Способы выделения принципов обучения в психодидактической системе творческого развития личности школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Подольская, Инна Александровна

• Подольская, Инна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Подольская, Инна Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПОСОБОВ ВЫДЕЛЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

§ 1. Принципы и способы их выделения в диалектической логике

§ 2. Проблема установления способов выделения принципов в педагогике

§ 3. Способы выделения принципов развивающего обучения 50 Выводы по первой главе

ГЛАВА П. МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ И ПОДСИСТЕМ КАК МАТЕРИАЛИЗОВАННЫЕ ОСНОВЫ СПОСОБОВ ВЫДЕЛЕНИЯ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Модель психодидактической системы творческого развития личности школьника

§ 2. Трехаспектная модель учебной деятельности школьника и система психодидактических принципов:

2.1. Процессуальный аспект модели

2.2. Содержательный аспект модели

2.3. Формальный аспект модели

§ 3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Способы выделения принципов обучения в психодидактической системе творческого развития личности школьника»

Проблема принципов обучения и воспитания всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Можно выделить несколько исторических этапов ее исследования.

На первом этапе велся поиск и разработка содержания отдельных принципов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, Ш.И. Ганелин, П.П. Блонский, А.Ф. Евстигнеев-Беляков и др.).

При этом исследователи шли или эмпирическим путем, устанавливая принципы на основе закономерностей обучения и воспитания, открытых в результате обобщения богатого педагогического опыта деятельности педагогов или путем заимствования принципов из наук, являющихся методологическими по отношению к педагогике. Особенно благодатную почву для этого возделали философы (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Ф. Кумпф, 3. Оруджев, Б.М. Кедров, Д.П. Горский, И.С. Нарский, Г.Д. Левин, Э.В. Ильенков, В.В. Агудов и др.).

На втором этапе основное внимание исследователей было обращено на классификацию принципов, что вполне естественно. (Е.Н. Медынский, В.Е. Гурман, П.Н. Груздев, П.Н. Шимбирев, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, М.А, Данилов, И.Ф. Свадковский, И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев, В.И. Загвязинский, Д.О. Лордкипанидзе и др.).

Законы формальной логики требуют упорядочивания, установления иерархии в любом возникшем множестве.

На третьем этапе проявилась явно тенденция использования классификации как формально-логической операции в качестве не только способа установления наличия тех или иных групп принципов, но в качестве содержательного обоснования как отдельных принципов, так и их классов (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский и др.).

При этом постепенно происходило становление идеи: увязать классы принципов, отдельные принципы с моделями систем тех или иных процессов (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов, Г.Г. Гранатов, В.А. Беликов и др.)

Четвертый этап, видимо, начался с жесткой оценки состояния психолого-педагогической науки высказанной В.В. Давыдовым (32). В статье (149) им было сказано о том, что "классические" принципы обучения и воспитания, выражают идеи, против которых никто и никогда не будет возражать. Кроме того, такие, в частности обучения, не являются жестким предписанием в педагогической деятельности. Пользуясь ими, невозможно написать хороший учебник, невозможно разработать хороший современный урок и т.д.

Мы считаем, что технологичными принципы могут стать только лишь в том случае, если будут точно установлены способы их выделения. При этом под способами выделения принципов мы понимаем систему действий, направленных на выделение принципов.

Близкими по содержанию к понятию "способ" являются понятия "пути" и "условия" выделения принципов. Однако эти понятия могут быть разведены, если путь рассматривать как основное стратегическое направление создания теории. В физике путь рассматривается как понятие, характеризующее изменение положения тела в пространстве относительно других тел по какой-либо траектории. Аналогично, в познании путь как понятие характеризует изменение знания об исследуемом объекте. Однако если в физике перемещение (как процесс) тела из одной точки пространства в другую может быть осуществлено бесконечным множеством вариантов, то в науке признается наличие фактически лишь двух вариантов: эмпирического и теоретического. Характерный признак эмпирического пути - это формально-логическое обобщение исторически богатого опыта, а теоретического пути - получение содержательных обобщений. Условия трактуют как взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающих достижение учащимися более высокого уровня развития какого-либо качества.

