эстонии складывается двойной цикл литературной подготовки учащихся общеобразовательных школ. В начале тридцатых годов пятилетний курс иноязычных гимназий включал в себя построенный по тематическому принципу трёхлетний концентрический курс эстонской литературы и двухлетний линеарный курс, обращенный к истории национальной словесности. После образовательной реформы 1934 года, связанной с введением в Эстонии обязательного шестилетнего начального образования, изучение эстонской литературы начиналось с концентрического курса в двух последних классах шестилетней начальной школы и заканчивалось состоящим из обзорных и монографических тем линеарным курсом в выпускном классе пятилетней средней школы. Формирование структуры литературного образования в общеобразовательных учебных заведениях для национальных меньшинств происходит по аналогии с реформационными преобразованиями эстонской национальной школы.

В двадцатые-тридцатые годы XX века изучение эстонской литературы в рамках языковых занятий в системе русского школьного образования Эстонии строится по принципу постепенного переноса центра тяжести от практической языковой подготовки к общекультурной и литературной эрудиции.

Базовым методическим принципом организации литературного обучения являлась языковая иммерсия, не предполагавшая последовательного обращения к исходному культурно-языковому фону учащихся.

В процессе обучения иммигрантов эстонская культура выступает как преимущественно замкнутая самодостаточная система, внешние контакты которой не представляются сколь-либо существенными с точки зрения методической стратегии презентации учебного курса.

Период ассимиляционной иммерсии характеризуется размытостью границ литературного обучения — в двадцатые-тридцатые годы изучение литературы не являло собой самостоятельной школьной дисциплины. В учебниках-хрестоматиях по эстонской литературе для иноязычной школы художественные тексты перемежались с научно-популярными статьями, непосредственно не связанными с развитием эстетического мышления молодого читателя. В последующие десятилетия социально-педагогический и методический опыт изучения эстонской литературы в русской школе двадцатых-тридцатых годов оказался утрачен за невостребованностью в связи с изменением социально-политических реалий.

Советский период - время кризиса в традиции изучения эстонской литературы в русских общеобразовательных школах ЭССР. С изменением политической доктрины в условиях активизации миграционных процессов, приведших к увеличению удельного веса некоренного населения республики, эстонский язык вытесняется на периферию официального жизнепользования. Местная русская школа не ставит задачи массового обучения своих выпускников эстонскому языку.

Вплоть до восьмидесятых годов XX века урок эстонского языка остаётся единственной формой приобщения учащихся русской школы к эстонской национальной культуре. Авторы языковых пособий не стремятся к последовательному представлению национальной литературной традиции. Советская идеология накладывает свой отпечаток на содержание языковых пособий.

Предпринятая в начале шестидесятых годов попытка Министерства просвещения ЭССР ввести в программы русской школы занятия по эстонской литературе не увенчалась успехом. Подготовленная А.Райело рукопись учебника-хрестоматии по эстонской литературе для 9 класса школы с русским языком обучения осталась невостребованной.

Ситуация меняется в начале восьмидесятых годов в связи с началом реализации принятого 14 декабря 1978 года постановления ЦК КПЭ «О мерах по выполнению постановления ЦК КПСС «О дальнейшем совершенствовании изучения и преподавания русского языка в союзных республиках»», косвенным образом стимулировавшего процесс приобщения местной русскоязычной молодёжи к эстонскому языку и национальной культуре. С 1982 года в Таллиннском педагогическом институте им. Э.Вильде начинается подготовка профессиональных преподавателей для русской общеобразовательной школы.

В 1983 году под эгидой Министерства просвещения ЭССР выходит в свет составленная М.Калда «Программа факультативного курса эстонской литературы для 9-10 классов средней школы с русским языком обучения». Данную разработку можно признать наиболее профессионально подготовленным линеарным курсом эстонской литературы для русской школы Эстонии советской эпохи. Вместе с тем в пособии М.Калда проявляется типичный недостаток учебных пособий по эстонской литературе, адресованных старшим классам школы с русским языком обучения - увлечение литературоведческой фактологией на фоне пренебрежения традиционными методическими принципами представления учебного курса.

