Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Обухова, Людмила Александровна

• Обухова, Людмила Александровна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Обухова, Людмила Александровна

Введение

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Развитие гуманистической концепции в советский период

1.2. Зарубежный опыт гуманизации образования

1.3. Современное состояние гуманизации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы 55 Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ

2.1. Личностно-ориентированное обучение как фактор гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе

2.2. Функционально-деятельностный подход к гуманизации учебновоспитательного процесса общеобразовательных школ

2.3. Концепции педагогического образования в системе повышения квалификации в свете реализации гуманистических функций 114 Выводы по 2 главе

ГЛАВА 3. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ

3.1. Отражение гуманистической парадигмы в содержании первой ступени образования

3.2. Отражение гуманистической парадигмы в содержании второй и третьей ступеней образования

3.3. Отражение гуманистической парадигмы в системе внеурочного воспитания

Выводы по 3 главе

ГЛАВА 4. СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ГУМАНИЗАЦИИ Р УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

4.1. Организационно-педагогические условия гуманизации учебновоспитательного процесса *iyj

4.2. Модель гуманизации УВП в общеобразовательной школе

4.3. Практика реализации гуманистически ориентированного образования 249 Выводы по 4 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические изменения в современном российском обществе, произошедшие в последние годы, требуют обновления всех составляющих его развития, в том числе и образования. Поэтапная модернизация Ф образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшим ее звеном. Завершен переход начальной школы на четырехлетнее образование, основной - на пятилетнее, старшей на двухлетнее образование. Осуществляется подготовка школы к проведению независимой итоговой аттестации по всем концентрам. Разрабатываются механизмы предпрофильной и профильной подготовки. Обновление образования осуществляется в нескольких областях: изменяются программы развития школ (авторские модели школ), меняется содержание образования (структура учебного плана и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.

Педагогическая наука и школьная практика в опытно-экспериментальной деятельности пытаются изыскать достойные пути решения главной задачи ^ «российской образовательной политики - обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности общества и государства» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).

В практическом плане перед образовательной системой поставлена сложнейшая задача - определить пути развития, позволяющие сбалансировать интересы личности, общества и государства, ф Конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам, по нашему мнению, может решить поставленную задачу. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в области получения образования и занятость в соответствии с полученной профессией.

К гуманистическим аспектам системы образования мы относим приоритетность интересов ученика по отношению к учителю и школе. Школьник должен иметь право на творчество, осознанный выбор образовательной траектории, право на ошибку, коллективное обсуждение проблем, анализ причин возникновения ошибок и неточностей. Такой подход делает процесс учения личностно-значимым и мотивированным.

Гуманизация образования рассматривается нами как создание условий для: личностно-ориентированного подхода в обучении; равноправного с учителем участия ученика в учебном процессе; сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса; формирования ключевых компетенций на всех этапах обучения и функциональной грамотности выпускника школы.

В настоящее время в области гуманизации образования накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, Н.Б. Истомина, В.В. Краевский, Л.Г. Петерсон и др.). Разработаны авторские программы и учебно-методические комплексы (к сожалению, не всегда в рамках единой концепции, избранной научными руководителями). Сформированы модели воспитательной деятельности, преследующие цель формирования гуманной личности (Т.Н. Ковалева, В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Г.И. Щукина, Е.Я. Ямбург и др.). Расширены представления о возможностях образовательных технологий (А.С. Границкая, В.В. Гузеев, А.А. Плигин и др.)

Вместе с тем, теория и практика обучения в школе не всегда отвечает реальным потребностям личности ученика. На качество образования и состояние здоровья школьника негативно влияют такие факторы, как интенсификация обучения, нерациональная организация учебного процесса, несоответствие методик обучения возрастным особенностям учащихся.

Интенсификация идет различными путями. Первый, наиболее явный (открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Физическая учебная школьная нагрузка, по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов, особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах, в классах с углубленным изучением ряда предметов, в начальной школе в среднем составляет 6,2-6,7 часа, в основной - 7,2-8,3 часа и в средней школе - 8,6-9,2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника равняется 9-10 часам в начальной, 10-12 - в основной и 13-15 часам - в средней школе. Существенное увеличение учебной нагрузки не проходит бесследно: у детей чаще возникают нервно-психические нарушения, быстрая утомляемость, снижается сопротивляемость болезням и др.

Второй путь интенсификации учебного процесса - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным Минобразования, за 1945/46 - 1997/98 учебные годы в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательные области «Филология» (на 49 %) и «Математика» (на 62 %). Понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Столь резкое сокращение количества часов должно было привести к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса.

Расписание занятий составляется, исходя из сложившихся представлений о трудности изучаемого предмета, не учитываются личностно-профессиональные качества учителя, его стиль обучения и организации учебной деятельности, которые в большей степени определяют напряженность и утомляемость учеников. Мало разработано образовательных технологий, которые в соответствии с личностно ориентированным обучением обеспечивают формирование ключевых компетенций и функциональной грамотности с учетом потребностей каждого ученика и в интересах динамично развивающегося общества.

Учитель современной школы основные результаты обучения рассматривает как механизм передачи знаний ученику, большую часть урока говорит сам, пытаясь облегчить путь ребенка в огромном потоке

• информации. При таком подходе учение остается «не принятым», не актуальным процессом для обучающихся, инициатива исходит не от них, а от взрослых. На наш взгляд, в образовании недостаточно разработано гуманистическое направление, которое основывается на активизации усилий ученика в области самообучения и саморазвития. Опираясь на ответственность ученика за результаты обучения, основанную на собственных потребностях и интересах, можно изменить качество образования в целом.

Одной из ведущих тенденций в современной педагогике представляется ее обращение к мировоззренческим основаниям, как бы ее возвращение к личности, к ценностям ее духовного мира. Возрождение гуманистической традиции в образовании обусловлено развитием человека и общества в

• целом.

В наше время, когда сама возможность существования человека поставлена под угрозу, особое значение приобретает понимание того, что человек является органической частью биосферы. Мы накапливаем знания и опыт, которые затем обращаем на себя, используем для познания своего внутреннего "Я", мы как бы очеловечиваем все то, что находится вокруг нас, пропуская через свое сознание.

Гуманистические идеи уходят своими корнями глубоко в историю, каждая эпоха содержит свой гуманизм. В философии гуманизм понимается как процесс осознания человеком своей духовности, его взаимоотношений с внешним миром. Гуманизация представляется как развитие и освоение идей гуманизма, понимание взаимоотношений материального и духовного, природы и человека. Духовность - не знания, а способность к личностному росту, движительная сила, которая должна пронизывать все бытие человека. Духовное развитие человека происходит внутри, его внешняя жизнь дает как бы пищу или материал для духовной переработки, если таковая происходит, человек растет и развивается духовно. Еще в античности рассматривалась проблема соотношения движительного начала и знаний применительно к обучению. Климент Александринский писал: "Никто из больных душою не сможет сделать интеллектуальных приобретений прежде выздоровления". В русской философии проблема духовности является одной из центральных, внутренняя жизнь человека всегда была непременным условием его достойного существования, поскольку внутреннее есть главное, а внешнее -второстепенное. В ходе стремительного развития науки и техники, появления новых технологий и информационных систем накоплено огромное количество знаний, но человек не стал счастливее, наоборот, все говорят о глобальных проблемах, которые угрожают самому существованию человека. Постепенно появляется осознание того, что человек - не венец и не творец природы, он - ее частица, пусть и наделенная разумом, и, чтобы выжить, нужна работа не только разума или интеллекта, должна трудиться его душа, в которой слито слово и дело, ум, воля, чувство.

Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека, а подчас и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах.

В настоящее время многие ученые и педагоги говорят о кризисе системы образования как у нас в стране, так и за рубежом. В.В. Давыдов и В.П. Зинченко считают, что главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста.

Современная школа не воспитывает духовности, она ее душит множеством программ, планов и т.д., педагогика внешнего принуждения является главной, психика ребенка подавляется, а нередко и ломается. Демократизация общества в 90-х годах привела к юридическому закреплению права образования на разнообразие форм и методов функционирования, но данное расширение организационных возможностей имеет достаточно узкую направленность, связанную только с реализацией профессионально-социальных функций образования.

Духовная культура представляет собой как бы меру человеческого в человеке, и ее становление начинается с момента рождения ребенка. Это сложный и многообразный процесс, поскольку он протекает не линейно и зависит от большого количества влияющих на его развитие факторов. Сегодняшние ученики окончат школу уже в двадцать первом веке, поэтому сейчас важно определить, каким должно быть образование, чему и как учить. Несомненно, что образование человека, развитие его профессионализма неотделимо от его духовного развития, привития ему системы базовых ценностей своей народной культуры. В каждой национальной культуре присутствуют, как бы универсальные гуманистические принципы, которые могут быть использованы для перестройки системы образования.

В процессе образования человек не только обогащается разнообразными знаниями и сведениями, он должен получить возможность проявить все, что заложено в нем природой, осознать себя как личность и свое место в той культуре, в которой живет. О необходимости развития и осуществлении внутренних возможностей личности писал еще Я.А. Коменский. Он считал, что недостаточно понять первостепенность развития интеллекта, нужно понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, только за счет привнесения в личность чего-либо извне. Условия воспитания должны дать свободу тому, что изначально было заложено в личности.

В этой связи образование следует рассматривать как явление культуры, поскольку человек воспитывается в культурной среде, незаметно вбирая в себя не только современность, но и прошлое своих предков. Культурная среда также необходима для его "духовной оседлости", для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности" (Д.С. Лихачев). Проблемы культуры, а, равно как и ее определения, давно и тщательно исследуются разными науками, существует большое количество определений культуры, выделим лишь то, что кажется наиболее приемлемым в данном контексте. Культура представляет собой совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противостоит природе, которая есть совокупность внешних, не зависящих от человека условий его существования. В антропологическом смысле культура есть форма человеческого бытия, она организует человеческую жизнь через социализацию, так как культуре обучаются. Она же и регулирует поведение людей, при этом культурные ценности создаются и аккумулируются на основе отбора определенных видов поведения и опыта людей. Образование выступает как деятельность по приобщению человека к культурному пространству общества, в котором он живет, поскольку оно является каналом передачи знаний и духовных ценностей, накопленных и хранящихся в культуре народа, оно же поддерживает единство и целостность социального опыта и опыта предметной деятельности, поэтому основными принципами гуманистического организации системы образования являются культуроемкость и культуросообразность. Первый выражает соответствие системы существующим качественным особенностям среды и связь образования со сложившимися традиционными отношениями и ценностями, а также с нарождающимися культурными связями и идеями. Второй отражает степень насыщенности содержания образования культурными ценностями и информацией.