Однако способы выделения придадут технологический характер принципам только лишь в том случае, если они будут установлены относительно той или иной, но строго определенной модели педагогической системы. Эта мысль аналогична мысли В.В. Давыдова: "Всякие разговоры о развивающем обучении становятся беспредметными, если не указываются формируемые в этом обучении психические новообразования"(34, с. 37-38).

Ознакомившись с психолого-дидактической литературой, мы установили, что наиболее плодотворной для нашего исследования является психодидактическая модель системы творческого развития личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, А.Н. Крут-ский, А.И. Подольский). Это, в частности, объясняется тем, что модель разработана в расчете на реализацию в ее условиях педагогических технологий, гарантирующих достижение диагностируемых целей обучения и развития (В.П. Беспалько).

В настоящее время понятие педагогических технологий стало настолько модным, что многие исследователи и учителя под это понятие подвели все существующие методики обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селивко И т.д.).

Между тем потребность у учителей в дидактических технологиях сейчас действительно велика, а технологий по большому счету практически нет, так как их наличие определяется, в первую очередь, наличием диагностируемых целей обучения и развития и гарантированностью их достижения, что приводит к противоречию между требуемым и имеющимся.

Создание же технологий возможно лишь при наличии технологичных принципов обучения и развития, что обуславливает необходимость разработки способов их выделения. Дело в том, что в науке, в теории способ получения знания чаще всего таков же, как и способ его применения.

Все это обусловило актуальность нашего исследования и его проблему: "Способы выделения теоретических принципов, характерной чертой которых являлась бы технологичность".

Однако исследование этой проблемы мы ограничили областью дидактики, в которой выбрали модель педагогической системы развивающего обучения, называемой в настоящее время ее авторами моделью психодидактической системы творческого развития личности школьника (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, А.И. Подольский).

Это окончательно определило тему нашего исследования: "Способы выделения принципов обучения в психодидактической системе творческого развития личности школьника".

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс развития школьников в обучении, а предметом - психодидактические принципы творческого развития личности школьников в обучении,

Цель исследования состоит в установлении способов выделения психодидактических принципов, выступающих в качестве исходных положений при построении педагогических технологий.

В связи с этим, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1) исследовать состояние теории и практики творческого развития личности в обучении с целью определения проблемы научного исследования;

2) установить способы выделения принципов психодидактической системы творческого развития личности школьников, классифицировать их, дать расширенную характеристику некоторым из них;

3) на основе установленной системы принципов разработать образец психодидактической технологии на материале истории мировых цивилизаций;

4) в различных видах педагогического эксперимента определить психодидактическую эффективность разработанной технологии.

При решении указанных задач, мы исходили из следующей гипотезы: если будут установлены способы выделения принципов обучения, соответствующие психодидактической системе творческого развития личности школьника, то это должно привести к появлению принципов, для которых технологичность будет являться существенным свойством, что позволит разрабатывать и реализовывать педагогические технологии высокой степени психодидактической эффективности.

Методологической основой нашего исследования явились:

- законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И. Ленин, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, А.П. Шептулин и др.);

- психологический принцип развития в обучении (Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов и др-);

- дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, А.В. Усова,

B.И. Андреев, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.И. Подольский, Н.Я. Сайгу-шев, Л.В. Трубайчук, В.П. Ушачев, Т.И. Шамова и др.).

При проведении исследования использовались следующие методы:

- интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного изучения модели психодидактической системы творческого развития личности школьника в обучении;

- методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне требований структурно-системного подхода к формализации знаний с целью систематизации имеющихся новых знаний по проблеме исследования и получения теоретических выводов и заключений;

- несмотря на то, что для накопления фактов, обнаружения проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования, такие как наблюдение, эксперимент, беседа, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опыта и т.п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к которым мы, в первую очередь, относим метод теоретического моделирования, что возможно только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному, восхождения от абстрактного к конкретному, выделения генетически исходной "клеточки", системности и т.п.;

- для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии педагогического эксперимента использовались различные его виды, в том числе, и формирующий систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов, получения распределения учащихся по уровням сформированное™ понятийных знаний, а также тестовых и опросных методик, направленных на выявление мотивов учения, познавательных интересов, динамики отношения к учению, самооценки и т.д., что в совокупности позволило определить уровни сформированности таких психических новообразований, как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) разработана трехаспектная модель учебной деятельности школьников как материализованная основа процессуальных, содержательных и организационных действий;

2) получена система закономерностей функционирования психодидактической системы творческого развития личности школьников;

3) построены модели способов выделения психодидактических принципов: процессуальных, содержательных, организационных;

4) установлены в явном виде частные и общий способы выделения психодидактических принципов;

5) получена уточненная система психодидактических принципов.

