Становление партнерской позиции педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Чернявская, Анна Павловна

• Чернявская, Анна Павловна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Чернявская, Анна Павловна

Введение.

Глава 1: Теоретические проблемы становления партнерской профессионально-педагогической позиции.

1.1. Природа процесса образования.

1.2. Теоретико-методологические основы формирования взаимодействия «учитель - ученик» в системе образования.

1.3. Партнерская профессионально-педагогическая позиция как необходимое условие формирования взаимодействия «учитель -ученик».

Глава 2: Проблема становления партнерской педагогической позиции в теории и практике высшего педагогического образования.

2.1. Общетеоретические основы становления профессиональной педагогической позиции.

2.2. Определение роли профессиональной педагогической позиции в структуре личности.

2.3. Проблема личностного и профессионального становления педагогов

2.4. Становление профессиональной педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Глава 3: Концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов.

3.1. Подходы к становлению партнерской профессиональной позиции педагога.

3.2. Модель личности педагога с выработанной партнерской профессиональной позицией.

3.3. Педагогические условия и средства становления партнерской профессиональной позиции педагога.

3.4. Критерии и уровни становления партнерской профессиональной позиции педагога.

Глава 4: Практические аспекты становления партнерской педагогической позиции в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации.

4.1. Процесс становления партнерской позиции.

4.2. Изучение особенностей профессиональной позиции педагогов.

4.3. Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской профессиональной позиции педагогов.

4.4. Разработка методики для диагностики особенностей партнерской позиции педагогов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление партнерской позиции педагога»

Актуальность исследования. В настоящее время идет речь не просто об изменении общественных социально-экономических отношений, а о принятии людьми иного типа социокультурного развития, предполагающего изменение и культуры, и мышления людей. Задача современной российской школы - подготовить будущих членов общества к взаимодействию на принципах гуманизма и новых отношений, складывающихся в обществе. С этой целью необходимо превратить каждого ребенка в гармонично развитого субъекта общественных отношений. Данный подход требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, организации особого взаимодействия между учителем и учащимися.

Принятая ООН в 1948 году Всеобщая декларация прав человека (ст.26, п. 2) требует, чтобы образование было направлено на полное развитие человеческой личности и на увеличение уважения прав человека и основных свобод. Только при этом условии возможен общественный прогресс. Но для того, чтобы идеи свободы стали частью культуры россиян, необходима длительная работа всех социальных институтов, среди которых система образования занимает одно из первых мест.

Система образования в целом и взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе всегда соответствовали социальному контексту конкретного исторического периода. Изменение социальной системы влекло за собой реформу образования. Доказательство этого мы наблюдаем сейчас в отечественной системе образования. Не меньше доказательств предоставляет нам и анализ систем образования стран Западной Европы и США.

В основных документах, определяющих развитие Российской системы образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Федеральная целевая программа развития образования», «Базисный учебный план, вариант №3») говорится, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. В документах подчеркивается, что в современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Среди основных тенденций развития образования выделены: необходимость повышения уровня готовности граждан к сознательному выбору; развитие коммуникабельности и толерантности; формирование современного мышления у молодого поколения в связи с возникновением глобальных проблем, которые могут быть решены только в рамках глобального сотрудничества; направленность на рост профессиональной мобильности и постоянное повышение квалификации; опережающее развитие молодежи и взрослых в связи с возрастанием значения человеческого капитала.

Теория и практика образования в разные эпохи базировалась на различных подходах, которые можно объединить в две группы - подходы, основанные на обучении учащихся с учетом потребностей общества и подходы, в основе которых лежит опора на личность учащихся и их потребности в образовании. Взаимодействие «учитель-ученик» принято подразделять на два типа: субъект-объектное, где ученик выступает в роли пассивного «сосуда», наполняемого знаниями, и субъект-субъектное, при котором ученик играет активную роль в формировании ситуации собственного обучения и развития. При этом прямой связи типа взаимодействия и подхода не существует.