В советские годы факультативный курс эстонской литературы не находит широкого применения на практике. Отдельные произведения эстонских авторов рекомендуются к изучению на уроках родной литературы. Эстонская литература рассматривается в контексте литературы народов СССР. При этом изучение художественных произведений предусматривается исключительно в русских переводах. В результате занятия эстонским языком оказываются изолированными от изучения литературы. В период культурно-образовательной сепарации в условиях существования двух автономных культурно-образовательных пространств курс эстонской литературы для русской школы по масштабам несоизмерим с разработками по родной литературе для эстонских общеобразовательных школ.

В последнее десятилетие XX века, с распадом СССР, традиция изучения эстонской литературы в русской школе переживает период возрождения, связанный с изменением языковой и образовательной политики. В 1990 году эстонская литература обретает статус самостоятельного учебного предмета. С появлением учебных пособий И.Белобровцевой - двухтомного учебника-хрестоматии для 5-8 классов русской школы, а также хрестоматии по эстонской литературе для старших классов - восстанавливается двойной цикл литературного обучения. Как и в двадцатых-тридцатых годах XX века, в средних классах русской общеобразовательной школы изучается концентрический курс эстонской литературы, в то время как в старших классах по традиции реализуется линеарный курс.

В 1997 году после выхода в свет учебника И.Белобровцевой и П.Лиаса «Эстонская литература XX века» курс эстонской литературы для русской школы сближается по своему содержанию с аналогичным курсом эстонской школы. Практически одновременный выход в свет нашей разработки «Эстонская литература: 20 имён от классики до современности» примечателен как попытка обращения к методическому опыту первой половины XX столетия

- адресованным эстонской национальной школе двадцатых-тридцатых годов линеарным курсам М.Кампманна, разработкам Х.Янеса, А.Мейессаара, О.Парло, Б.Сёёта и П.Вийреса.

Характернейшей методической особенностью периода культурно-образовательной интеграции становится постепенный переход от изучения эстонской литературы исключительно в русских переводах к двуязычному подходу с параллельным использованием переводных и оригинальных текстов и далее к постепенному доминированию эстонского языка и занижению роли родного языка обучающейся аудитории.

Последняя тенденция наглядно воплощена в литературно-языковом пособии М.Лоодус, восстанавливающем естественную связь между изучением эстонской литературы и практическими языковыми занятиями. Между тем дальнейшее эволюционирование предложенного подхода грозит обернуться возвращением к использовавшейся в двадцатых-тридцатых годах иммерсионно-ассимиляционной модели обучения, связанной с отказом от контекстуализиро ванного подхода, учитывающего исходный культурно-языковой фон учащихся.

Результаты анкетирования старшеклассников шести школ с русским языком обучения свидетельствуют об опосредованном характере связи между уровнем мотивации и степенью использования родного языка при изучении эстонской литературы. Данные проведённых опросов позволяют выявить следующие характерные тенденции:

- несмотря на то, что свыше 90% участников опроса признали необходимость посредничества родного языка при изучении эстонской литературы, большинство респондентов не воспринимает проблему языка обучения как решающий фактор при формировании исходных мотивационных установок;

- изучение эстонской литературы преимущественно на неродном языке приводит к мотивационной поляризации, не оказывая решающего воздействия на общий уровень заинтересованности учебным предметом;

- необходимость преодоления языкового барьера при изучении эстонской литературы в старших классах общеобразовательной школы с русским языком обучения снижает активность обучающейся аудитории, приводя к доминированию пассивно-аналитических методов обучения над активно-аналитическими и невозможности широкого применения творческих методов;

- активизация использования эстонского языка в условиях радикального ограничения применения родного языка обучающейся аудитории вплоть до полного отказа от него на занятиях по эстонской литературе в старших классах школ с русским языком обучения приводит к преобладанию инструментального характера учебной мотивации, в результате чего эстетико-содержательная сторона литературного произведения оказывается секундарной по отношению к доминирующей языковой форме изучаемого художественного текста.