Теоретическая значимость исследования обуславливается:

1) обоснованием способов выделения психодидактических принципов;

2) уточнением номенклатуры и содержания системы психодидактических принципов.

Практическая значимость исследования заключается:

1) в придании принципам развивающего обучения технологичного характера, что с одной стороны, является существенным признаком психодидактических принципов, а с другой стороны, позволяет разрабатывать педагогические технологии, гарантирующие достижение диагностируемых целей обучения и развития;

2) в разработке образцов педагогических технологий, позволяющих реализовать психодидактические процессы в системе творческого развития личности;

3) в определении путей и перспектив дальнейшего исследования рассматриваемой нами проблемы.

Достоверность результатов исследования обеспечена: выбором исходных методологических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1) трехаспектная модель учебной деятельности школьника;

2) система способов выделения психодидактических принципов;

3) уточненная номенклатура психодидактических принципов, их содержание и классификация;

4) образцы педагогических технологий творческого обучения и развития личности.

В проведенном нами исследовании условно можно выделить несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалось состояние проблемы теории и практики развивающегося обучения (творческого развития личности) школьников различным учебным предметам, в том числе, истории: анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, обобщался чужой и нарабатывался свой педагогический опыт. На этом этапе особенно тщательно нами изучалась модель психодидактической системы творческого развития личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, А.И. Подольский и др.), что и позволило нам определить гипотезу исследования и его задачи, определить основную его идею: установить теоретическим путем способы выделения принципов обучения, которые были бы генетически технологичными и успешно решали проблему разработки педагогических технологий, гарантирующих достижение диагностируемых целей обучения и развития. Кроме этого осуществлялся констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2001 гг.) строились модели учебной деятельности школьников, устанавливались соответствующие им способы выделения принципов, уточнялась и дополнялась номенклатура принципов. На их основе были разработаны образцы педагогических технологий обучения и развития школьников, проверена их эффективность в пробном эксперименте.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) были внесены коррективы в педагогические технологии, проведен систематический, формирующий эксперимент, рабочим формулировкам дан окончательный вид, подведены итоги теоретических и практических изысканий, получены выводы по их результатам, определены перспективы дальнейших поисков. Все это привело к оформлению диссертационной работы на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Всего во всех видах опытно-экспериментальной работы приняли участие восемь учителей и более восьмисот пятидесяти учащихся. Основной базой исследования явились МОУ №№ 16, 28, 55 г. Магнитогорска, МОУ № 7 г. В. Уфалей Челябинской области, Татарская гимназия г. Белебея Башкортостана, МОУ № 8 г. Усть-Илимска Иркутской области, Магнитогорский политехнический техникум (филиал Челябинского политехнического техникума).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на различных научно-практических конференциях, в числе которых: Всероссийская научно-методическая конференция "Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности" (г. Орск, 1999), Российская научно-практическая конференция "Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (г. Екатеринбург, 1999), Межвузовская конференция "Человечество на пороге XXI века" (г. Магнитогорск, 1999), Международная научно-практическая конференция "Акмеология и психодидактика высшей и средней школы" (г. Уфа, 2000), III Уральская региональная научно-практическая конференция "Актуальные проблемы физического образования на рубеже веков в педагогических вузах" (г.Уфа, 2001), Республиканская научно-практическая конференция "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (г. Челябинск, 2001), IV Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (г. Барнаул, 2002), внутривузовские итоговые конференции профессорско-преподавательского состава (г. Магнитогорск, 1999-2002), а также на аспирантских семинарах профессора Г. Г. Гранатова.