На протяжении десятилетий во главу угла в преподавании ставилось умение добиться примерно одинаковых результатов у всего класса за одинаковое время. Ученик рассматривался как объект педагогического воздействия. Были отодвинуты на второй план многие аспекты социального становления личности, эмоциональные отношения, складывающиеся у учителя и ученика и влияющие на отношение последнего к учебе и на все, что с ним происходит в стенах школы. Новая ориентация образования формируется под влиянием множества факторов - социальных (востребованность самостоятельной, автономной личности), теоретических (развитие научных представлений о механизмах развития личности), образовательных (развитие концепции продолженного образования, которое зависит от потенциала самой образовательной системы, прежде всего среднего образования) и др. В образовании появляется большое число концепций технологий, теоретических подходов, созданных в русле субъект-субъектной и личностно-ориентированной педагогики. Образование, наконец, начинает реализовывать все свои значения (или большинство из них), выделенные Б. Уапс1епЬе^ еще в 1990 году:

• историческое: способ передачи наследия человечества в целях поддержания и развития уровня цивилизации, достигнутого в обществе,

• антропологическое: способ «очеловечивания» подрастающих поколений, происходящего в диалоге поколений, их взросления и нахождения своего места во взрослом обществе,

• социологическое: способ социализации молодежи, приобретения ими социальных ролей, ценностей и верований, необходимых для дальнейшего существования общества,

• политическое: подготовка гражданина определенного государства или нации.

• экономическое: набор знаний, умений и ценностей, необходимых для того, чтобы найти свое место на рынке труда и получить соответствующую профессиональную подготовку,

• экзистенциальное: основа уверенности человека в своем бытии, необходимой для достижения моральной и социальной ответственности,

• космическое: как способ почувствовать себя как дома во Вселенной.

Новая теоретическая парадигма образования предполагает переход от формирования личности по заранее заданной модели, с заранее заданными свойствами, что изначально противоречит закономерностям ее развития, к созданию условий, дающих возможность полноценного проявления и развития личностных функций человека. Человек - ребенок, учитель - ставится в центр внимания. Развиваются такие отрасли как акмеология, валеология, соционика, педагогика творческого саморазвития, педагогическая антропология и др. Работы в данном направлении в той или иной мере рассматривают развитие ребенка в неразрывной связи с социальной и культурной средой, в которой он находится (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, А.Н. Лебедев, В.И. Панов, О.И. Генисаретский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Ведущая роль образования (а, значит, и учителей) в процессе приобретения подрастающими поколениями социального опыта не оспаривалась ни в одну из исторических эпох. Отдельные аспекты педагогического взаимодействия на субъект-субъектной основе раскрыты в работах ведущих ученых (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, B.C. Ильин, И.С. Кон, O.A. Конопкин, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Б.Т.Лихачев, A.B. Мудрик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Моросанова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Петровской, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Д. Дьюи, М. Монтессори) и других исследователей.

Но, несмотря на долгую историю развития субъект-субъктного подхода и личностно-ориентированного образования, многие исследователи отмечают, (по меткому выражению С. Wringe), что подход, центрированный на ребенке, существует лишь на словах, он больше пока подходит для философов, упражняющихся в аналитических способностях, чем для хороших практиков. Подобные заключения делались в разные эпохи, например, о том же (применительно к современным ему условиям) говорил Э. Роттердамский.