Таким образом, можно сказать, что гуманизация образования реализуется путем соединения обучения, развития и воспитания (образования ребенка) с культурой как системой базовых ценностей, которые должны служить ему мотивом в его будущей и настоящей деятельности. Владея системой ценностей и оценок, имея собственную позицию, человек сможет противостоять отрицательному влиянию извне и, в то же время, не будет рассматривать других людей в качестве материала для манипуляции или средства для достижения своих целей. Кроме того, важным является и такой принцип организации системы образования , как природосообразность, поскольку к моменту поступления в школу ребенок уже обладает определенным уровнем культуры и образования, который обеспечивается семьей, дошкольными учреждениями и средствами массовой информации. Суть указанного выше принципа заключается в раскрытии способностей человека, заложенных в нем природой, поэтому образование ребенка следует осуществлять с учетом его внутренних потенции и того, что он уже накопил до поступления в школу, развивая и корректируя этот опыт. Следовательно, сущность гуманизации образования выражается в вере в доброе начало, заложенное в человеке природой, отсутствии авторитаризма одной культуры над другой и знании физических, эмоциональных и интеллектуальных потребностей ребенка.

Система учебных предметов средней школы представляет различные стороны культуры как совокупности материальных и духовных ценностей. Каждый учебный предмет представляет частицу той картины мира, которая создана человеком на определенном этапе его развития, и включает в себя универсальный опыт (тот, который необходим каждому для формирования системы знаний о окружающем мире и законах, которые им управляют) и профессиональный опыт (тот, который необходим для будущей профессиональной деятельности, т.е. практические умения и навыки). Предметы гуманитарного цикла в отличие от других предметов в меньшей степени связаны с указанными выше сторонами человеческого опыта, они, прежде всего, заключают в себе тот опыт человечности, который вырабатывался всей историей человека, они замкнуты на человека, на осознание и осмыслении им своей роли и места в окружающем мире. Данные учебные предметы ставят в центр изучения самого человека, его мысли и чувства, способности и возможности, представления о мире и самом человеке, его идеалы и устремления. Изучение литературы и языков, истории и философии способствует развитию и становлению нравственного опыта личности, дает возможность гармонично развивать интеллект, волю и эмоции ребенка соответственно возрастным особенностям. Гуманитарные предметы как бы ведут ребенка по нелегкому пути познания и осознания самого себя, что является центральным моментом в процессе становления личности.

Гуманитаризация образования включает в себя количественные и качественные изменения. Если говорить о количественных изменениях, они заключаются в увеличении удельного веса предметов гуманитарного цикла в учебном плане школ. В настоящее время появились гимназии, лицеи, гуманитарные классы, в которых основное внимание уделяется предметам гуманитарного цикла, и они занимают львиную долю в учебном плане. Качественные изменения представляют собой более сложный процесс и связаны с двумя основными моментами: во-первых, с изменением содержания и методики преподавания учебного предмета и, во-вторых, с изменением статуса участников учебного процесса. Данные изменения менее заметны, хотя нельзя однозначно утверждать, что нет никакого культурного сдвига. В методическом и методологическом обеспечении образования появляются элементы и блоки, предполагающие принципиально иной способ и иной уровень обучения (новые учебные материалы и технологии), но они представляют собой лишь островки в мало пока организованном образовательном пространстве.

Гуманитаризация образования связана с изменением социального климата школы, то есть учебный процесс предполагается строить согласно гуманистическому принципу "человек есть ценность". Таким образом, обучаемый и обучающий будут выступать в качестве субъектов процесса образования, при этом роль учителя изменится в большей степени, поскольку все же педагог является ведущей силой на уроке. Учитель и ученик выступают в качестве субъектов процесса обучения, при этом предполагается, что учитель не только обучает, но и сам учится у своих учеников.

Вся педагогика- это сфера духовного, таким образом, учительская деятельность - профессионально духовна по своей сути. Учитель по определению должен быть духовно богатой личностью с тем, чтобы общение с ним способствовало становлению личности ребенка, а не превращалось в борьбу за выживание. В идеале эффективность любой деятельности, организуемой в учебном процессе обусловливается, не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением понять эмоциональные состояния учащихся, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно решать возникающие конфликты и противоречия. Однако, на практике чаще всего все происходит несколько иначе, так как ситуация в системе образования достаточно сложная в связи с политическими и экономическими трудностями в стране.

Основные теоретические положения нашего исследования явились результатом анализа современного понимания гуманизации образования в широком теоретико-методологическом аспекте (А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер); психолого-педагогических особенностей реализации учебного процесса в современной школе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, О.А. Попова, В.Ф. Ушаков и др.); функциональной грамотности выпускников школы (В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Огарев, Н.Н. Лобанова и др.). В то же время следует отметить, что проблема гуманизации учебного процесса в условиях модернизации современной школы и взаимосвязанные с ней аспекты структуры и содержания образования, а также вопросы готовности учителей к реализации гуманистически направленного образования не были предметом специальных исследований.

Тема исследования - «Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России».

Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ и определение перспективных направлений развития практики гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России.

Объект исследования - формирование гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса в контексте личностно-ориентированной парадигмы модернизации образования.

Предмет исследования - целеполагание, основные принципы, содержание, формы и методы гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования: построение педагогически эффективного гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса возможно, если:

- с использованием методов историко-теоретического анализа будут разработаны современные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах;

- на основе системного анализа будут определены организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса;

- будут выработаны концептуальные основы подготовки педагогических кадров для работы в личностно-ориентированной среде; будут определены основополагающие цели гуманистически ориентированного учебного процесса;

- будут выделены основополагающие направления модернизации содержания образования в условиях гуманистической парадигмы;

- будет разработана концептуальная модель гуманизации учебно-воспитательного процесса;

- будут определены основные педагогические принципы, условия и практические основы реализации модели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах России.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования: разработать основные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода;

- определить основные психолого-педагогические условия построения системы личностно-ориентированного образования;

- выделить совокупность педагогических принципов проектирования личностно-ориентированного обучения в современной школе;

- сформулировать основные виды готовности педагога к реализации личностно ориентированного обучения, являющиеся основополагающими критериями его профессиональной компетентности в рамках условий гуманизации образования в общеобразовательных учебных заведениях России;

- установить приоритетные направления целеполагания гуманистически ориентированного учебного процесса; выделить основные теоретико-методологические основы модернизации содержания с позиций гуманизации образования;

- разработать концептуальную модель гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе;

- выделить совокупность основных принципов гуманизации образования применительно к разработанной концептуальной модели;

- детерминировать и дифференцировать реализацию гуманистических функций образования в школе по уровням (стадиям) внедрения модели;

- обусловить составляющие процесса внедрения модели в практику работы общеобразовательных учебных заведений.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные идеи и подходы: диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности; идея о влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики обучения; личностно-ориентированный и компетентностный подходы к изучению процесса гуманизации и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования построена на идеях о взаимозависимости науки, практической деятельности и содержания образования, деятельностной природе воспитания и развития, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы выделения общего, особенного и единичного; абстрактного и конкретного; учения о социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности, социальных функциях обучения и воспитания.

Структура и логика исследования в значительной степени определялась фундаментальными работами в области:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);

- концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.).

- культурологической теории содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев);

- теории развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории и концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, С.В. Кривых, И.П. Меркулов, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, B.C. Шевырев и др.).

В концептуальном плане значимыми для проведенного исследования являлись:

- теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат).

- теории профессионального образования (В.В. Анисимов, С .Я. Батышев, В.А. Поляков и др.);

- теории регионологии (Н.А. Анакаев, А.Г. Глазунов, Е.Н. Марков и др.).

Базой исследования являлись источники следующих типов:

- нормативные документы в области образования;

- научные и научно-популярные труды, отражающие историю, тенденции развития и современное состояние; исследования, посвященные истории развития гуманизации образования в России и в зарубежных странах;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле личностно-ориентированной парадигмы образования;

- концептуальные и программно-методические материалы в области гуманизации образования;

- материалы научных и научно-практических конференций по теме нашего исследования;

- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы общего образования.

Нами использовался следующий комплекс методов исследования:

- изучение и анализ различных видов литературных источников;

- историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный, функциональный теоретический анализ; метод структурного и функционального педагогического моделирования;

- систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;

- методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу;

- опытно-экспериментальная работа,

- статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальнойбазойисследования являлись общеобразовательные учреждения Аннинского, Верхнемамонского, Лискинского, Нижнедевицкого, Острогорского, Таловского, Терновского, Хохольского, Эртильского и других районов Воронежской области, муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы №№ 12, 48, 80, 81 и др. города Воронежа, а также ряд СОШ Белгородской области.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1996-1999 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам гуманизации образования, изучение опыта отечественных образовательных программ и концепций. Но основе предварительного анализа были определены исходные позиции исследования; выявлены основные противоречия; сформированы гипотеза, задачи, методология; отобраны методы исследования.

Второй этап (2000-2002 гг.) - основной. На основе определенных ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских подходов к построению содержания гуманистически ориентированного образования. Были отобраны личностно-ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в ряде опытно-экспериментальных учреждений Воронежской области. Одновременно велась разработка теоретических основ гуманизации учебно-воспитательного процесса, были определены его цели, задачи и ведущие принципы. Создана модель гуманизации учебного процесса в общеобразовательной школе.

Третий этап (2003-2004 гг.) — обобщающий. На данном этапе осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; проведением исследования работой в русле единой (личностно-ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; широкой базой опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе :

- на основе историографического анализа разработаны современные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах; на основе системного анализа определены организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса;

- выработаны концептуальные основы подготовки педагогических кадров для работы в личностно-ориентированной среде, в том числе, в системе повышения квалификации работников образования; определены основополагающие цели гуманистически ориентированного учебного процесса, сделан акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий, проведены комплексные педагогический и психологический анализы проблемы; выделены основные направления модернизации содержания образования в условиях гуманистической парадигмы для всех трех ступеней образования; разработана концептуальная модель гуманизации учебно-воспитательного процесса для общеобразовательных учебных заведений России;

- определены основные организационные условия, педагогические принципы и практические основы реализации модели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах России.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: современные требования к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах, разработанные в ходе настоящего исследования, способствуют дальнейшему построению теории гуманизации при сохранении высокого образовательного уровня учебно-воспитательного процесса;

- определены основополагающие организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса, что обеспечивает необходимую научную базу для разработок системы задач гуманистически ориентированного образования разного уровня и различного профиля; выработаны концептуальные основы подготовки педагогических кадров для работы в личностно-ориентированной среде, в том числе, в системе повышения квалификации работников образования. Это ориентирует дальнейшие разработки в области целеполагания гуманизации образования на формирование, акцентирование и рефлексию личного опыта учащихся; определены цели гуманистически ориентированного учебного процесса, сделан акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий, проведены комплексные педагогический и психологический анализы проблемы, что способствует повышению уровня дальнейших теоретических и практико-ориентированных разработок в данной научно-педагогической области;

- выделены основные подходы к модернизации содержания образования в условиях гуманистической парадигмы для всех трех ступеней образования, что способствует более точному определению места и содержания процесса гуманизации образования в дальнейших теоретических и прикладных исследованиях.