Результаты исследования изложены в тринадцати научно-методических публикациях, в числе которых шесть статей: "Пути становления принципов развивающего обучения" (г. Магнитогорск, 1999), "Диа-лектико-логическое абстрагирование как принцип творческого развития личности" (г. Челябинск, 2000), "Принципы дидактического процесса творческого развития личности" (г. Уфа, 2000), "Принципы творческого развития личности в условиях решения учебных задач" (г. Магнитогорск, 2000), "Связь между дидактическими принципами и закономерностями" (г. Уфа, 2001), "Механизмы выделения принципов творческого развития личности школьников" (г. Челябинск, 2001), а также тезисы: "Принципы адаптации студентов педвузов к профессиональной деятельности" (г. Орск, 1999), "Обучение школьников в условиях решения учебных задач - важнейший принцип творческого развития личности" (г. Екатеринбург, 1999), "Роль влечений в процессе развития творческой личности" (г. Магнитогорск, 1999), "Принципы дидактического процесса в системе творческого развития" (г. Горно-Алтайск, 2000), "Принципы творческого развития личности в обучении" (г. Уфа, 2001), "Механизм выделения дидактических принципов" (г. Челябинск, 2001), "Психодидактические принципы творческого развития" (г. Барнаул, 2002).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Подольская, Инна Александровна

Выводы по второй главе:

1. Существует многообразный круг моделей обучения, выделенных в разное время развития педагогической науки. Широко известными являются следующие модели: информационная (трансляционная), формирующая (операционная), развивающая, активизирующая, свободная, обогащающая, моти-вационная, интегральная. Модели обучения являются подсистемами единой педагогической системы.

2. Педагогической называется такая система, которая обеспечивает целенаправленный процесс передачи опыта от старших поколений младшим. Ее системообразующими факторами являются потребности общества в воспроизводстве производительных сил и цели обучения, достижение которых приведет к удовлетворению этих потребностей. К структурным элементам системы относятся ученик, учитель, средства обучения и дидактические процессы. В дидактических процессах выделяются способы (методы) деятельности ученика и учителя, их содержание и организационные формы. Педагогические системы являются системами с расширяющимся основанием и переменной структурой (подструктурой), что обусловливает преемственность между типами систем и их эволюцию. Наши исследования ограничены рамками модели психодидактической системы творческого развития личности. Таковой является система, предназначенная для формирования и развития у школьника таких высших психических функций как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением, которые лежат в основе теоретического творческого мышления.

3. Подсистемой указанной психодидактической системы творческого развития личности школьника является разработанная нами трехаспектная модель учебной деятельности школьника, включающая в себя процессуальный, содержательный, формальный аспекты. В каждом из аспектов учебной деятельности мы установили структурные элементы. В процессуальном аспекте: учебная задача, абстрактные знания, конкретизированные абстрактные знания, модель внутренней структуры знания, формулировка определения, зафиксированный способ деятельности применения понятия, интериоризиро-ванный способ деятельности, результат самоконтроля и результат самооценки. В содержательном аспекте: исходные абстрактные понятия, исходная генетическая "клеточка", установленные противоречия и пути их разрешения, материализованные полученные знания, знание как инструмент познания. В формальном аспекте: индивидуальная форма, коллективно-распределенная форма, комплексная форма.

4. Трехаспектная модель учебной деятельности как материализованная ориентировочная основа позволила в этих же аспектах установить три группы действий:

- формирование учебной задачи (выделение предмета учебного познания), диалектико-логическое абстрагирование, формально-логическая конкретизация абстрактных элементов знания, моделирование внутренней структуры понятия, выделение способа деятельности, интериоризация способа деятельности, самоконтроль, самооценка;

- установление исходных абстрактных понятий, установление генетически исходной "клеточки", описание противоречия и пути его разрешения, материализация полученных знаний, использование знания как инструмента познания;

- организация индивидуальной учебной деятельности школьников, организация коллективно-распределенной учебной деятельности школьников, организация сочетания форм учебной деятельности школьников (комплексной формы).

5. Трехаспектная модель учебной деятельности позволила также сформулировать процессуальные, содержательные и формальные законы функционирования психодидактической системы творческого развития личности (из-за громоздкости и однотипности формулировок мы не приводим их в выводах по главе).