Формы и методы деятельности учителя в новых условиях методически разработаны, но их внедрение в массовой школе происходит очень медленно. Слабая реализация на практике теоретических идей субъект-субъектного взаимодействия происходит вследствие того, что к числу условий их реализации относятся не только содержательные и организационно-педагогические условия, но и иная профессиональная позиция педагога, без становления которой многие теоретические и организационные факторы теряют свою значимость и эффективность. Построение образования на новой основе возможно только через создание новых смысловых отношений, в которые вступают педагог и учащиеся. Речь идет об изменении ценностно-смысловой сферы и учащихся, и педагога. Без становления ценностной сферы педагога, его позиции, включающей восприятие ученика как партнера, невозможно становление субъект-субъектного подхода. Большинство учителей, работающих в сегодняшней школе, формировались как профессионалы в рамках системы субъект-объектных отношений. Даже студенты, сидящие сегодня на университетской скамье - воспитанники той же системы. Вследствие этого мы сталкиваемся с парадоксальным фактом - сознание детей формируется в соответствии с новыми нормами отношений в обществе гораздо быстрее, чем сознание учителя. Педагоги во многих ситуациях не способствуют развитию детей, а тормозят его.

Как свидетельствует проведенный анализ, до сих пор не разработана теоретико-методическая база и концепция подготовки учителя для работы в новых условиях. Несогласованность теоретических основ, целей, задач, содержания, организации и методического обеспечения подготовки учителя не дает возможность сформировать его как субъекта образовательного процесса, готового к созданию условий для самостоятельного становления учащихся.

Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между:

- Продиктованной основными тенденциями развития современного общества необходимостью гуманизации общественно-экономических отношений и слабой теоретико-методологической проработкой основ реализации данного направления образовательной политики государства.

- Утверждением в реальной практике нового типа педагогической деятельности учителя, основанной на партнерских взаимоотношениях с учащимися и неразработанностью в педагогике, в том числе педагогике высшей школы, соответствующих категорий, дающих возможность ускорять профессиональное развитие учителя в условиях гуманизации образования.

- Личностно-ориентированной направленностью образования и недостаточной разработкой содержательной, методической и процессуальной сторон развития у педагогов соответствующих профессиональных навыков и позиции.

- Становлением демократического типа социокультурных отношений в обществе, связанной с этим необходимостью готовить учащихся к жизни в условиях иного типа социокультурного развития и образовательной средой в школах, до сих пор базирующейся на субъект-объектных отношениях, что значительно замедляет включение выпускников в современное общество.

- Потребностью общества в формировании новых жизненных установок личности и неподготовленностью педагогических кадров в данной сфере.

- Необходимостью постоянного профессионального и личностного развития педагогов и наличием сформированной в старых условиях профессиональной позиции педагогов, которая является тормозом для их профессионального развития и самореализации.

- Возникновением новых требований к уровню квалификации педагогических кадров и отсутствием в системе подготовки и переподготовки условий для их реализации.

Данные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы теоретико-методологические и методические основы формирования предпосылок партнерского участия и обоюдной ответственности педагога и учащихся (как условия реализации основных тенденций развития современного российского образования) в процессе подготовки студентов педагогических вузов и повышения квалификации. С учетом поставленной проблемы была выбрана тема исследования: «Становление партнерской позиции педагога».

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологческие основы становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки как условия реализации основных тенденций развития современного образования, в частности, субъект-субъектных отношений в профессиональной деятельности.

Объект исследования: партнерская позиция педагога как основа реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы становления партнерской профессионально-педагогической позиции.

Гипотеза исследования. Профессиональное развитие учителя в современных условиях должно быть основано на становлении партнерской профессионально-педагогической позиции, которая открывает путь к построению педагогической деятельности с качественно новым развивающим потенциалом. Возникновение партнерского взаимодействия между субъектами образовательного процесса произойдет, если:

- в основу подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности будет положен экзистенциально-экологический подход, предполагающий создание в процессе обучения среды развития студентов, способствующей обретению и кристаллизации им собственной системы ценностей, нахождению способов ее выражения и развития в деятельности; освоению на собственном опыте системы новых социально-культурных отношений и формированию партнерской педагогической позиции;