Подготовленные и опубликованные в ходе исследования статьи вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в практике гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса следующих результатов исследования: выявлены основные содержательные направления учебных программ в рамках личностно-ориентированного подхода: приведенные образцы учебных планов могут служить основой для практической реализации идей нашего исследования на практике; определены формы и методы обучения, в лучшей степени отвечающие задачам гуманизации обучения и воспитания с учетом регионального компонента; разработана концептуальная модель гуманизации учебного процесса, общая логика построения которой заключается в развитии гибкой системы личностно ориентированного образования, что позволяет систематически и целенаправленно реализовать комплексный подход в гуманистически ориентированном образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Комплекс требований к гуманизации учебно-воспитательного процесса, включающий: положительное отношение к ребенку; проявление уважения к личности; предоставление права на свободу выбора; оценку не личности ребенка, а его деятельности, поступков; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка.

2. Основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие построение системы личностно-ориентированного образования: опора на познавательную мотивацию достижений, удовлетворяющую потребность личности в персонализации; формирование и развитие личности только в процессе напряженной умственной и практической деятельности; ученик как субъект обучения, принимающий участие в планировании учебной работы так, чтобы цели обучения совпадали с его собственными в познании мира; личность во всей своей многоликости наиболее полно раскрывается в процессе общения при групповой и парной работе в классе, в учебном диалоге; педагогическое общение, включающее в себя «эмпатическое понимание» реакций и действий учащихся.

3. Сформулированные основные виды функциональной грамотности выпускника общеобразовательной школы: технологическая; экономическая; гражданско-правовая; политическая; социально-коммуникативная; общекультурная; поведенческая; гностическая и ключевые компоненты функциональной грамотности : гражданская, социальная и бытовая зрелость и готовность к повышению уровня образованности на основе осознанного выбора программы общего и профессионального образования; сочетание личностных качеств человека с его профессиональным выбором; постоянно совершенствующаяся профессионально-технологическая подготовка.

4. Приоритеты целеполагания гуманистически ориентированного учебного процесса: развитие личности учащихся, опора в процессе усвоения информации на их личный опыт, превалирование личностного аспекта в содержании образования, создание в процессе обучения условий для сотрудничества, творческого взаимодействия учителя и учащихся, акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий.

5. Основные положения модернизации содержания с позиций гуманизации: включении в содержание образования таких компонентов, которые обеспечат подготовку учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе, сформируют функциональную грамотность; исключении из содержания таких компоненты, которые оказываются невостребованными в практической деятельности учащихся после окончания школы. Отбор содержания учебных курсов важно соотнести с возможностями его усвоения всеми учащимися, т.е. оно должно отвечать требованиям личностно-ориентированного образования. Модернизация структуры и содержания образования с гуманистических позиций выражается: в разноуровневости программ для четырехлетней начальной школы; информационных возможностях предпрофильной подготовки в основной школе; личностной ориентации профильного обучению в старших классах.

6. Концептуальная модель гуманизации учебного процесса, построенная на принципах личностно ориентированного подхода к образованию. Конкретные цели проектирования данной модели состоят в развитии, саморазвитии и самоопределении личности учащегося и ориентации содержания и технологий образовательной деятельности в школе на формирование общей и функциональной грамотности личности, ориентирующейся в социальных отношениях, правовых и экономических законах, достижениях современной науки, техники и в гуманитарной сфере.

7. Совокупность основных принципов гуманизации образования: принцип самоутверждения учащегося на основе самореализации; принцип социально-образовательной ориентации при отборе содержания обучения; принцип опоры на субъектный опыт учащихся; принцип индивидуального подхода в неоднородных классах.

8. Детерминированные в ходе исследования основные уровни реализации гуманистических функций образования в школе: организационно-адаптивный (первый); содержательно-адаптивный (второй); интегративно-комплексный (третий).

9. Реализация концептуальной модели гуманизации учебного процесса, которая включает: апробацию обновленного содержания образования в условиях четырехлетней вариативной начальной школы, обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию начального образования; использование методик и технологий, адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников; определение основных форм организации обучения, способов взаимодействия учителя и учеников; организацию системы оценивания учебных достижений школьников;

Апробация результатов исследования осуществлялась через сообщения на общем собрании Российской Академии образования (1999, 2001 гг.); заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Минобрнауки РФ; областных научно-практических конференциях по вопросам гуманизации и гуманитаризации образования (1999-2004 гг.); докладах на Международных конференциях по технологическому образованию молодежи (г.Армавир Краснодарского края, 2000 г.; г.Москва, 2002 г.; г.Санкт-Петербург - 2003 г.); в работе семинаров с учителями Хохольского, Калачеевского и Семилукского и других районов Воронежской области (ежегодно с 1999 по 2004 гг.). По теме исследования опубликовано около 64 работы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Обухова, Людмила Александровна

Основные выводы по работе.

Разработан комплекс требований к гуманизации учебно-воспитательного процесса: положительное отношение к ребенку; проявление уважения к личности; предоставление права на свободу выбора; оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка.

Выявлены основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие построение системы личностно-ориентированного образования: опора на познавательную мотивацию достижений, удовлетворяющую потребность личности в персонализации; формирование и развитие личности только в процессе напряженной умственной и практической деятельности; ученик как субъект обучения, принимающий участие в планировании учебной работы так, чтобы цели обучения совпадали с его собственными в познании мира; личность во всей своей многоликости наиболее полно раскрывается в процессе общения при групповой и парной работе в классе, в учебном диалоге; педагогическое общение, включающее в себя «эмпатическое понимание» реакций и действий учащихся.

Сформулированы основные виды функциональной грамотности выпускника школы: технологическая; экономическая; гражданско-правовая; политическая; социально-коммуникативная; общекультурная; поведенческая; гностическая. Ключевые компоненты функциональной грамотности: гражданская социальная и бытовая зрелость и готовность к повышению уровня образованности на основе осознанного выбора программы общего и профессионального образования; сочетание личностных качеств человека с его профессиональным выбором; постоянно совершенствующаяся профессионально-технологическая подготовка.

Определены приоритеты целеполагания гуманистически ориентированного учебного процесса: развитие личности учащихся, опора в процессе усвоения информации на их личный опыт, превалирование личностного аспекта в содержании образования, создание в процессе обучения условий для сотрудничества, творческого взаимодействия учителя и учащихся, акцент на формах и методах обучения, способствующих созданию подобных условий.

Показано, что модернизация содержания должна выражаться в следующих основных положениях: включении в содержание образования таких компонентов, которые обеспечат подготовку учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе, сформируют функциональную грамотность; исключении из содержания таких компоненты, которые оказываются невостребованными в практической деятельности учащихся после окончания школы. Отбор содержания учебных курсов важно соотнести с возможностями его усвоения всеми учащимися, т.е. оно должно отвечать требованиям личностно-ориентированного образования.

Разработана концептуальная модель гуманизации учебного процесса. Конкретные цели проектирования данной модели состоят в развитии, саморазвитии и самоопределении личности учащегося и ориентации содержания и технологий образовательной деятельности в школе на формирование общей и функциональной грамотности личности, ориентирующейся в социальных отношениях, правовых и экономических законах, достижениях современной науки, техники и в гуманитарной сфере.

Выделена совокупность основных принципов гуманизации образования: принцип самоутверждения учащегося на основе самореализации; принцип социально-образовательной ориентации при отборе содержания обучения; принцип опоры на субъектный опыт учащихся; принцип индивидуального подхода в неоднородных классах.

Детерминированы основные уровни реализации гуманистических функций образования в школе: организационно-адаптивный (первый); содержательно-адаптивный (второй); интегративно-комплексный (третий).

Реализация концептуальной модели гуманизации учебного процесса включает: апробацию обновленного содержания образования в условиях четырехлетней вариативной начальной школы, обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию начального образования; использование методик и технологий, адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников; определение основных форм организации обучения, способов взаимодействия учителя и учеников (особенно в адаптационный период); организацию системы оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения, проведении независимой итоговой аттестации по всем концентрам обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования выявлено, что основным фактором гуманизации образовательного процесса в зарубежных школах является учитель, деятельность которого ориентирована на уважение к личности, сотрудничеству, активизацию познавательной деятельности учащихся, применение нестандартных форм и методов обучения, учет индивидуальных возможностей учащихся, развитие творчества учащихся.

В изучении проблемы гуманизации современного образования ряда зарубежных стран, в частности, стран Ближнего Востока, наметились основные пути, которые представляют интерес для российской педагогической мысли: изучение истории становления гуманистических идей в педагогическом наследии стран Ближнего Востока; изучение современного политического курса и его гуманистической направленности в области народного образования стран Ближнего Востока; анализ учебных планов, программ и учебников для средней и высшей школы с целью выявления гуманистических оснований их построения; изучение гуманистических, нетрадиционных форм и методов семейного воспитания, делового сотрудничества, общения.

Гуманистическая ориентация образования предполагает отказ от любых педагогических технологий, которые признаются за универсальные, в пользу их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося. Вместе с тем, в рамках одной образовательной системы модель обучения, определяющая магистральное направление работы каждого учебно-воспитательного учреждения, входящего в данную систему, по возможности должна оставаться единой.

К настоящему времени таких моделей известно шесть: информационная; формирующая; развивающая; активизирующая; свободная; обогащающая.

Можно выделить четыре подхода к современному педагогу. Первый из них сводится к тому, что педагог выполняет классическую функцию обучения - передает знания, развивает умения и навыки. Суть второго: педагог стимулирует творческую активность обучающегося, направляет его поиск и познавательную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся есть субъект в педагогическом процессе). Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет процессом обучения, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности. Согласно четвертому подходу, педагог создает совокупность условий (педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.