Исторический опыт развития традиции изучения эстонской литературы в общеобразовательных школах Эстонии с русским языком обучения свидетельствует о тенденции перехода от деконтекстуализированного к контекстуализированному методу презентации школьных учебных курсов. С точки зрения эволюции языковых подходов симптоматичен переход от ассимиляционно-иммерсионного принципа, предполагающего абсолютное погружение в оригинальную языковую среду литературных первоисточников, к принципу сепарации, основанному на рассмотрении эстонской литературы в отрыве от оригиналов исключительно в переводных версиях, и далее к современному интеграционному методу, базирующемуся на двуязычной модели литературного обучения с использованием как оригинальных первоисточников, так и родного языка обучающейся аудитории.

В девяностые годы XX века важнейшим достижением методики преподавания эстонской литературы в старших классах русской общеобразовательной школы Эстонии становится компаративный подход, заключающийся в последовательном рассмотрении эстонской национальной культуры как открытой системы, существующей в контексте мировой и русской культур и чутко отзывающейся на всевозможные внешние воздействия со стороны глобальной культурно-языковой среды.

Процесс изучения эстонской литературы в русской школе сообразуется с универсальным принципом возрастного соответствия подачи учебного материала, связанным в условиях поликультурного общества с постепенным переходом от культурно-образовательного этноцентризма к культурно-образовательному релятивизму с последующим выходом на уровень культурнообразовательной глобализации. Одной из форм поэтапного перехода от культурно-образовательного релятивизма к культурно-образовательной глобализации может стать линеарный курс эстонской литературы, интерпретирующий хронологическую взаимосвязь между культурными текстами как взаимосвязь смысловую.

Проблема выбора художественных текстов, адекватных целям изучения линеарного курса эстонской литературы в иноязычной школе, может быть решена на основании следующих универсальных критериев репрезентативности: эстетическая ценность оригинала и перевода;

- историко-культурная иллюстративность концепции;

- социально-психологическая симптоматичность авторства;

- аксиологическое соответствие целям литературного обучения;

- языковая доступность;

- мотивационная привлекательность;

- жанрово-родовая иллюстративность и разнообразие;

- возрастное соответствие;

- компактность в масштабах временных пределов учебного курса.

Выбор изучаемых авторов определяется их вкладом в традицию национальной литературы. В первую очередь к изучению в школе должны быть представлены авторы, создавшие собственную эстетическую традицию или новаторски вышедшие за пределы общепризнанных традиционных установок эпохи. Во вторую очередь в программы и учебники могут включаться авторы, наиболее ярко проиллюстрировавшие своим творчеством уже сформировавшуюся литературную традицию. Количество авторов, изучаемых в рамках линеарного курса, должно быть соотносимо с основными литературными направлениями, оставившими свой след в истории национальной словесности.

Продуктивным принципом построения линеарного курса эстонской литературы в иноязычной школе следует признать сочетание обзорного начала с обращением к персоналиям отдельных авторов. Другой важной методической установкой презентации линеарного курса остаётся сюжетность. История национальной словесности и творческие биографии отдельных авторов должны складываться в самостоятельные сюжетные линии, взаимосвязанные и наделённые живой драматичностью. Только при этом условии изучение истории национальной литературы может представлять интерес и способствовать развитию рецепции на уровне, соизмеримом с воздействием на молодого читателя самого художественного текста, рождённого трудом и талантом изучаемого писателя. Существенным принципом презентации линеарного курса эстонской литературы в русской общеобразовательной школе следует признать продвижение от фактологического комментария к аналитическому комментарию и далее к творческой интерпретации.

Исходя из вышеизложенного, к числу базовых интенциональных установок изложения линеарного курса эстонской литературы в русской школе относятся:

- хронологическая и концептуально-эстетическая осмысленность текстов;

- равновесие внимания к внутреннему эстетико-содержательному смыслу художественного произведения и к внешней формально-лингвистической стороне изучаемого литературного текста;

- достижение динамичного языкового равновесия как адекватности соотношения языка литературных первоисточников и родного языка обучающейся аудитории;

- контекстуализация и компаративность изложения материала;

- сюжетность обзорной и монографической тематики;

- биографичность как общечеловеческая персонализация представляемых авторов;

- переход от этно-культурного релятивизма к этно-культурной глобализации сознания.