6. Придание формулировкам законов номинальной формы привело к получению трех групп психодидактических принципов:

- принцип формирования учебной задачи, принцип диалектико-логического абстрагирования предмета учебного познания, принцип формально-логической конкретизации абстрактных элементов понятия, принцип моделирования внутренней структуры понятия, принцип определения понятия, принцип выделения способа деятельности, принцип интериоризации способа деятельности, принцип самоконтроля, принцип самооценки;

- принцип выделения в учебном курсе (разделе) исходных абстракций, принцип определения генетически исходной "клеточки", в результате исследования которой будет получена теория развития объекта, принцип отслеживания разрешения генетически исходного противоречия "клеточки" с помощью прививочных абстракций, принцип формально-логически правильного описания полученной структуры знания, выбора вида материализации, принцип использования полученного знания как инструмента познания;

- принцип организации индивидуальной учебной деятельности школьников, принцип организации коллективно-распределенной учебной деятельности школьников, принцип сочетания организационных форм учебной деятельности школьников.

7. Анализ выделения трех групп принципов позволил получить их модели, которые нами были использованы как материализованные основы способов выделения психодидактических принципов. Эти способы оказались аналогичны друг другу, что позволило нам, обобщив их, получить общий способ выделения психодидактических принципов: 1) установление структурных элементов аспекта учебной деятельности, связей и отношений между ними: построение вербальной и графической моделей; 2) приведение в соответствие каждому элементу действия: учебного, содержательного, организационного; 3) формулирование теоретических закономерностей психодидактической системы творческого развития личности школьника; 4) придание установленным закономерностям номинальной формы, то есть получение теоретических психодидактических принципов.

8. В педагогическом эксперименте мы исследовали технологическую эффективность психодидактических принципов, исследуя эффективность разработанных на их основе педагогических технологий. Наше внимание было сосредоточено на процессе формирования теоретического мышления как одного из психических новообразований, лежащих в основе теоретического творческого мышления школьников. Об уровне сформированности теоретического мышления мы судили по уровню сформированности исторических понятий. Для этого нами были использованы коэффициенты полноты сформированности понятий, коэффициенты эффективности экспериментальной технологии, распределение учащихся по уровням сформированности понятий, расчет статистик критерия "хи-квадрат".

В итоге анализа полученных результатов мы сделали вывод о том, что уровень развития теоретического мышления учащихся экспериментальных классов существенно выше, чем у учащихся контрольных классов, что, в свою очередь, подтверждает высокую психолого-дидактическую эффективность педагогических технологий, психодидактических принципов, практическую значимость установленных способов их выделения и материализованных основ этих способов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполненного нами диссертационного исследования были осуществлены изучение и анализ состояния проблемы способов выделения принципов в философии, психологии, дидактике. В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на способах выделения психодидактических принципов, то есть принципов, которым подчиняются дидактические процессы в психодидактической системе творческого развития. В связи с тем, что нами исследовался теоретический путь формирования принципов акцент делался на обнаружении таких моделей педагогических систем и подсистем, которые можно было бы использовать в качестве материализованных ориентировочных основ способов выделения психодидактических принципов и, следовательно, их теоретического обоснования.

Основным теоретическим результатом исследования явилось установление обобщенного способа выделения психодидактических принципов, состоящего из следующих действий:

1) установить структурные элементы аспекта учебной деятельности, связи и отношения между ними, то есть построить вербальную и графическую модели;

2) привести в соответствие всем элементам действия: учебные, содержательные, организационные;

3) сформулировать теоретические закономерности функционирования психодидактической системы творческого развития;

4) придать установленным закономерностям номинальную форму, то есть получить теоретические психодидактические принципы.

Практический результат исследования выражен образцом педагогической технологии, разработанной благодаря технологическому характеру выделенных принципов.

Для получения указанных результатов нами были решены следующие задачи:

1. Проанализировано состояние теории и практики творческого развития личности в обучении, в результате чего установлено:

- в философии, психологии и дидактике существует множество принципов, содержания которых достаточно полно разработаны. В психолого-педагогической литературе приведено несколько классификаций принципов, с более менее четким описанием классифицирующих признаков. В некоторых случаях делаются попытки использования классификации в качестве способа выделения принципов. Однако проблема способов выделения принципов специальному исследованию не подвергается. Именно это приводит к тому, что имеющиеся принципы характеризуются слабой технологичностью;

- на практике это приводит к отсутствию таких педагогических технологий, которые были бы направлены на формирование психических новообразований, лежащих в основе теоретического творческого мышления, а именно: учебной деятельности, теоретического мышления и произвольного управления поведением. Процесс творческого формирования личности чаще всего протекает стихийно;

2. Установлен общий способ выделения психодидактических принципов творческого развития личности. С этой целью нами были осуществлены:

- выбор и изучение модели психодидактической системы творческого развития личности школьника как наиболее перспективной модели педагогических систем;

- построена трехаспектная модель учебной деятельности школьника как подсистемы дидактических процессов, являющихся основным элементом педагогической системы. На ее основе выделены учебные, содержательные и организационные действия; анализ теоретической и практической значимостей действий привел к формированию законов функционирования психодидактической системы, а придание им номинальной формы позволило получить психодидактические принципы; проанализировав весь процесс, получения этих принципов, мы построили модели способов выделения принципов по различным аспектам учебной деятельности и, обобщив их, получили способ выделения психодидактических принципов.

3. На основе установленной системы принципов мы разработали образец психодидактической технологии на материале истории 10-11 классов:

-в качестве генетически исходной "клеточки" курса было выбрано понятие "цивилизация", характеризуемое наличием реального прообраза, генетически исходным противоречием и всеобщей воспроизводимостью, прослежено разрешение этого противоречия на протяжении всего курса;

- поурочные технологии разрабатывались таким образом, чтобы на большинстве уроков реализовывались все девять учебных действий;

- учитывая то, что обучаемый контингент состоял из старшеклассников, мы должны были избрать комплексную организационную форму учебной деятельности. Однако в связи с тем, что учащиеся в 1-9 классах находились в рамках традиционного обучения, у десятиклассников нам удалось обнаружить лишь зачатки индивидуальной учебной деятельности, полное отсутствие коллективно-распределенной учебной деятельности (особенно у учащихся техникума). Это привело к тому, что в поурочных технологиях мы должны были предусмотреть их направленность на формирование в начале обучения индивидуальной учебной деятельности, затем коллективно-распределенной, и лишь в 11 классе использовать комплексную организационную форму.

4. Эффективность разработанных технологий окончательно была установлена на стадии формирующего эксперимента по уровню сформированности теоретического мышления как базового для творческого мышления психического новообразования. Уровень теоретического мышления определялся по уровню сформированности исторических понятий. С этой целью применялись:

- расчет коэффициентов полноты знаний учащихся о содержании понятия и связанного с ним способа деятельности, полноты реализации способов деятельности;

- расчет коэффициентов эффективности экспериментальной технологии;

- установление распределения учащихся по уровням сформированности понятий;

- расчет статистик критерия "хи-квадрат";

- исследование психологических оценок учащимися уроков истории и видов деятельности на них.

Перечисленный комплекс экспериментальных методик свидетельствует о том, что уровень теоретического мышления учащихся экспериментальных классов существенно выше, чем у учащихся контрольных классов, что опосредованно свидетельствует о психолого-дидактической эффективности установленного нами общего способа выделения психодидактических принципов.

На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного экспериментального обучения можно сделать следующие выводы:

1) цель диссертационного исследования нами достигнута, поставленные перед ним задачи решены, гипотеза исследования подтвердилась;

2) психолого-педагогическая наука и практика нуждается в теоретически обоснованных способах выделения дидактических принципов. Только в этом случае возможно придание принципам технологичного характера и на их основе разработка эффективных технологий творческого развития личности;

3) несомненно и то, что говорить о способах выделения принципов, самих принципах без относительно строго определенным педагогическим системам бессмысленно, так как принципы - это номинальное выражение законов функционирования систем;

4) целенаправленное формирование творческого мышления на теоретическом уровне возможно лишь при наличии психодидактических технологий, направленных на формирование высших психических функций личности школьника: учебной деятельности, теоретического мышления и произвольного управления поведением;

5) появление психодидактических технологий потребует подготовки нового типа учителей - учителей-технологов, в совершенстве владеющих педагогической техникой. (96, 138 и др.) Для этого придется пересмотреть учебные планы педвузов с целью введения в него новой дисциплины - психодидактики. Это потребует также разработки и новых учебно-технологических комплексов: пособий, учебников, компьютерного обеспечения и т.д. Это определяет перспективу нашего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Подольская, Инна Александровна, 2002 год

1. Агудов В.В. Восхождение от абстрактного к конкретному // Диалектика научного познания: Очерк диалект, логики. М.: Наука, 1978. - С. 184 -207.

2. Амонашвили Ш.Л. Здравствуйте дети! 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во ЮГУ, 1988. - 239 с.

4. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

7. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

8. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1995. - 334 с.

9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 303 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

11. И. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культур: Два фил ос. введ. в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 132 с.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

14. Бутаков С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному: Дисс. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 167 с.

15. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 130 с.

16. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. -М.: Педагогика, 1981. 144 с.

17. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1985. -367 с.

19. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе //Вопросы психологии, 1963, №5, с. 61 72.

20. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - с. 236 - 277.

21. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. 4.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - с. 441 - 469.

22. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Докл. АПН РСФСР, 1959, №2, с. 75 78.

23. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-223 с.

24. Гегель Г. Наука Логики. Т. 3. М, 1972. - С. 38 - 54.

25. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - 351 с.

26. Горский Д.П. Определение. М.: Мысль, 1974. - 311 с.

27. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М. Мысль, 1966. - 374 с.

28. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления.- М.: Высш. школа, 1981. 319 с.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

30. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.- 129 с.

31. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

33. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981, №6, С. 13 26.

34. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995, №1, с. 29 39.

35. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 296 - 301.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

37. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Анциферова. -М.: Наука, 1978. С. 295 - 316.

38. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

39. Деятельность: теории, методологии, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 368 с.

40. Диалектика научного познания: Очерк диалект, логики / Под ред. Д.П.Горского и др. М.: Наука, 1978. - 479 с.

41. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной школы / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-ое изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

42. Дмитриев А.С. Педагогика: Хрестоматия для педучилищ. М.: Просвещение, 1985. - 415 с.

43. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

45. Зак А.З. Как определить уровень развития школьников. М.: Знание, 1982. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, № 1).

46. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

47. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

48. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

49. Иванов А.И. Принципы научного коммунизма. М.: Высшая школа, 1972. - 210 с.

50. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 285 с.

51. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-ое изд. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

52. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 319с.

53. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование, -1964, №1, - С. 4 - 9.

54. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

55. Ильина Т.А. Педагогика. Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

56. Калашников B.JI. Философия (курс лекций). М.: ВЛАДОС, 1997.-267 с.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

58. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

60. Квитко И.С. Термин в научном документе. Львов: Вшца школа, 1976. - 128 с.

61. Кедров Б.М. О методе изложения диалектики. М.: Наука, 1983.478 с.

62. Кларин M B. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, № 6).

63. Клинберг JT. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.256 с.

64. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие/ под ред. В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

65. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976.-717 с.

66. Концепция общего среднего образования. (Проект) /Рук. проектов Э.Д. Днепров. М.: ВНИК "Школа", 1988. - 64 с.

67. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982. - 368 с.

68. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

69. Коротаев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

70. Костюк Г.С. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1988. - 295 с.

71. Крупская Н.К. Методические заметки // Пед. соч.: В 10-ти т. Т. 3.- М.: Педагогика, 1959. С. 213 - 240.

72. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1976. 303 с.

73. Крутский А.Н. Психодидактика, ее структура и функции // Психодидактика. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 5 - 7.

74. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

76. Кумпф Ф., Оруджев 3. Диалектическая логика: (Основные принципы и проблемы). М.: Политиздат, 1979. - 286 с.

77. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа,1986. 368 с.

78. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии. М.: ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1963. - 384 с.

79. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знамя, 1980. - 208 с.

80. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч., т. 29, с. 3620.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

83. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. Общие вопросы педагогики. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 588 с.

84. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика,1987. 224 с.

85. Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч. В 9 т. Т. 2. М.: Политиздат, 1985. - 574 с.

86. Маркс К. Метод политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. 2-е изд. Т. 12. - С. 726 - 735.

87. Маркс К. Критика политической экономии. Т.1. Книга 1: Процесс производства капитала // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - 907 с.

88. Маркс К. Письмо Зигмунду Шотту // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 34. - С. 236 - 238.

89. Маркс К. Метод политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. 2-е изд. Т. 46. 4.1. - С. 36 - 45.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

91. Махмутов М.И. Современный урок: (Вопросы теории). М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

92. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника//Избр. псих, труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

93. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

94. Нарский И.С. Материалистическая диалектика как метод конкретного научного исследования. М:Наука, 1972. - 458 с.