В ходе исторического развития в педагогической науке выведены следующие принципы гуманизации процесса обучения: познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого; познания ребенком себя как человека; совпадения интересов ребенка с общечеловеческими интересами; недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления; предоставления ребенку в педагогическом процессе необходимого общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности; очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе; определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития в зависимости от качества самого педагогического процесса.

При этом необходимо учитывать, что гуманизация учебно-воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса требований: безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему; проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом; осознание права личности быть не похожей на других; предоставление права на свободу выбора; оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков; способность чувствовать (эмпатия) каждого ребенка, смотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций; учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, сформированность положительной Я-концепции, активность).

Рекомендации, выполнение которых обеспечивает реализацию принципа гуманизма в ходе учебно-воспитательного процесса: уважать личность ученика, чувство его собственного достоинства; терпимо относиться к мыслям и высказываниям учащихся даже тогда, когда они не совпадают с общепринятой точкой зрения или мнением учителя; не обрывать учащихся, а терпеливо, опираясь на факты, доказывать, в чем ошибочность их суждений; верить в творческие возможности учащихся, предъявлять к каждому из них посильные требования, для выполнения которых необходимо затратить максимум усилий; пресекать попытки унижения человеческого достоинства; не злоупотреблять доверием ребенка, не использовать ребенка в качестве информатора о поведении детей в классе и вне школы; не вынуждать ученика просить прощения у старших тогда, когда причиной возникновения конфликта был не он, упрямо отказываясь признать свою неправоту; не допускать насмешек или выпадов по адресу учащихся, интимная тайна которых стала известна учителю; не превращать оценку в средство запугивания и не применять ее для наказания за плохое поведение на уроке; не обращаться к родителям с просьбой наказать ученика за плохое поведение на уроке непедагогическими мерами; учить детей чувствовать чужое горе, переживать неудачи товарищей как собственные, развивать способность откликаться на чужое несчастье; чутко относиться к учащимся, которые перенесли душевную травму, сочувствовать детскому горю; не напоминать ребенку о физических недостатках, от которых он не может избавиться, о недостатках его родителей.

Таким образом, в результате проведенного исторического анализа проблемы, мы приходим к необходимости детальной разработки трех ее основных составных частей как трех основополагающих источников перспективного развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях России. По нашему мнению, необходимо рассмотреть концептуальные основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России, а также гуманистическую направленность содержания образования в общеобразовательных учреждениях России. Практическая часть исследования, по нашему убеждению, должна заключаться, в основном, в разработке современной модели гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и в рассмотрении практических аспектов ее реализации.

Основные психолого-педагогические условия, которые обеспечивают построение системы личностно-ориентированного образования: процесс обучения строится с опорой на познавательную мотивацию достижений, удовлетворяя потребность личности в персонализации; только в процессе напряженной умственной и практической деятельности формируется и развивается личность; ученик является субъектом обучения, принимает участие в планировании учебной работы так, чтобы цели обучения совпадали с его собственными в познании мира; выбирает посильный темп и уровень изучения материала, вносит коррективы в свою деятельность, оценивает результаты работы; личность во всей своей многоликости наиболее полно раскрывается в процессе общения при групповой и парной работе в классе, в учебном диалоге; учебный процесс будет иметь позитивные результаты, если он опирается на лучшие качества личности учеников, их интересы, потребности, склонности, затрагивает чувственно-эмоциональную сферу отдельной личности, вселяет в каждого уверенность в собственных силах; учебный процесс организован так, что самостоятельная творческая деятельность приносит ученику удовлетворение; развивается адекватная самооценка последствий своих действий и поступков; наличие высокой коммуникативной культуры взаимоотношений учителей и учеников; педагогическое общение, которое включает в себя «эмпатическое понимание», то есть видение реакций и действий учащихся.

Результаты исследований, проведенных нами, позволили сформулировать требования успешного обучения в рамках личностно-ориентированной парадигмы: создание условий для осмысления субъектного опыта учащихся; формирование климата, способствующего успешному обучению; создание условий структуры для совместного с обучающимся планирования учебного процесса; определение потребности каждого в обучении - построение модели компетентности; формирование направлений (задач) и целей обучения; разработка индивидуальных учебных планов; применение адаптивных технологий осуществления непосредственной обучающей деятельности; оценка достигнутых результатов (самооценка с помощью преподавателей, безотметочное обучение) и определение новых потребностей в обучении.

Важным аспектом многих исследований ученых является рассмотрение классификации видов функциональной грамотности выпускника школы: технологическая - способность компетентно и эффективно разрешать проблемы в сфере профессиональных знаний; экономическая - умение анализировать конкретные экономические ситуации; гражданско-правовая - знание и понимание своих прав и обязанностей в широком контексте общественной жизни; политическая -понимание социальной природы власти, умение и навыки ведения общих дел и защита общих интересов; социально-коммуникативная - способность понимать других, овладение языком вербального и невербального общения, навыки взаимопонимания и совместной деятельности; общекультурная - знания из области естественных, общественных и гуманитарных наук, а также по истории и современной художественной культуре; поведенческая - знание и понимание так называемых простых норм нравственности, правил служебного и прочего этикета, умение действовать сообразно ситуации; гностическая - умение правильно учиться приращивать знания) и углублять понимание жизни на основе интеграции теоретического знания и социального опыта.

В основу разработанной модели курсовой подготовки учителей общеобразовательной школы положен проблемно-личностный подход к повышению квалификации педагогов, предполагающий систему подготовки учителей посредством реализации основных положений личностно ориентированного обучения. Упомянутые положения проблемно-ориентированного подхода к обучению учащихся применительно к подготовке учителей интерпретируются нами следующим образом: признание слушателя в качестве основного субъекта процесса повышения квалификации; постановка следующих целей подготовки слушателей: развитие их способностей, обновление знаний и корректировка умений на основе выявления педагогического опыта учителей; определение средств, обеспечивающих осуществление поставленных целей посредством выявления педагогического опыта учителей и его развития в процессе подготовки; разработка содержания, форм и методов их предъявления, обеспечивающих развитие педагогических способностей слушателей; возможности самообразования, саморазвития в процессе курсовой подготовки; стимулирование слушателей к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них форм и методов профессиональной деятельности; контроль и оценка не только результата, но и процесса курсовой подготовки учителей.

Реализация концептуальной модели проблемно-личностного подхода курсовой подготовки слушателей включает следующие аспекты:

• усвоение слушателями содержания обучения, направленного на углубление знаний, компенсацию пробелов базовой подготовки, актуализацию качеств личности слушателей, способствующих проведению гуманистически ориентированного обучения;

• освоение учителями личностно-ориентированной технологии обучения, предполагающей усиление акцента на использование имеющихся знаний учащихся, предоставление им возможности выбора как содержания обучения, так и форм его получения;

• стимулирование слушателей к самообразованию, саморазвитию, самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов освоения содержания образования, личностно ориентированной технологии обучения учащихся;

• создание в процессе подготовки учителей атмосферы положительного эмоционального настроя, творчества, ситуаций, обеспечивающих достижение слушателями состояния эмоционального подъема в овладении программы подготовки; диагностирование результатов подготовки слушателей на курсах.

Следовательно, для осуществления концептуальной модели гуманизации учебного процесса важна квалифицированная подготовка учителя в институте повышения квалификации и его работа по самообразованию. Перечисленные факторы определяют тенденции совершенствования учебного процесса школы, направленного на главную цель - развитие личности учащегося. К ним относятся: организационно-педагогические, содержательно-дидактические и коммуникативные тенденции.

Модернизация структуры образования с гуманистических позиций выражается: в использовании вариативных прграмм в четырехлетней начальной школе; информационной поддержке детей в процессе предпрофильной подготовки в основной школе; индивидуальных возможностях профильного обучения в старшей школе.

Для построения модели воспитательного процесса необходимо: выделить закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенциональную характеристику, а также внешние и внутренние условия ее реализации; возможно выделение условий, при которых интенциональность процесса становится его целевой характеристикой, переводя процесс на уровень саморазвивающейся системы; описать стадии (ступени, этапы) процесса как качественную его определенность в каждом последовательном состояния явления, как структуру компонентов (составляющих, элементов), целостность; здесь же описываются количественные изменения, происходящие на данной стадии процесса, не приводящие к качественным скачкам; описать состояние процесса в «пограничных ситуациях», «точках бифуркации», «кризисных точках», скачки, переходы из одного качественного состояния в следующее; возможно, для этого потребуется указать какие количественные изменения или иные «резонансные влияния» приводят систему в кризисное состояние, разрушающее ее наличную структуру; определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса; выявить возможность и условия постепенного (поэтапного) становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежность резких скачков, изменения структуры явления или процесса.

Методические средства и способы познавательной активности учащихся: планирование первоначального ознакомления учащихся с учебным материалом, обязательное развитие знаний, умений и познавательной деятельности обучаемых; изменение структуры некоторых уроков, где сначала изучается новый учебный материал, а затем основную или сложную часть его закрепляют в памяти путем вычленения наиболее существенного в изложенном (определяют опорные знания и умения) и лишь после этого контролируют качество усвоенного школьниками; развитие познавательной деятельности учащихся с помощью специально подобранных и применяемых на уроке заданий нарастающей трудности, а также путем оказания учащимся индивидуальной и дифференцированной помощи; осуществление индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися в процессе учения, а не только при распределении домашних заданий и контроля за качеством их исполнения; проведение уроков-лекций, семинарных занятий, консультаций, конференций, ролевых игр, обобщающих знаний в общей системе уроков с целью формирования у учащихся знаний и умений и приобретения опыта деятельности, который потребуется им в будущей жизни.

Общий замысел построения концептуальной модели гуманизации учебного процесса заключается в развитии гибкой системы личностно ориентированного образования.

При проектировании модели гуманизации образования в школе определены ее составляющие компоненты, предусмотрены различные уровни реализации гуманистических функций образования в школе, среди них организационно-адаптивный (первый), содержательно-адаптивный (второй), интегративно-комплексный (третий).

Таким образом, в данном исследовании нами рассмотрены теоретические подходы к организации учебного процесса в школе и определены следующие основные направления ее гуманизации:

-Выделение адаптивной составляющей содержания образования. -Обеспечение разноуровневого подхода к учащимся на всех этапах учебного процесса, разработка индивидуальных программ маршрутов обучения. -Использование технологий адаптивно-развивающего обучения, обеспечивающих развитие каждого учащегося.

-Подготовка учителя в институте повышения квалификации к реализации личностно ориентированного обучения.