- формирование партнерской позиции студента будет рассматриваться как одна из главных целей профессиональной подготовки, что приведет к изменению взглядов ныне работающих и будущих педагогов на процесс образования, а именно: осознание ими необходимости снижения авторитаризма и своей ведущей роли в процессе обучения, восприятие развития личности учащихся как ведущей цели образования и предоставления учащимся возможности выбора направлений и уровней развития;

- в качестве основы подготовки учителя будут выступать создание условий для развития внутренней мотивации деятельности; четкая постановка цели деятельности, совместное планирование, объективная оценка; сформирован-ность соответствующих компетенций; создание условий для формирования индивидуального стиля деятельности будущих педагогов;

- будет обоснована структура личностного и предпрофессионального опыта студентов педагогического вуза и ситуаций, обеспечивающих его освоение, создающих педагогическую поддержку становлению партнерской позиции в основных сферах профессиональной самореализации педагога;

- ведущим условием освоения социально-профессионального опыта будет выступать моделирование в вузе образовательной среды, релевантной современным социально-культурным условиям. Ведущими в обучении будут методы и средства, основанные на развитии рефлексии, автономности личности, соответствующих личностных и профессиональных компетенций.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Разработать методологические предпосылки решения исследуемой проблемы становления партнерской позиции педагогов и теоретические основы ее формирования как основы профессионального становления педагога и реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

2. Провести сравнительный анализ основных тенденций развития современного образования в России и за рубежом с целью обоснования условий подготовки студентов к педагогической деятельности.

3. Обосновать организационно-педагогические условия, пути и средства становления и изменения профессиональной позиции педагога, критерии ее сформированности.

4. Разработать теоретическую модель, психолого-педагогические основы, содержание, пути и формы подготовки и переподготовки педагогических кадров с целью подготовки педагога к деятельности на основе сформированной партнерской педагогической позиции.

5. Осуществить их опытно-экспериментальную проверку в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Р.Декарт, Д.Дидро, Б.Спиноза, Г. Гегель, Т.Кун); исследования моделей образовательного процесса (В. Bernsten, D. Dewey, В. Rogoff, J. Vonk и др.); деятельностный подход к развитию личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); экзистенциальное учение (Ж.-П. Сартр, В. Франкл) и разработанный на его основе экзистенциальный подход в педагогике (М.И. Рожков); психологические теории развития личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, К.К.Платонов, В.И.Слободчиков, W.

Mischel); теоретические положения о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивации, ценностных ориентаций, установок личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, И.С. Кон, Р.Х. Шакуров, Г.Олпорт); подходы к созданию внутренних условий формирования и развития личности как результат трансформации внешних воздействий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн); культурно-историческая теория Л.С.Выготского; подходы к обучению Д. Дьюи; исследование проблем рефлексии в трудах В.З.Вульфова и А.В.Карпова.

В педагогике и психологии существует немало идей и направлений, имеющих прямое отношение к изменению подходов к образованию: концепций целостности учебно-воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Рожков, Ю.П. Сокольников и др.); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.A. Бударный, В.В.Иванов, О.Н. Иващенко, Л.М. Захарова, A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунский, P.C. Семенова, И.Э. Унт); личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); приобщения учащихся к самообразованию и самовоспитанию (А.Н. Волохов, В.Н. Котляр, Б.Ф. Райский, Л.И. Руинский, Г.А.Цукерман, В.П. Юдин); формирования мотивации учения (Ю.Д. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); целостности образовательной среды (Б.Т. Лихачев, И.С.Кон, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.).

Целостные концепции и теории гуманизации образования содержатся в трудах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, И.Б.Котова, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.И. Осуховой, A.B. Петровского, E.H. Шиянова, И.Я. Якиманской. Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека лишь к выполнению социальных и профессиональных функций, не учитывая интересов и потребностей человека.