Данные проведённого опроса свидетельствуют о том, что свыше 70% учащихся старших классов предпочитают изучать эстонскую литературу комбинированно на эстонском и русском языках. При этом более 50% респондентов читали произведения эстонских писателей исключительно в русских переводах. При всей ограниченности масштабов предпринятого анкетирования анализ результатов опроса позволяет сделать принципиальный вывод о том, что главным средством преодоления инструментального характера учебной мотивации по отношению к курсу эстонской литературы может стать разработка специализированных методических решений, ориентированных на двуязычную модель литературного образования. Полагая важнейшей задачей изучения эстонской литературы в иноязычной школе придание интегративного характера учебной мотивации молодых представителей русской диаспоры, осваивающих второй язык и приобщающихся к эстонской национальной культуре преимущественно на основании инструментальных мотивов, исследование выделило ряд социально-педагогических и методических условий, способствующих оптимизации существующих мотивационных установок:

- возрастная дифференциация литературного материала и ориентированная на исходные интересы учащихся интерпретация художественных произведений; ориентация литературного образования в иноязычных школах на социализацию сознания учащихся не только на этно-политическом, но также на нравственном и эстетическом уровнях;

- последовательное утверждение образовательной установки на преодоление этноцентризма и достижение целостной культурно-языковой самоидентификации учащихся русских школ в рамках изучения линеарного курса эстонской литературы;

- развитие ориентированных на двуязычную образовательную модель методических подходов к преподаванию эстонской литературы в русских общеобразовательных школах Эстонской Республики;

- активное включение в методический арсенал преподавателей литературы компаративного подхода и приёмов сравнения оригинального художественного произведения и переводов;

- культивация сопоставительного анализа художественных произведений эстонских и русских писателей, организованного не только заданиями тематического и проблемного характера, но сравнением эстетических форм и образно-стилистических мотивов.

История изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии свидетельствует, что сочетание художественного и этнокультурного материала в учебных пособиях по эстонскому языку и литературе наиболее продуктивно, ибо способствует формированию естественной установки для приобщения иноязычных учащихся к национальной культуре страны проживания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Каллас, Роман Григорьевич, 2001 год

1. Литература в буржуазной Эстонии (1920-1940);

2. Бассель Н. Литературные связи Советской Эстонии. Институт языка и литературы Академии наук Эстонской ССР. Таллин: «Ээсти Раамат», 1970. -312 с.

3. Бассель Н. История культуры Эстонии. Учебное пособие. Таллинн: Эстоно-американский бизнес-колледж, 1998. 265 с.

4. Белобровцева И. Эстонская литература. Книга для чтения в V-VI классах русских школ. Таллинн: "Валгус", 1991. - 97 с.

5. Белобровцева И. Эстонская литература Книга для чтения в VII-VIII классах русских школ. Таллинн: "Валгус", 1991. - 199 с.

6. Белобровцева И., Каллас, Р. Программа по эстонской литературе для общеобразовательной школы с русским языком обучения 5-9 классы. Центр усовершенствования работников просвещения Эстонской Республики — Таллинн, 1995. 12 с.

7. Белобровцева И. Хрестоматия по эстонской литературе для старших классов, -Таллинн: «Коолибри», 1995. — 182 с.

8. Белобровцева И., Лиас, П. Эстонская литература XX века Учебник для старших классов, Таллинн: «Коолибри», -1997. - 192 с.

9. Вальмис А. История преподавания родного языка в эстонских школах (19191970), I. Таллин: Валгус, - 1986. - 140 с.

10. Вальмис А. История преподавания родного языка в эстонских школах (19191970), II. Таллин: Валгус, -1986. -141 - 324 с.

11. Вестник самообразования. Ежемесячный педагогический журнал. / редакторы проф. Н.Н.Алексеев, П.Ф.Андерсон, проф. А.С.Ященко. — Прага, 1922.- №2-28с.

12. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. Москва: Прогресс, 1988. - 704 с.

13. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века. -Москва: Республика, 1997. 495 с.