Спроектированная модель гуманизации учебного процесса в школе включает социально-образовательные условия, потребности, мотивы учения, общую дидактическую систему.

Исследование личностно-ориентированных подходов, применяемых в обучении и воспитании школьников, привело к определению ряда принципов гуманизации образования.

Принцип самоутверждения учащегося на основе самореализации. Исследования показывают, что успешное становление личности обусловлено потребностью и возможностью самореализации. Для учащихся общеобразовательной школы основной деятельностью остается учебная.

Поэтому очень важно, чтобы именно в ней они почувствовали себя уверенно, тогда и к деятельности в условиях реальной жизни они окажутся более подготовлены. Этот принцип предполагает создание развитой структуры учебного процесса, которая способствовала бы целенаправленному развитию деятельности учащихся в режиме самореализации.

Принцип социально-образователь-ной ориентации при отборе содержания обучения. Этот принцип обеспечивает адаптацию учащихся в современной жизни. Для его развития необходима хорошая ориентация преподавателя в учебных программах, учебниках, дидактическом обеспечении.

Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Ученик не является только продуктом обучения в школе. Он носитель личного (субъектного) социального и образовательного опыта.

Принцип индивидуального подхода в неоднородных классах. Данный принцип предполагает учет возрастных и познавательных особенностей учеников класса.

Реализация концептуальной модели гуманизации учебного процесса включает:

• апробацию обновленного содержания образования в условиях 4-летней вариативной начальной школы, обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию начального образования;

• использование методик и технологий, адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье младших школьников;

• определение основных форм организации обучения, способов взаимодействия учителя и учеников (особенно в адаптационный период);

• организацию системы оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения.

Непрерывность образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

• осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;

• готовность к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная, деловая и др-); желание и умение учиться, готовность к обучению в основном звене школы и самообразованию;

• воспитание инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности; совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования), специальная помощь по развитию несформированных в дошкольном возрасте качеств, индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

Решение этих задач невозможно без выполнения ряда психолого-педагогических условий: соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей; личностно ориентированное взаимодействие взрослых и детей; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера, средств и др.; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, сравнение сегодняшних достижений ребенка с его вчерашними достижениями; создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; формирование ведущей учебной деятельности как важнейшего фактора развития школьника; сбалансированность продуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности; реализация личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании младших школьников; обеспечение ведущей роли здоровьесберегающих принципов организации учебного процесса в начальной школе; тщательный отбор содержания основных учебных предметов, входящих в учебные планы, с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные блоки, создание комплексных программ с целью сохранения целостной системы начального образования; структуризация и систематизация учебного процесса, адаптирование школы к ученику; формирование информационной культуры младшего школьника, создание условий для обучения на высоком информационном и интеллектуальном уровне, что необходимо для развития общей культуры, эрудиции младшего школьника; создание условий постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе, формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников для закладки основ учебной самостоятельности (умения учиться); создание методик обучения, способствующих развитию исследовательской и творческой деятельности и позволяющих учителю уйти от репродуктивной, воссоздающей образец учителя (учебника) деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Обухова, Людмила Александровна, 2004 год

1. Лебедев В.Ю. Русская литература X1. века 10 2000

2. Под ред. В.И. Коровина Русская литература XIX века. Учебник для общеобразовательных школ 10 2001

3. Агеносов В.В. Русская литература XX века 11 2001

4. Под ред. А.Г. Кутузова В мире литературы. Учебник для школ негуманитарного профиля 11 2001

5. Анализ этих учебников по русскому языку и литературе был проведен учителями участниками эксперимента. Сводные данные представлены в таблице 7.

6. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М.: Просвещение, 1981. - С. 21.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Педагогика, 1991. - 286 с.

8. А й з е н к Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. -176 с.

9. Акимова М.К. Как преодолеть интеллектуальную пассивность // Народное образование, 1998. - № 2. - С. 145

10. Александровская Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла. М.: Фолиум, 1993. -40 с.

11. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - С. 59.

12. Алехина Т.Н. О практической направленности обучения физике // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 76-77.

13. Ал лак К. Вклад в будущее: Приоритет образования. М.: Педагогика ЮНЕСКО: Международный институт планирования образования, 1999.- 165 с.

14. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

15. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

16. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.- 175 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. -339 с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого самопознания. Инновационный курс. Казань: КГУ, 1998. - 210с.

19. Андреев В.И. Эвристика для творческого самопознания. -Казань: КГУ, 1999.- 184 с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. -425с.

21. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400с.

22. Анохина Г.М. Деловая комплексная дидактическая игра как метод обучения в системе повышения квалификации учителей: Метод, рекомендации. Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 26с.

23. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества. Воронеж: ВОИУУ, 1989. - 22с.

24. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения: методология, психология, технология. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 320с.

25. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений: Метод, рекомендации. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52с.

26. Анохина Г.М., Васильев В.В. Теория и практика деловой игры. Воронеж: ВОИУУ, 1990. - 40с.

27. Анохина Г.М. Технология проблемно-модульного обучения как реализация концепций системного и личностного подходов: Материалы XLI науч.-техн. конф., ЧГАУ, Ч. I Челябинск, 2002. - с. 96-100

28. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1991. -Т. 2.-№2.-17 с.

29. Ас молов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1995.-363 с.

30. Афанасьев С.В. Асимметрия мозга и адаптация человека. -Йошкар-Ола: Наука, 1991.-е. 41-48.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1997. 118с.

32. Белкин А.С. Витагенное образование. Географический подход. Екатеринбург: Вега, 1999. - С. 26-33.

33. Белякова Н.М. Формирование умения наблюдать в курсе природоведения 3-4 классов. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - С. 3-23.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Наука 1992. - С. 127-139.

35. Берталанфи Л. Общая теория систем. М.: Наука, 1968. -С. 57-63.

36. Берулава М.Н. Общедидактические подходы и гуманизация образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

37. Берулава М.Н. Современные проблемы гуманизации // Аналитический вестник: Образование в социально-гуманитарной сфере. — М., 2003.-№2(195).

38. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: ВГУ, 1977. 304 с.

39. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - С. 37-40.

40. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.- 192 с.

41. Библер B.C. Мышление как творчество. М: Просвещение, 1975. - С. 75-84.

42. Блауберг И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа: Философские аспекты системного подхода. -М.: Наука, 1980.-С. 19-21.

43. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий // Сов. педагогика. -1991. № 9. - С. 5-10.

44. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magistor, 1995. №2. - С. 64-67.

45. Б о ж о в и ч Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: АПН, 1968. - 402 с.

46. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека куль туры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 1993. - 164 с.

47. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

48. Бордовская Н.В. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб: Питер, 2000. - 297 с.

49. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодидактики // Психологическая наука и образование. 1997. - №2. - 11-19с.

50. Б раже Т.Г. Основные принципы совершенствования профессиональной квалификации учителей в процессе повышения квалификации: Сб. науч. трудов. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1982. - С. 18-73.

51. Б р а ж е Т.Г. Развитие гуманитарной культуры учителя: Метод, рекомендаций Л.: НИИ АПН СССР, 1991.- С.3-4.

52. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Педагогика, 1994. с. 21-36.

53. Вагина Л.И. Планирование работы средней школы (для директоров и заместителей директоров школ). М.: Центр «Педагогический посек», 1998.-73с.

54. В аз и на К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991. -268 с.

55. Василенко Л.И. Экологическая этика: от натурализма к философскому персонализму//Вопросы философии. -1995. №3. - С.42.

56. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. -М.: Педагогика, 1978. -175 с.

57. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

58. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Рабочая молодежь учится. М.: Профиздат, 1979. -111 с.

59. Вилькеев Д.В. Сущность, функции и структура процесса мышления учителей: Педагогическое мышление и его формирование. -Казань: Педагогика, 1997. с. 17-23.

60. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М: Просвещение, 1977. - С. 11-43.

61. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М: Педагогика, 1981. - С. 31-44.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

63. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М., 1956. -С.22-26.

64. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. -М.,1982, Т.2.-230 с.

65. Г а з м а н О.С. и др. В школу с игрой. - М: Педагогика, 1991. -С. 5-32.

66. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). -М., 1992. 114 с.

67. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1966. - С. 24-32.

68. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. - 48 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М.: Логос, 1998.- 104 с.

70. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9. -С. 4650.

71. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: МГУ, 1988. - 320 с.

72. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии. -1999.-№3.-С. 23-27.

73. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135с.

74. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

75. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 14-21.

76. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160с.

77. Гриценко Л.И. Предвидение и целеполагание как компоненты дидактической теории: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. СПб., 1996. - 82 с.

78. Г у з е е в В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997. -№ 1. - С. 11-35.

79. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

80. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. 1998. - №7. - С. 84-92.

81. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. -1998. -№ 3. -С. 3-40.

82. Гуманизация образования / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: ГУПМ, 1994.-96 с.

83. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования» / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1996. -160 с.

84. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. д-ра. пед. наук О.Е. Лебедева. СПб., 1995. -228 с.

85. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии образования: Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М.: Педагогика, 1997. С. 12-46.

86. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Наука, 1994. - С. 15-48.

87. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

88. Давыдов В. В. Теория развивающегося обучения. М: Логос, 1996. - С. 56-62.

89. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. -1993. №5. - С.3-11.

90. Д а л и н г е р В.А. Проблемы гуманизации математического образования // Вечерняя средняя школа. 1996. - №4. - С. 24-26.

91. Демчинская А.П. Особенности взаимоотношений учителя с учеником в малокомплектной школе // Советская педагогика. 1990. - №1.

92. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов / Под. ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. М.: Изд. АПН СССР, 1990.-180 с.

93. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд. - М: Просвещение, 1982. -318с.

94. Диленский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. -1990. №3. - С.38-43.

95. Дмитриев Н.С. История науки в контексте культуры. СПб., 1995. - 63 с.

96. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. Воронеж, 1997. - С. 12-48.

97. Дубовицкая В.А. Секреты совершенствования личности: Пути гуманизации воспитательного процесса в современной школе. -Воронеж, 1999. 120 с.

98. Дюком М. Мысли о новом образовании: Педагогические мастерские: Франция Россия. - М.: Новая школа, 1997. - С. 21-24.

99. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка // Директор школы. 1996. - №4. -С. 60-73.

100. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968.-С. 198-214.99. 3 а н к о в Л.В. Избранные педагогические труды. М: Педагогика,1990. 403 с.

101. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. -1963. -№5. С.61-71.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Наука, 1989.

103. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура: Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

104. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-110.

105. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-30.

106. Из опыта работы педагогов школ взрослых / Под ред. Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколовской. СПб., 1994. -100 с.

107. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования: Сб. науч. трудов. М., 1977. -100 с.

108. Ильенков Э.В. Что такое личность? // Психология личности. -М.: Наука, 1982. С. 21-24.

109. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. - М.: Педагогика, 1994. - 144 с.

110. Ильин Е.Н. Искусство общения / Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987.-С.213-259.

111. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.-М., 1985.-80 с.

112. ИЗ. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Просвещение, 1986. - С. 56-78.

113. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для работников веч. (смен.) шк. / Под ред. Г.Д. Глейзера. М.: Просвещение, 1985. -143 с.

114. Кабанова -М е л л е р Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968. 307 с.

115. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М: Знание, 1981. - 95 с.

116. Каган М.С. Философская теория ценностей. М.: Логос, 1996. -С. 56-59.

117. Каган М.С. Человеческая деятельность. М: Наука, 1974. -С. 85-95.

118. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - С. 15-47.

119. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1982. - 48 с.

120. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

121. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 141 с.

122. К ар л грен Ф. Антропосовский путь познания. М.: Алфавит, 1991.-С. 114.

123. К л ар и н М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Витус, 1995.-С. 39-74.

124. К л а р и н М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 76 с.

125. Клар и н М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. -222 с.

126. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественно научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 17-27.

127. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994

128. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994. 344с.

129. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод, рекомендации. СПб.: ГУПМ, 1992. -100 с.

130. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Педагогика, 1978. - С. 46-84.

131. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

132. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 236с.

133. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — 4.1. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 80с.

134. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Ч. II. М.: Центр «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

135. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. -1992. -№3-4.-С. 11-19.

136. Концепция модернизации Российского образования на период 2010 года // Первое сентября. -№31. -7 мая 2002 года.

137. К о п н и н П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982. - 368 с.

138. Копье в Л.Ф. Психологическое консультирование // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 18-20.

139. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Школьные технологии. 2002. -№ 6. -С. 8292.

140. Коею к Л.П. Центральная фигура ученик как личность // Директор школы. -1995. - № 5.

141. К о т о в а И.Б. Философские основания современной педагогики. -Ростов н/Д., 1994.-С. 23-76.

142. Кравец А.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования // Вестник Воронежского государственного университета: Проблемы высшего образования. Воронеж: ВГУ. - С. 29-36.

143. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 3-10.

144. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Наука, 1974. - С. 74-76.

145. Краевский В. В. Процесс обучения и его закономерности. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 324 с.

146. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. -1989. №2. - С.72-79.

147. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С.24-31.

148. Кривое Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 11-17.

149. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Педагогика, 1968. - С. 48.

150. Кузьмина Н.В. Очерки по психологии труда учителя. М., 1985. -183 с.

151. Куликов JI.B. Психологическое исследование. СПб., 1995. -136с.

152. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания: Учеб. пособие. - Изд. 4-е, испр. и доп. -Воронеж, 1997. - 182 с.

153. Кулюткин Ю.Н. Развитие мышления. М.: Педагогика, 1994. -С. 28-54.

154. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: КРИСМАС, 1995. -19 с.

155. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. -151 с.

156. Курамшин И .Я. и др. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы в средних ПТУ». М.: Педагогика, 1986. -36 с.

157. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

158. Кушнир A.M. Новая Россия подрастает // Народное образование. -1997. № 5.

159. Лаврикова Т.В. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Архангельск: Пресс А, 1999. -175 с.

160. Ланге Н.Н. Психический мир. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -361 с.

161. Левин К. Топология и теория поля // История психологии. М.: МГУ, 1992.-С. 181-190.

162. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

163. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: МГУ, 1981.-С 163-168.

164. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1997. -52с.

165. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произвед. М.: Наука, 1983. - 420 с.

166. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972. -510 с.

167. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. - М.: Педагогика, 1983. -320 с.

168. Л ер н ер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть?. М.: Знание, 1978. - 47 с.

169. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1976. - С. 18-28.

170. Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В. Грамотность как индикатор социального благополучия общества // Информационный бюллетень №2:

171. Проблема непрерывного образования взрослых. СПб.; Новгород; Псков,1994.-C.il.

172. Лещинский В.И. Педагогика личности. Педагогическая технология. Воронеж: ВГПИ, 1997. - С. 17-46.

173. Лещинский В.И. Учимся управлять собой и детьми. М.: Педагогика, 1995. - С. 10-17.

174. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.:1. ГУПМ, 1996.-219 с.

175. Личность. Внутренний мир и самореализация / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. -175 с.

176. Лобова Н.Н. Гуманизация образования педагогов: Проблемы, поиски, опыт: Метод, реком. Л., 1991. -70 с.

177. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. С. 311 -315.

178. Лу Ливер Бетти. Обучение всего класса. М.: Педагогика,1995.-С. 3-54.

179. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. -58 с.

180. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб.: ЛОИУУ, 1995. - 85 с.

181. Малахов Н.Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. М.: Просвещение, 1985. -176 с.

182. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. -64 с.щ- 183. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М:

183. Педагогика. 1990. С. 18-33.

184. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

185. Марон А.Е., Горбунова JI.JL, Рож к о Л.И. Проблемы гуманизации естественнонаучного образования: Метод, реком. Л., 1991. - 61 с.

186. М а с л о у А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. -М.: Наука, 1982.- 108 с.

187. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972. - С. 26-39.

188. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. -2001. -№ 10. -С. 91-100.

189. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М: Просвещение, 1977. - 240 с.

190. Махмутов М.И. Современный урок. Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1985. -184 с.

191. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 32-35.

192. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М.: Педагогика, 1989. - С. 36-48.

193. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 15-67.

194. Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. - С. 80-84.

195. М и л ь м а н В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. -№ 5. - 26 с.

196. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1995.-215 с.

197. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.М. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - С.5.

198. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Свет, 1996. -С 5-15.

199. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школы. / Под ред. А.Г. Каспржак, Л.Ф. Ивановой. М, : Просвещение, 2004. - 416 с.

200. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе / Советская педагогика. 1990. -№2. - С.42-27.

201. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М.: Педагогика, 1975. - С. 39-46.

202. Муравьева Г.Е. Стратегия проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 125-131.

203. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса / Советская педагогика. 1989. - №10. - С.74-77.

204. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской,- М.: Педагогика, 1990. -104 с.

205. Народное образование. 1989. - №6. - с. 71.

206. Наука о человеке // Вопросы философии. -1989. №11. - С. 14-30.

207. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопросы философии. -1989. №1. - С.3-27.

208. Н е м ч и н Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. -СПб: Наука, 1998. С. 32-34.

209. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1989. 206 с.

210. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.И. Полат. М.: Академия, 2000. - 270 с.

211. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1996. - 23 янв.

212. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. - №9. - С.3-32.

213. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: РГУ, 1995. - С. 3-56.

214. Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы: Материалы науч.-практ. конференции / Под ред. В.Г. Онушкиной, Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколовской. СПб., 1995. -4 1.- 143 с.

215. Образование и личность / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. РАО, 1995. -47с.

216. Обухова Л.А. Групповые консультации в системе заочного обучения учащихся вечерних школ: Тез. докл. секции математиков III международной конференции. Воронеж, 1995. - 175 с.

217. Обухова Л. А. Обеспечение содержания повышения квалификации в соответствии с требованиями проектов стандартов. -Челябинск, 1996.-С.49.

218. Обухова Л.А., Анохина Г.М., Ключникова З.Ф. Примерный план подготовки педагогического совета «Индивидуализация и дифференциация процесса обучения». Воронеж, 1995. - 21 с.

219. Обухова Л.А., Антипов С.А. О гуманизации учебного процесса в начальной школе // ДОУ — начальная школа: проблемы и перспективы. Воронеж: ВОИПКРО, 2004. - 96 с.

220. Обухова Л. А., Антипов С.А., Долгих С.А., Горькова Л.Г. и др. Аттестация педагогических работников ДОУ. -Воронеж, 2003.

221. Обухова Л.А., Васильев В.В., Доровской А.И., Трещалин В.Ф. Одаренность: диагностика и технологии. Воронеж, 2002.-126 с.

222. Обухова Л.А. Взаимосвязи дошкольного и начального образования. Материалы II областных педагогических чтений. Воронеж, 2002.

223. Обухова JI.A., Виноградова Л.А. и др. Первые шаги: Программа образования детей 6-7-летнего возраста, не посещавших дошкольные учреждения. Воронеж, 1998.

224. Обухова Л. А., Гаврилки на Н.Н. Уроки по предмету «Окружающий мир» в 1 классе четырехлетней начальной школы: Пособие для учителя. Воронеж: ВГПУ, 2002. - 136 с.

225. Обухова Л.А., Ефимов В.Н. Интеграция образовательных стандартов (тезисы) // Интеграция образовательных систем: Материалы Российско-Американского симпозиума 27 июля 4 августа 1994 г. - Воронеж, 1995.-С. 64-65.

226. Обухова Л.А., Жиренко О.Е. Поурочные разработки по обучению грамоте. 1 класс. М.: ВАКО, 2003. - 272 с.

227. Обухова Л.А., Жиренко О.Е., С к о п и н а Е.В. Поурочные разработки по русскому языку. 1 класс (1-4). Игровой материал на уроках 1-2 кл. М.: ВАКО, 2004. - С. 128.

228. Обухова Л.А., Жиренко О.Е., С к о п и н а Е.В. Поурочные разработки по русскому языку. 2 класс (1-4). Фольклор на уроках русского языка и чтения. М.: ВАКО, 2004. - 304 с.

229. Обухова Л.А., Жиренко О.Е., Уроки математики в 3 классе (1-4).-Ч. 1.-Воронеж, 2001.

230. Обухова Л.А., Жиренко О.Е. Уроки математики во 2 классе (1-4): Метод, реком. Ч. 2. - Воронеж, 2000.

231. Обухова Л.А., Жиренко О.Е. Уроки обучения грамоте (добукварный и букварный периоды). Воронеж, 2003. - 174 с.

232. Обухова JI.A., 3 а н и н а О.В. Зачетная система: роль и место в гуманизации процесса обучения математике. Воронеж, 1996. -32 с.

233. Обухова Л.А., Ключникова З.Ф. Методические рекомендации по работе с документами в образовательном учреждении. -Воронеж, 1994.

234. Обухова Л.А., Ключникова З.Ф., Подготовка педагогического коллектива к реализации гуманистически направленного учебного процесса: Метод, реком. Воронеж, 1998. - 28 с.