В психологии существуют разработанные теории профессионального и жизненного пути личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Го-ловаха, A.A. Кроник, С.Л. Рубинштейн, D. Super, J. Vonk), позволяющие объяснить многие закономерности профессионального развития и выработать основы профессиональной подготовки учителей. Существенное значение для исследования имели современные концепции профессиональной подготовки педагога (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин,

A. 81гаг1;гапс1), исследования в области непрерывного образования (С.Г. Вер-шловский, А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев,

B.Д. Шадриков и др.) и работы, посвященные современным образовательным технологиям (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, Г.В. Муравьева и др.).

Диссертационное исследование основывается на идее диалектической связи между педагогическими воздействиями на субъект образовательного процесса и адекватным отражением этих воздействий субъектом. Данная идея является основополагающей в научной школе, сложившейся в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Рожкова. В качестве основания организации подготовки учителей к деятельности в субъект-субъектных условиях мы рассматриваем становление партнерской позиции педагога, основанное на развитии его экзистенциальной сферы. Развитию экзистенциальной сферы как педагогической задаче посвящены работы О.С. Гребе-нюка, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожкова и др.

Результатом деятельности учителя на основе партнерской позиции будет возникновение в школе образовательной среды, способствующей становлению учащихся как членов демократического сообщества и субъектов собственного развития. Самодетерминация, включающая умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность, способность формировать ролевое поведение, основанное на собственной системе ценностей, из условия успешной профессиональной деятельности превращается в ее основу. В этой связи нами выдвигаются и обосновываются теоретические основы процесса становления партнерской позиции педагога.

Подобное поведение и необходимые для этого личностные и профессиональные качества можно сформировать только при создании условий для их регулярной реализации и осмысления в процессе повседневной, привычной для студентов деятельности - учебной или квазипрофессиональной.

Для обоснования направлений и подходов к профессиональной подготовке необходим анализ основных тенденций развития образования в России, странах Центральной Европы и сравнительный анализ этих тенденций с системами образования развитых стран. Он позволит выделить основные организационные и содержательные условия развития образования, подготовки и переподготовки кадров для их успешной реализации.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие группы методов: теоретических - анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы, ретроспективный анализ, моделирование, абстрагирование и аналогия; эмпирических - опросные методы (анкетирование, интервью, беседа), метод экспертной оценки; наблюдение, в том числе включенное, в котором автор выступал в качестве преподавателя; праксиметрические методы (изучение документов и продуктов деятельности), тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент и т.д.; статистических

- методов математической обработки результатов исследования.

База исследования.

- для изучения особенностей социального становления учащихся и условий, необходимых для создания условий их развития и эффективной деятельности педагогов - сельские школы Ярославской области (всего 32 школы всех районов Ярославской области), средние общеобразовательные школы (11 школ)

- региональные экспериментальные площадки Департамента образования Ярославской области, образовательные учреждения среднего профессионального образования (лицеи и колледжи) №№ 5;21;47 Ярославской области, средние школы и университеты гг. Миннеаполиса и Сент-Пола (США), ряд школ и иных образовательных учреждений Нидерландов, Германии, Венгрии, Польши;

- для изучения особенностей профессиональной подготовки и повышения квалификации и проведения опытно-экспериментальной работы - факультеты Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушин-ского, Ярославский областной Институт развития образования, Центр оценки и контроля качества образования Ярославской области, Ярославский областной Центр повышения квалификации работников среднего профессионального образования, Межвузовский междисциплинарный центр дидактики высшей школы (г. Ярославль), Ярославский и Угличский педагогические колледжи, Вологодский областной Институт развития образования, университет штата Миннесота (Миннеаполис, США), университет г. Утрехт (Голландия), университет г. Белосток (Польша), университеты городов Билефельд, Оснабрюкк и Падерборн (Германия), Центрально-Европейский университет (Венгрия).

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в течение двенадцати лет (с 1994 по 2006 г.) и включало четыре этапа.