14. Гаспаров Б. М. Структура текста и культурный контекст // Литературные лейтмотивы. Очерки русской литературы XX века. — Москва: «Наука», 1994. -С. 274-303

15. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1993. - 371 с.

16. Государственная программа основного и среднего образования Эстонии, -Таллинн: Министерство образования, 1997. 272 с.

17. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. — Тула: Автограф, 2000. 223 с.

18. Домокош П. Литература малых финно-угорских народов и исследование её // Ассоциация финно-угорских литератур. INF. 1996. — № 2. - С. 5 - 13

19. Исаков С.Г. Русские в Эстонии (1918-1940). Историко-культурные очерки. -Тарту: Компу, 1996. 400 с.

20. Каллас Р. Проблемы преподавания эстонской литературы в русской гимназии // Министерство образования Эстонии. Программа обучения. Родной язык. Книга по предмету. — Таллинн: Министерство образования, 1998.1. С. 16-28

21. Каллас Р. Эстонская литература: 20 имён от классики до современности: начальный курс для школ с русским языком обучения. Вильянди: J.Sarapuu, 1997.-168 с.

22. Климина Т. Нарвское высшее уездное училище // Радуга. 2000. - № 2 .С. 106-111

23. Лотман, Ю. М. Текст и структура аудитории // Избранные статьи в трёх томах. Том I. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: "Александра", 1992. - С. 161 -166

24. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе: Методическое пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1994. - 208 с.

25. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. 4.1. Москва: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 288 с.

26. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. 4.2. Москва: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 304 с.

27. Министерство образования Эстонии. Программа обучения. Родной язык. Книга по предмету. -Таллинн: Министерство образования, 1998. С. 16 - 28

28. Невердинова В.Н. Литературное чтение как школьный предмет // Министерство образования Эстонии. Программа обучения. Родной язык. Книга по предмету. -Таллинн: Министерство образования, 1998. С. 12-15

29. Программа по литературе для 12-летней школы с русским языком обучения / составители А.Полева, Л.Шульева. Таллинн: Министерство просвещения Эстонской Республики, 1992. - 48 с.

30. Программа факультативного курса эстонской литературы для IX-X классов средней школы с русским языком обучения / составитель М.Калда. Таллин: Министерство просвещения Эстонской ССР, 1983. - 39 с.

31. Проект программы по литературе для русскоязычной школы / составители А.Полева, Л.Шульева. Таллинн: Государственный комитет Эстонской ССР по народному образованию, 1990. - 90 с.

32. Произведения эстонской литературы. Классика. Учебная хрестоматия. / составитель Р.Каллас. Вильянди: J.Sarapuu, 1998. - 312 с.

33. Произведения эстонской литературы. Вторая половина XX века. Учебная хрестоматия. / составитель Р.Каллас. Вильянди: J.Sarapuu, 1998. - 306 с.

34. Пялль, Э. Пособие по изучению эстонского языка. Таллин: Эстонское государственное издательство, 1949.— 260 с.

35. Пялль, Э. Учебник эстонского языка Таллин: Эстонское государственное издательство, 1955.- 310 с.

36. Райело, А. Эстонская литература XIX века (рукопись учебника-хрестоматии для 9 классов школ с русским языком обучения), 1961. 391 с.

37. Русские (Этносоциологические очерки) / отв. редактор чл.-корр. РАН Ю.В.Арутюнян -Москва: Наука, 1992.-464 с.

38. Русский Дом. Сборник статей, посвященных идее «Русского Дома»-Таллинн-Ревель, 1929. 72 с.

39. Русско-Эстонскш Словарь. Wene-Eestikeele SOnaraamat. (около 17 ООО слов) / составитель И.М. Янусъ. Пайде, 1893. - 283 с.

40. Русско-эстонскш словарь. Wene-Eesti Sonaraamat. / составитель И.Юркатамъ. Юрьев-Tartu, 1913. - 1048 с.

41. Русско-эстонскш словарь. Wene-Eesti sonaraamat. Eesti-Wene sonaraamat. Эстонско- русскш словарь / составитель Т.Кузикь. -Tallinn, 1914. 866 с.