235. Обухова Л.А., Лемяскина Н.А. Тридцать уроков здоровья для первоклассников: Метод, пособие. Воронеж, 1998.

236. Обухова Л. А., Лемяскина Н.А. Уроки здоровья: Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа». №6. - М., 2002.

237. Обухова Л.А., Лемяскина Н.А. и др. Дополнительные профессиональные образовательные программы. Теория и методика начального общего образования. Воронеж, 2003.

238. Обухова Л. А., Лемяскина Н.А. и др. Концепция реформирования начального образования Воронежской области. Воронеж, 1998.

239. Обухова Л.А., Лопатина Р.А. Планирование работы школы на учебный год: Метод, реком. Воронеж, 1997.

240. Обухова Л.А., Львович Я.Е., А н т и п о в С.А., К о з б е р г Г.А., Биренбаум М.И. и др. Краткие итоги эксперимента по введению ЕГЭ в Воронежской области в 2003 году. Воронеж, 2003.

241. Обухова Л.А., Марон А.Е. Учет образовательных возможностей и ценностных ориентаций учащихся вечерней (сменной) школы // Информационный бюллетень. №8 «Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры». - СПб.; Новгород; Псков, 1997.

242. Обухова Л. А., Марон А.Е. Факторы реализации образовательно-развивающего потенциала вечерней (сменной) школы //

243. Вечерняя сменная школа: проблемы и факторы развития: Материалы конференции. Октябрь. - 1997.

244. Обухова Л.А., Марон А.Е. Функциональная грамотность: модель выпускника вечерней школы // Информационный бюллетень. №8. «Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры». - СПб.; Новгород; Псков, 1996.

245. Обухова Л.А. О гуманизации учебного процесса в начальной школе // Вестник ВОИПКРО. Вып. 8. - Воронеж, 2002. - 234 с.

246. Обухова Л.А. О содержании повышения квалификации работников образования // Вестник ВОИПКРО. Вып. 6. - Воронеж, 2000. -224 с.

247. Обухова Л.А. и др. Организация деятельности базовой сельской школы Воронежской области: Метод, реком. В 2 ч. - Воронеж, 2003.-105 с.

248. Обухова Л.А. Особенности подготовки учителей к реализации гуманистических функций образования в сельской малочисленной школе // Вестник ВОИПКРО. Вып. 5. - Воронеж, 2000. - 198 с.

249. Обухова Л.А. Пособие по подготовке к единому государственному экзамену (психологический аспект). Воронеж, 2003. - 38

250. Обухова J1.A. Пособие по подготовке к единому государственному экзамену в 2004 году (для руководителей) общеобразовательных учреждений. Воронеж, 2003. - 102 с. 0,3

251. Обухова J1.A. Принципы гуманизации образования в начальной школе // Вестник ВОИПКРО. Вып. 7. - Воронеж, 2001. - 224 с.

252. Обухова J1.A. Проблемы содержания дошкольного и начального образования на современном этапе // ДОУ начальная школа: проблемы и перспективы. - Воронеж: ВОИПКРО, 2003. - 92 с.

253. Обухова J1.A., Псарева JT.A. Современные подходы к изучению курса математики в начальной школе (сравнительный анализ действующих программ) // Вестник ВОИПКРО. Вып. 9. - Воронеж, 2002. -232 с.

254. Обухова JI.A., Савинков Ю.А. Изучение профессиональных потребностей слушателей, экспертиза их педагогической компетентности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 2001.

255. Обухова JI.A., Савинков Ю.А., Львович Я.Е., А н т и п о в С.А. и др. Тестовые контрольные работы по математике: содержание, анализ результатов: Метод, реком. Воронеж, 2002. - 87 с.

256. Обухова Л. А., Столярова Н.И. и др. Уроки математики во 2 классе (1-4): Метод, реком. Ч. 2. - Воронеж, 2000.

257. Обухова Л.А., Столярова Н.И., Жирен ко О.Е., Чухлебова В.Н. и др. Уроки математики в 3 классе (1-4): Пособие в 2 ч. -Воронеж, 2002.

258. Обухова Л.А., Трубки на Н.М. Уроки математики в 1 классе (1 -4): Метод, реком. Ч. 1. - Воронеж, 1998.

259. Обухова Л.А., Трубкина Н.М. Уроки математики в 1 классе (1-4): Метод, реком. Ч. 2. - Воронеж, 1999.

260. Обухова Л.А. Функциональная грамотность в структуре ценностных ориентации учащихся вечерних (сменных)общеобразовательных школ / Вестник ВОИПКРО. Вып. 2. - Воронеж, 1998. -134 с.

261. Обухова J1.A., Цемер В.В. Организация работы с родителями учащихся экспериментального класса // Вестник ВОИПКРО. -Вып. 10. Воронеж, 2003. - 291 с.

262. Обухова J1.A., Цемер В.В. Физкультурное образование в ^ мотивации здорового образа жизни детей // Вестник ВОИПКРО. Вып. Ю.Воронеж, 2003.-291 с.

263. Обухова Л.А., Ш м о й л о в А.И., С т е р н и н И.А, Лемяскина Н.А. Методические рекомендации к программе «Первые шаги». Воронеж, 2002.

264. Обухова Л.А. Одаренность: рабочая концепция: Материалы Всероссийской научно-практич. конф. Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - 518 с.

265. О к у н е в А.А. Мой барашек. Две мастерские по математике // Педагогические мастерские. М.: Новая школа, 1997. -126 с.

266. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Глейзер Г.Д. Особенности усовершенствованных учебных программ // Вечерняя средняя школа 1986. - №4. - С.20-24.

267. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995. -231 с.

268. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. -М.: Генезис, 2002.-15 с.

269. Опыт ЦОВ и его восприемники / Сост. Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрина. -Л., 1989. 130 с.

270. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. М.: Педагогика, 1995. - С. 47-50.

271. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М: Педагогика, 1991. - С. 54-58.

272. Остапенко А.А. Теоретические основы моделирования технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2002. -№ 6.- С. 3-25.

273. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: Логос, 2000. - С. 23-70.

274. Педагогика и логика. М: Касталь, 1993. - 412 с.

275. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

276. Педагогические мастерские: Интеграция отечественного и зарубежного опытов. Вып. 1 / Под ред. Н.И. Беловой, Ф.В. Заряновой. -СПб.: ГУПМ, 1995.-136 с.

277. Педсовет: Идеи, методика, формы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000- 160с.

278. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Просвещение, 1981. - Т2. -С. 17-84.

279. Петелин А.С. Управление процессом подготовки специалиста в музыкально-педагогическом колледже: Монография. Воронеж: ВГПУ, 2000. - 136с.

280. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 5-10.

281. Петровский А.В., Петровский В.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - №3. - С. 17.

282. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. - 22 с.

283. Пидкасистый П.Н. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. -240 с.

284. Пименов А.Ю. Учитель и ученик в роли деловых партнеров // Директор школы. -1997. № 6. - С. 67-73.

285. Планирование работы средней школь! на учебный год: Метод, рекомендации. Воронеж: ВОИПКРО, 1997. - 39с.

286. Планирование работы средней школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160с.

287. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: Монография. М.: «КСП +», 2003. - 432 с.

288. По лат Е.С. Педагогические технологии XXI века //

289. Современные проблемы образования. Тула: ТГПУ, 1997. - С. 47-50.

290. Поливанова Н.И, Р и вин а И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С. 88-97.

291. Попов Л.М. Психология самостоятельного творчества студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1990. -130 с.

292. Проблемы гуманизации естественнонаучного образования: Метод, рекомендации / Под ред. А.Е. Марона, Л.Л. Горбуновой, Л.И. Рожко. Л., 1991.-61 с.

293. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях: (на примере дисциплин естеств. -матем. цикла) / Под ред. В.М. Монахова. М.: Педагогика, 1983. -144 с.

294. Проблемы повышения квалификации учителей естественноматематических дисциплин / Под ред. А.Е. Марона, И.П. Глинской. Л., 1980.-79 с.

295. Проблемы функциональной грамотности взрослых: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина. СПб., 1993. - 97 с.

296. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Социально-педагогические и психологические аспекты / Сост. С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская. СПб., 1994. - 133 с.

297. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов / Науч. ред. В.Г. Онушкин. СПб., 1992. - С.8-11.

298. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: Метод, рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. Воронеж: ВГПИ, 1991. - 183 с.

299. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1990. - С. 6-15.

300. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1983. - 91 с.

301. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Метод, рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е. Марон. Л., 1980. - 142 с.

302. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной деятельности). М.: Педагогика, 1975. -184 с.

303. Развитие исследовательской направленности учителя в ходе повышения его квалификации: Метод. рекомендации/Под ред. Г.С. Сухобской, Г.И. Горской. Л., 1990. - С. 5-11.

304. Р е а н А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб: Питер, 1996. - 48 с.

305. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. В 2 кн. Кн. 1. М: Владос, 2000. - С. 304-309.

306. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М: Педагогика, 1964. С. 26-34.

307. Работа с родителями. Российская педагогическая энциклопедия. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С. 263-264.

308. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. — 606 с.

309. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Просвещение, 1958. С. 56-89.

310. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Просвещение, 1935.-457 с.

311. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

312. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - С. 19-39,

313. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровень системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1985.- №2. -С. 25-34.

314. Рябоштан Е.П. Педагогическое наблюдение: метод, позволяющий дойти до каждого // Директор школы. 2000. - № 1. - С. 10-16.

315. С а м к о в а В.А., Прутченков А.С. Экологический бумеранг. -М.: Новая школа, 1996. 48 с.

316. Самойлов Е.А. Развитие мышления учащихся // Педагогика. -2002. № 8. - С. 45-47.

317. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №-7. -29 с.

318. С е л е в к о Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ЯГПИ, 1996.-С. 31-42.

319. С е л е в к о Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

320. С е л е в к о Г.К. Технологии педагогических советов // Школьные технологии. 1998. - №3. - 56с.

321. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

322. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Волгоград, 1994. - С. 7-36.

323. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогической технологии // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 5-38.

324. Сериков В.В. Образование и личность Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 270 с.

325. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика, 1988.-192 с.

326. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 187с.

327. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское Ф педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

328. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. -95 с.

329. Сластенин В.А., Т а м а р и н В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. - №7. - С.82.

330. Сластенин В.А., Тамарин В.Э., Яковлев Д.С. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя / Сов. педагогика. -1988. №11. - С.83.