На первом этапе (1994-1998 гг.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, опыт применения педагогических средств, развивающих личность, в практике деятельности учреждений педагогического образования - школе, педагогическом вузе, системе повышения квалификации, контроля и оценки качества образования. Апробировались лично-стно-ориентированные педагогические средства в ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогическом вузе. Определены характеристики профессионального педагогического сообщества и образовательной среды, соответствующие современной социально-культурной ситуации. На этой основе были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1998-2000 гг.) были определены концептуальные основы исследования, изучены тенденции развития образования в России и за рубежом, выделены организационно-педагогические условия, способствующие их реализации, и построена модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у учителя партнерской педагогической позиции и умений воспринимать учащихся как субъектов освоения социального опыта. Выявлялись особенности направленности личности учителя и его компетенций, необходимых для деятельности в субъект-субъектных отношениях, был разработан соответствующий комплекс диагностических методик и развивающих средств.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проведено теоретическое обоснование принципов организации обучения в педагогическом вузе и принципов профессиональной деятельности педагогов, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств развития профессиональной педагогической позиции и компетенций будущих учителей. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия. Отрабатывались технологии подготовки учителя, технологии повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений, системы среднего профессионального образования и преподавателей высшей школы. Созданы авторские программы курсов «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в деятельности учителя», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др. Ряд технологий был апробирован в рамках двух проектов, выполнявшихся по заказу Министерства образования РФ. Результаты работы были оформлены в виде более двадцати учебников, учебных и учебно-методических пособий и рекомендаций.

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• разработан и обоснован экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской профессиональной позиции, определены его содержание, принципы, методы и условия реализации;

• поставлена и на основе авторской концепции решена проблема становления партнерской позиции педагога в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации; выявлены основные противоречия, присущие профессиональной подготовке учителя с точки зрения субъект-субъектного подхода; закономерности и принципы становления, уровни и подтипы, критерии и показатели партнерской профессиональной позиции; обоснован и описан процесс становления партнерской позиции;

• обоснована необходимость создания в вузе профессиональной образовательной среды, моделирующей соответствующие взаимоотношения и основанной на применении продуктивных и личностных технологий образования, как условия подготовки учителей к развитию учащихся как субъектов собственного становления;

• разработаны и сформулированы общие основы становления и изменения профессиональной позиции педагога и теоретические основы организации дидактического взаимодействия в образовательной среде. Впервые в педагогической теории целостно исследовалась природа педагогических средств, развивающих у учителя партнерскую позицию в деятельности, восприятие учащихся как субъектов собственного социального становления и передачу им ответственности за данный процесс;

• выявлены основные педагогические условия формирования партнерской позиции педагога на основе экзистенциально-экологического подхода в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к деятельности на основе субъект-субъектных отношений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем педагогическая концепция профессионального становления педагога на основе формирования партнерской позиции и обоснование методов и форм такого становления существенно развивают теоретические основы педагогики высшей школы и послевузовского образования, включают в себя систему теоретических положений, определяющих природу развивающих педагогических средств в рамках субъект-субъектного подхода, способы включения будущих учителей в деятельность, являющуюся основой формирования индивидуализированного опыта. Разработаны теоретические и практические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, включающей профессиональное становление педагога в личностно-ориентированном обучении. Обоснованы особенности условий становления профессиональной позиции педагога на разных стадиях профессионального развития. Методология педагогической науки получила обогащение разработкой проблемы формирования субъектности учащихся в обучении на основе сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены структурные компоненты профессиональной деятельности педагога, развитие которых необходимо для деятельности учителя в рамках субъект-субъектного подхода;

- разработана система средств подготовки педагогов к деятельности (в процессе профессионального обучения, практической деятельности, переобучения и повышения квалификации) на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской позиции;

- разработана, психометрически проверена и апробирована методика для диагностики уровня сформированности партнерской позиции учителя;

- разработаны и апробированы программы подготовки учителей к деятельности на основе экзистенциально-экологического подхода к формированию партнерской профессиональной позиции;

- разработаны и апробированы методические материалы для профессиональной подготовки учителей, опубликованные в более 20 монографиях, учебно-методических и методических пособиях и рекомендациях;

- разработана рабочая тетрадь для учителя «Оценивание своих профессиональных умений», на основе которой возможна организация профессионального становления учителя в процессе работы в школе;

- совместно с работниками ЯО ЦОиККО разработана технологическая карта оценки профессиональной деятельности учителя, применяемая при аттестации педагогических кадров Ярославской области.