95. Нарский И.С., Левин Г.Д. Принцип восхождения от конкретного к абстрактному // Диалектика научного познания: очерк диалектической логики. М.: Наука, 1978. - С. 167-184.

96. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Профессиональная жизнедеятельность педагога: выбор стратегии. Магнитогорск: МГПУ, 2000. - 235 с.

97. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

98. Орехов Ф.А. Учебно-методический комплекс по принципам обучения. Магнитогорск:МГПИ, 1983. - 20 с.

99. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

100. Петров А.В. Развивающее обучение. Челябинск:4111У, 1997.255 с.

101. Петухов Н.Н. Общие основы теории коммунистического воспитания. М.: Политиздат, 1974. - 305 с.

102. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. - 248 с.

103. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики: Вводные уроки. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1988.-30 с.

104. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 226 с.

105. Подольский А.И. Развитие мышления школьников при формировании понятий // Учитель Башкирии, 1979, №3, с. 59-61.

106. Подольский А.И. Уровни сформированности физических понятий / Магнитогорск, гос. пед. ин-т. Магнитогорск, 1989. - 10 с. Рукопись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 13.11.89 № 398 - 89.

107. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

108. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Под ред. А.В. Усовой и А.Н. Звягина. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985.- 113 с.

109. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

110. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях / Под ред. В.М. Монахова. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

111. Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред. Г.Г. Граник. М.: Просвещение, 1979. - 183 с.

112. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссдковски и др. М.: Педагогика, 1981. -224 с.

113. ИЗ. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология.-Уфа: БГПУ,1999.246 с.

114. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Изд-во "Творчество", 1996. - 191 с.

115. Рахимов А.З. Психология творчества. Уфа: Изд-во "НОК", 1996. -121 с.

116. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. Уфа: Изд-во БГПИ, 1988. - 163 с.

117. Розов М.А. Научная абстракция и ее виды. Новосибирск, 1965. -481 с.

118. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М: Педагогика, 1987. - 160 с.

119. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

120. Сайгушев Н.Я. Сущностная содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя. -СПб.: Образование Культура, 2001. - 149 с.

121. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

122. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

123. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

124. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

125. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

126. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976. - 294 с.

127. Словарь иностранных слов. М.: Политиздат, 1973. - 487 с.

128. Соловейчик JI.C. Вечная радость: Очерки жизни и школы. М.: Педагогика, 1986. - 370 с.

129. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

130. Союз науки и практики / Сост. А.З. Рахимов. Уфа: Изд-во БГПИ, 1987. - 22 с.

131. Столяров В.И. Диалектика как логика и методология науки. М.: Политиздат, 1975. - 247 с.

132. Сухов В.П. Действие моделирования как средство формирования творческого мышления учащихся на уроках географии // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, Изд-во БГПИ, 1985. - С. 99 - 107.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 340 с.

134. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 352с.

135. Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

136. Трубайчук Л.В. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: Моногр. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.

137. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

138. Уметбаев З.М. Теоретические основы педагогической техники: Монография. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 238 с.

139. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

140. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: Изд-во "Факел", 1996. - 40 с.

141. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться. Челябинск: Изд-во "Факел", 1997. - 123 с.

142. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. -М.: Московский пед. гос. ун-т, 1995. 219 с.

143. Учебная деятельность школьников / Под ред. А.И. Подольского. -Сатка, 1991. -74 с.

144. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

145. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-ое изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

146. Фридман Л.М. Использование моделирования в обучении // Вестник Челябинского гос. пед. ин-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995, №1, с. 88 - 93.

147. Фролова JI.А. Моделирование в процессе обучения русскому языку/ Теория и практика развивающего обучения. Вып. 9. - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - С. 46-52.

148. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство организации учебного процесса // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. - С. 36 -66.

149. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

150. Хрестоматия по педагогике / Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1976. - 432 с.

151. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1985. - 200 с.

152. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

153. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

154. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 158 с.

155. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.-335 с.

156. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. - 320 с.

157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

158. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

159. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист, 1984, №3, с. 57-61.

160. Югай Г. А. Общая теория жизни: (Диалектика формирования). -М.: Мысль, 1985.-256 с.

161. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. - 260 с.

162. Юдин Э.Г. Деятельность и системность // Системные исследования. Ежегодник, 1976. М.: Наука, 1977. - С. 11 - 38.

163. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.