331. Слободчиков В.П. Психология личности. М.: Школьная пресса, 1995.- 302 с.

332. Слободчиков В.П., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

333. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: * Школьная пресса, 1995. - 420 с.

334. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1998.-608с.

335. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1987.-С. 130-131.

336. Смирнов С.А. Формы организации обучения // Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М.: Логос, 2000. - С. 44-54.

337. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М: Наука, 1995. - С. 7-10.

338. Советский философский словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -4-е изд. -М., 1986.-350 с.

339. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988.- 1599 с.

340. Соколова Э.С. Французская группа нового образования: идеи, методика, впечатления // Педагогические мастерские. Франция. Россия. -М.: Новая школа, 1997. - С. 6-15.

341. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

342. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов. 4.2 / Сост. Л.П. Ромадина. М., 1998. - 80с.

343. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Издательский центр «Академия», 1996. -320 с.

344. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: Юнити-Дана, 2001. - 423 с.

345. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб. 1995. -49 с.

346. С у х о м л и н с к и й В.А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1981. - 324 с.

347. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение. 1973. - 156с.ж

348. Т ал ы з и н а Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.- 156с.

349. Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век // Педагогика. -1995. -№1.- С. 14-16.

350. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - с. 23-43.

351. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /

352. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320 с.

353. Те плов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961. с. 25-72

354. Толстых А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. 1997. - №3. - С. 7.

355. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа. 1997. — 228с.

356. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1980. с. 15-82.

357. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихсяучебных умений. М: Знание. - 1987. - 79 с.

358. Уши некий К. Д. Собрание сочинений. Т. 3. М.: Педагогика, 1990. - С. 8-306.

359. Федорова М. Инновационная педагогическая технология. Программа МООД и М «Новая цивилизация» // Школьные технологии. -2003. № 1. - С. 289-292.

360. Фридман JI.M., Пушкина Т. А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

361. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 274 с.

362. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука -учителю. М.: Просвещение, 1985. -224 с.

363. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. -430 с.

364. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.-576 с.

365. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.: Наука, 1993. -С. 53-58.

366. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.

367. М.: Педагогика, 1995. С. 4-18.

368. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Педагогика, 1996. - С. 12-37.

369. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Педагогика, 1995. - С. 10-46.

370. Шабатин И.И. От грамотности «винтика» к грамотности гражданина // Педагогика. -1990. №4. - С. 67.

371. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Педагогика, 1996. - С. 79-84.

372. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Педагогика, 1993. - С. 11-56.

373. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.М., Суслова Н.П. Школа: От конечного результата к творческому поиску. - М.: Просвещение, 1991.- 158с.

374. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - С. 13-27.

375. Ш и я н о в Е.Н., К о т о в а Е.Н. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академа, 1999. - 287 с.

376. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособие. М.; Ставрополь, 1991. -180 с.

377. Школа первой профессии. Экспериментальный проект / Под ред. Г.Д. Глейзера. СПб., 1993. -101 с.

378. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203

379. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144 с.

380. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей: теория и эксперимент. М.: Знание, 1982. -С. 108-114.

381. Щ у р к о в а И.Е., Питюкова В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 111с.

382. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. Вып. 2. Псков, 1995. -114 с.

383. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Психология личности. М.: Педагогика, 1989. - 26 с.

384. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Педагогика, 1974. С. 25-38.

385. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист.1984. №3. - С.50.

386. Э р д н и е в П.М., Э р д н и е в Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Педагогика, 1986. - С. 12-89.

387. Якиманская И.С. Знания и мышление. М.: Педагогика,1985.-С. 5-14.

388. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - С. 3-120.

389. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 65-73.

390. Якиманская И.С., Рыжухина И.Ю. Предмет анализа -субъектный опыт // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 64-72.

391. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 125 с.

392. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-36.

393. Ям бур г Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. -268 с.

394. Ямбу р г Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.-352 с.394. «The Parable of the Porpoise: A New Paradigm for Learning and Management», Dilts, R., Dynamic Learning Publications, Ben Lomond, CA, 1990. -193p.

395. Adler A. Understanding Human Nature. New York: Garden City Publ. Co., 1927/ 287p.

396. Allport G.W. Pesonaliti: a psychological interpetation. New York: Holt? 1937. -588p.

397. Bandura A. Reflection on nonability determanants of competence // Sternberg R. J., Kollgian J. (eds) Competence considered. New Haben, ct: Yale Univ. Press, 1990. P. 315-369.

398. Bateson G. Communication: The Social Matrix of Psychiatry N.Y.: Norton and Company, 1950. - 89p.

399. Bateson G. Mind and Nature A Necessary Unity. «N.Y.: Bantam Book, 1972.-214 p.

400. Bateson G. Mind and Nature: A Necessaru Unity, York: E.P. Dutton, 1979.-247 p.

401. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. N.Y.: Books, 1972. - 2451. P

402. Bloom A. The Closing of the American Mind. New»! Simon and Schuster, 1987.-254 p.

403. Bower G.H. Mood and Memory. American : 1981, 36(2). - 129-1481. P

404. Brooks, R.A. Intelligence without Representation. Artificial Intelligence Report, 1987. 134 p.

405. Brown R. W. A determinants of relationships bet rigidity and authoritarianism. Journal of abnormal j social psychology, 1953. - v 8.

406. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist View // Strongman К. T. (ed) Internationale review of studies on emotion. V. I. Chichester: Wiley, 1991.

407. Carbo, Marie; Dunn, Rita; and Dunn, Kenneth. Students to Read Through Their Individual Learning i Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986. -291 p.

408. Dilts R. Individual Baseline EEG Patterns and NLP Representational Systems. In R.B. Dilts, J. GrBandler, J. Delozier, and L. Cameron-Bandler, Neurol - inguistic Programming (Volume 1). - Cupertino: Publications, 1980. -143 p.

409. Dilts R., Grinder G., Bandler R., DeLozier J. The study structure of subjective experience. Meta Publicat 1980. 302 p.

410. Eccles J. S., Jakobs J. E., Harold R. D. Gender role Stereotypes, expectancy effects and parent's socialization of differences // J. Soc. Jssues. 1990. V. 46. P. 183-201.

411. Geis G.L., Cpscarelly W. Why do educational techno teach when they shouldn't? And how can we teach to? //Educational technology. 1987. - Vol. 27 -#1 31-36 p.

412. Gregory, Ballantine Dooks, New York, NY, 1972. 93 p.

413. Grinder M. Righting the Educational Conveyor belt. Portland: Mctamorphous Press, 1989. - 226 p.

414. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.il Gaw ffill, 1967.

415. Gutek Gerald L. Education and Schooling in America, 3-rd edition. -USA, 1992.-445 p.

416. Hohn Robert L. Classroom Learning and Teaching. Longman, 1994. -465p.

417. Hull C. L. Conditioning: outline of a systematic theory clearning. -41-st. Yearbook of National Society for the study of Education. part. 2, 1942. -78-102 p.

418. Izard С. E. The psychology of emotions. N. Y.: Plenur Press, 1991.

419. Johnson, David: Holubec, Roger; and Johnson, Edythe. Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Co., 1988. 341 p.

420. Koffka K. Perception: lutroduction to the Gestalt-The -Psych. Bull., 1922.-531 p.

421. Laborde G.Z. Pine Tune Your Brain. Palo Alto: Synt: Publishing, 1988. - 356 p.

422. Laborde G.Z., Dillman B. The Structure of Charisma: PI: wish Power and Matches. New Realities; 1982. - 328|

423. Language and Mind, Chomsky, N., Harcourt Brace Jovanovich, Ins., New York, NY, 1968. 261 p.

424. Lefrancois Guy R. Psychologe for Teaching. 7-th edition. - USA, 1991.-449 p.

425. Lloyd, Linda. Classroom Magic. Portland, JR: Metamorphous Press, 1982.

426. Mednich S. A. The associative basis of the creative process.// Psychol. Review., 1969, #2. 220 - 232 p.

427. Miller Ron. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture: Vermont, 1992. - 175 p.

428. Oatley K., Jenkins J. M. Understanding emotion. Cambridge: Black-well Publ., 1996.

429. Satir V. Pcoplcmaking. Palo Alto: Science and Behavior Books, 1972.-191 p.

430. Shtrrington D.C. Man on His Nature, London: Cfmbrige University Press, 1940.-218 p.

431. Skinner E. A., Chapman M., Baltes D. B. Controle, means-ends and agency beliefs: A new conceptualization and its measurement during childhood // J. Personal. Soc. Psyhol. 1988. V. 54. P. 117-133.

432. Spence K. W. The postulates and methods of «behaviorism». Psych. Review. - #2, 1948.-55 p.

433. Spitzer D. R. Whay educational technology has failed //educational technology. 1987, vol 2,-231 p.

434. Stagner R. Individual Style. New York, 1962. 205 p.

435. Steinberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Steinberg, 1985.-5-31 p.

436. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, Sende, P., Doubleday, New York, NY, 1990.

437. Tolman E. С Cognitive maps in rats and men. Psych. Review., 1948. -189 p.

438. Tolman E. С The intervening variable. // Psychological theory. -N.Y.: Education by M. H. Marx, 1951.

439. Waters С Richard Bandler: Epistemological Magician. -Santa Cruz Express, January 21,1982. 186 p.

440. William James. Principles of Psychology. Britannica Great Books, Encyclopedia Britannica Ins., Chicago IL, 1979. -259 p.

441. Witkin H. A. Individual differences in ease of perception of embeddedfigures// J. of Personality, 1950. V. 19,1-15 p.

442. Woodworth R. S. Psihology. 4-th ed. N.Y., 1945. - 18-443 p.443. www.gnpb.ru

443. Диссертации н авторефераты диссертаций

444. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000. 19 с.

445. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М, 1994. - 53 с.

446. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы:

447. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Волгоград, 2000. -46 с.

448. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Волгоград, 2000. 53 с.

449. Мерзляева М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образованияв средней школе (на примере создания многопрофильного лицея): Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 210 с.

450. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 41 с.

451. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских ^ экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучениифизике: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

452. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации знаний учащихся средней школы: Дис. . . . канд. пед. наук. -Челябинск, 1980. 195 с.

453. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 24 с.

454. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 22 с.

455. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дис. . . . докт. пед. наук. -Волгоград, 1997. С. 102-114.м

456. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 20 с.

457. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогической ориентации учителей в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Л.: АПН СССР НИИ ООВ, 1990. - 205 с.

458. Бухарова Г.Д. Теоретико-методические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 38с.

459. Б у я н о в а Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-24с.

460. Никишина Н.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 147 с.