42. Русско-Эстонскш Словарь. Wene-Eesti S5naraamat. M.Neumanni sistematilised sonaraamatud. (44 ООО слов) / составитель М.Неуманн 1929. Tallinn. - 487 с.

43. Сборник авторских программ по гуманитарным предметам / составитель А. Полева. Таллинн: Министерство просвещения Эстонии, 1992. — 44 с.

44. Северянин, И. Сочинения / составители С. Исаков, Р. Круус. Таллинн: Ээсти раамат, 1990. - 544 с.

45. Северянин, И. 1929, Поэты Эстонии. Антология за сто лет (1803-1902 гг.), -Таллинн. -212 с.

46. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряжённости. Москва: Смысл, 1998. - 389 с.

47. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие) Москва: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

48. Тороп П. Тотальный перевод. Издательство Тартуского университета / Tartu University Press. - 220 с.

49. Туглас Ф. Небесные всадники. Новеллы. Миниатюры. Маргиналии: Пер. с эстонского И. и В.Белобровцевых. Таллинн: Ээсти раамат», 1985. - 352 с.

50. Учебные планы и методические рекомендации к преподаванию ряда предметов в школах с русским языком обучения на 1990/91 учебный год / составитель Н. Лапикова. — Таллинн: Министерство просвещения Эстонии. Эстонский центр учебной литературы, 1990. 87 с.

51. Эстонско-русскш словарь, составленный по Гупелю Иваномъ Лунинымъ / составитель И.Лунин Дерптъ, 1853. - 250 с.

52. Эстско- русскш словарь по Видеману / составитель М.Залемъ Ревель, 1890. -526 с.

53. Andresen, L. Eesti rahvakooli vanem ajalugu. Tallinn: Valgus, 1991. - 112 c.

54. Berry, J.W. 1990. Psychlogy of Acculturation // Cross-Cultural Perspectives. Nebraska Symposium on Motivation 1989, 37. University of Nebraska, Lincoln. C. 201-234

55. Edwards, J. 1990, Language, Society and Identity. Oxford: Blackwell. Notes for a Minority -Language Typology: Procedures and justification // Journal of Multilingual and Multicultural Development. - C. 137-151

56. Eesti Inimarengu Aruanne 1996 / Eesti Teaduste Akadeemia, Rahvusvaheliste ja Sotsiaaluuringute Instituut, Eesti Statistikaamet, http://www.ciesin.ee/undp/nhdr.html

57. Eesti kiijanduse ajalugu I. / редактор E. Sogel. Tallinn: Eesti Riiklik Kirjastus, 1957.- 372 c.

58. Eesti kirjanduse ajalugu II. / редактор E. S5gel. Tallinn: Eesti Riiklik Kirjastus, I960.- 380c.

59. Eesti kirjarahva leksikon, 1995 / составитель и редактор О. Kruus. Tallinn: "Eesti Raamat". - 690 c.

60. Eesti muinasjutud vene oppekeelega koolidele / составитель N. Remmel. -Tallinn: Valgus, 1973. 78 c.

61. Eesti-Wene Sonaraamat. Эстонско-Русскш словарь. M. Neumanni sistematilised sonaraamatud./ составитель M.Neumann, 1925. Tallinn. - 256 c.

62. Eliot, T.S. 1997, Valitud esseid. Avatud Eesti Raamat / koostanud ja tolkinud J.Rahesoo. Hortus Litterarum, - 460 c.

63. Grenzstein, A. Eesti Lugemise-raamat. 1. jagu. Tartu, 1887. - 84 c.

64. Grenzstein, A. Eesti Lugemise-raamat. 2. jagu . Tartu, 1888. - 94 c.

65. Jakobson, C.R. Kooli lugemise raamat. 1. jagu. Tartu, 1867. - 244 c.

66. Jakobson, C.R. Kooli lugemise raamat. 2. jagu. Tartu, 1875. - 216 c.

67. Jakobson, C.R. Kooli lugemise raamat. 3. jagu. Tartu, 1876. -214 c.

68. Jakobson, C.R. Helmed: Kooli Lugemise raamat tiitarlastele. 1. jagu. Tartu, 1880.-187 c.

69. Janes, H., Meiessaar, A., Parlo, O., Soot, В., Viires, P. 1937, Eesti kirjanduslugu I. Tartu: Eesti Kirjastuse Kooperatiiv, 179 c.

70. Kalda, M. Koolikirjandus. Carl Eduard Malm. // Eesti kixjanduse ajalugu II. XIX sajandi teine pool / гл. редактор E.Sogel, Tallinn: Eesti Raamat, 1966. C. 176-180

71. Kallas, R. 1996, Valikprobleemid eesti kiijanduse lineaarkursuse esitamisel vene koolis. Magistritoo, Tallinn: Tallinna Pedagoogikaiilikooli Filoloogiateaduskond. -102 c.

72. Kallas, R. 2001, Эстонский язык. Koik on korras! Практический курс и грамматика, Tallinn: J.Sarapuu. 288 с.

73. Kampmann, M. Kiijaseadmise opetus. Stilistika ja rhetorika pohjusopetused ning kirjatoode ained iilematele rahvakoolidele ja keskmistele oppeasutustele. Viljandi, 1904.-96 c.

74. Kampmann, M. Kooli lugemisraamat: 1 .-3. kooliaasta. Tallinn, 1905. — 384 c.

75. Kampmann, M. Kooli lugemisraamat: 2. jagu. Tallinn, 1907. - 336 c.

76. Kampmann, M. Eesti keele бре-wiis. Tallinn, 1918. - 240 c.

77. Kampmann, M. 1921, Eesti kirjandusloo peajooned. Tallinn. -160 c.

78. Kampmaa, M. 1932, Didaktika p5hijooned. Tartu: K/0 «Loodus». - 157 c.

79. Kents, J., 1921, Eestimaa geograafia opperaamat.- Tartu: K/0 "Loodus". 122 c.

80. Keskkooli 5ppekavad. Giimnaasiumi humanitaar-, reaal- ja majapidamisharu. — Tallinn, 1930,-231 c.

81. Keskkooli oppekavad. Tallinn, 1940. -18 c.

82. Kunder, J. Eesti kiijandus, koolile ja kodule. Esimene raamat: Eesti vanemad laulikud.- Viljandi, 1890. 160 c.

83. Kuusik, Т., Keeletark. Eestlastele wene keele oppimiseks ja pruukimiseks igapaewases elus. Языковедъ. Русскимъ для практического упохреблен1я эстонскаго языка. Ревель, 1916. - 416 с.

84. Kabin, Т., Pekarsky, N. Eesti-vene s5nastik grammatiliste vormide naitamisega. Эстско-русский словарь с указанием грамматических форм. Нарва: издание авторов, 1923.-71 с.

85. Lias, Р. 1996, Eesti kiijandus 12. klassile. Tallinn: Koolibri. - 191 с.

86. Loodus, M. 1997, Valik eesti lastekirjandust. Lugemik vene oppekeelega koolide 4.-6. klassile. Tallinn: Koolibri. - 79 c.

87. Laanemets, U. 1995, Hariduse sisu ja oppekavade arengust Eestis, Tallinn: Jaan Tonissoni Instituut. 95 c.

88. Malm, C.E. Laulud ja Loud: Uks kooli-lugemise -raamat. (I, II). Tallinn, 1874.-141 c.

89. Malm, C.E. Laulud ja Loud. 3. jagu Tallinn, 1886.- 164 c.

90. Molder , A. 1935. Eesti kiijandus muukeelseile algkoolidele I. Eesti kirjanduslik lugemik algkooli 5. klassile, Tartu: Noor-Eesti. -141c.

91. Molder, A. 1935. Eesti kiijandus muukeelseile algkoolidele II. Eesti kiijanduslik lugemik algkooli 6. klassile, Tartu: Noor-Eesti. 126 c.

92. Molder, A. 1935. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele I. Eesti kiijanduslik lugemik keskkooli 1. klassile. 2. triikk, Tartu: Noor-Eesti. 176 c.

93. M6lder, A. 1935. Eesti kirjandus muukeelseile keskkoolidele II. Eesti kiijanduslik lugemik keskkooli 2. klassile. 2. trukk, Tartu: Noor-Eesti. -160 c.

94. Molder, A. 1935. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele III. Eesti kiijanduslik lugemik keskkooli 3. klassile. 3. trvikk, Tartu: Noor-Eesti. 180 c.

95. Molder, A. 1935. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele IV. Eesti kiijanduslik lugemik keskkooli 4. klassile. 2. triikk, Tartu: Noor-Eesti. 182 c.

96. Molder, A. 1936. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele V. Eesti kiijanduslik lugemik tihes luhikese kiijanduslooga keskkooli 5. klassile. 2. trtikk, Tartu: Noor-Eesti. 264 c.

97. Moller, A. J. 1930. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele. I anne. Eesti kiijanduse lugemik gumnaasiumi 1. ja 2. klassile, Tartu: Noor-Eesti. 250 c.

98. Moller, A. J. 1930. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele. II anne. Eesti kiijanduse lugemik gumnaasiumi 3. klassile, Tartu: Noor-Eesti. 150 c.

99. Moller, A. J. 1931. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele. Ill anne. Eesti kiijanduse lugemik tihes kiijanduslooga gumnaasiumi 4. klassile, Tartu: Noor-Eesti. -270 c.

100. Moller, A. J. 1931. Eesti kiijandus muukeelseile keskkoolidele. IV anne. Eesti kiijanduse lugemik tihes kiijanduslooga gumnaasiumi 5. klassile, Tartu: Noor-Eesti. -224 c.

101. N.R. Eesti ja lati keel Pihkva waimulikus seminaris // Uus Elu: vaimulikud lugemised ja kiriklised teated ap.oigeusulise eesti rahvale. 1928. - № 11 VIII aastakaik. - C. 3-4

102. Nurmik, M. 1924. Eesti keele opperaamat muulastele. Lehrbuch der Estnischen Sprache. Larobok Estniska Spraket. Учебник эстонского языка, Tallinn: Tallinna Eesti Kirjastus-Uhisus. 247 c.

103. Ots, L. 1999. Dissertationes Pedagogicae Universitatis Tartuensis, Mitmekultuurilise hariduse oppekomplekt eesti kirjanduse naitel, Tartu: Tartu ttlikooli Kiijastus. 128 c.

104. Pavelson, M. 1997, Noored mitte-eestlased: seisund ja integreerumise perspektiiv // Vene noored Eestis: sotsioloogiline mosaiik. Tartu Ulikool / составитель PJarve. Tallinn: "Avita". - C. 219-234

105. Teder, L. 1930. Eesti keele grammatika peamiselt muulastele, Tallinn: Kiijastus Kluge & Strohm. 172 c.

106. Vahtre, S. 1994. Eesti ajalugu. Kronoloogia, Tallinn. 256 c.

107. Valmis, A. Emakeeleopetuse struktuuri kujunemine ja areng Eestis alates XVII sajandi teisest poolest kuni 1919. a. E.Vilde nim. Tallinna Pedagoogiline Instituut, Tallinn, 1986, 76 c.

108. Vihalemm, T. 1997, Vene elanikkonna eesti keele oskus, kasutamine ja hoiakud selle omandamise suhtes 1990-1995 // Vene noored Eestis: sotsioloogiline mosaiik. Tartu Ulikool / составитель PJarve . Tallinn: "Avita". - C. 245-253

109. Wene-Eesti Sona-Raamat. (Ule 16 tuhande Wene keele sona). Koolidele ja iseoppimiseks . Eesti Kiijameeste Seltsi toimetised nr. 69 / редактор Я. Йохансон-Пярна. Tallinn, 1917, - 319 с.

110. Opilased 5ppimisest ja opetamisest Sillamael. Detsember 1996 jaanuar 1997 (Koostatud Sotsiaalmajandusliku Analuiisi Instituudis Sillamae Linnavalitsuse tellimusel) / tooriihmajuht J.Sillaste. — Tallinn: Hansar, 1997, -15 c.