Представленные в исследовании разработки могут быть использованы в практике непрерывного педагогического образования - в педагогических вузах, колледжах, системе переподготовки и повышения квалификации, профессионального развития в школах.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, педагогике, менеджменту, акмеологии); логичностью общей структуры исследования - его цели, задач, методов их решения; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; использованием статистических методов в обработке результатов исследования; признанием основополагающих концептуальных идей исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

Личный вклад автора в исследование состоит в: разработке концепции становления партнерской профессиональной позиции педагога, обосновании лежащего в ее основе экзистенциально-экологического подхода, процесса становления партнерской позиции в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации, подборе и разработке методов диагностики уровня ее становления, создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.

На защиту выносятся:

1. Сущность понятия «партнерская профессиональная позиция педагога».

Построение образования на субъект-субъектной основе является требованием времени. Изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании. Необходимость становления партнерской позиции педагога обоснована тенденциями развития современного образования, как российского, так и общемирового, обусловлена целым рядом предпосылок и находит выражение в моделях развития образования. При этом в процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка.

Педагогическая позиция выступает как основа профессионального развития. Она заключается в формировании устойчивой системы отношений личности и проявляется в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Авторская концепция включает ключевые положения, отражающие понимание сущности партнерской профессиональной позиции педагога. Наиболее научно корректным является определение позиции, релевантной современным условиям образования, как партнерской. В рамках партнерского взаимодействия формируются взаимоотношения равнозначных, демократически настроенных партнеров с взаимным участием в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их развитию.

2. Экзистенциально-экологический подход к становлению партнерской позиции педагога.

Концепция формирования партнерской профессиональной позиции педагога основана на том, что подход к процессу становления партнерской педагогической позиции по своей сущностной основе является экзистенциальным, а по организационной - экологическим. Таким образом, мы предлагаем экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Экзистенциальный подход отстаивает интенциональную, предметную направленность человека. Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. Подход является экологическим, так как существует причинная связь поступков и целостного окружения человека, которая носит не линейный, а сетевой характер. Новые знания и формы поведения человеком усваиваются в контексте события их социального усвоения. Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих и специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе и к организации содержания образования.

3. Структура понятия «партнерская профессиональная позиция педагога».

Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. В рамках концепции становления партнерской позиции обоснованы и определены критерии, компоненты, показатели, уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: 1. Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); 2. Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); 3. Психологическое благополучие (эмоциональная сфера); 4. Сотрудничество (сфера взаимодействия). В результате проведенного теоретического анализа за основу определения и обозначения подтипов взяты типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного показателя особенностей деятельности педагога.

4. Теоретико-методологические основы процесса становления партнерской профессиональной педагогической позиции.

Процесс становления партнерской позиции в силу своей сложности должен включает в себя несколько линий развития и может быть представлен в виде трехмерной схемы. В его ходе происходит соединение критериев позиции с уровнями кристаллизации системы ценностей. Объяснить процесс становления партнерской позиции возможно, опираясь на социальную ситуацию развития в понимании Л.С. Выготского и его культурно-историческую теорию развития как процесса перехода интрапсихологического явления в интерпсихологическое, дифференциацию видов умственной и практической деятельности и выделение уровней развития человека.

5. Комплекс организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов.

Основой конструирования системы организационно-педагогических условий и средств становления партнерской позиции педагогов должно стать моделирование в процессе подготовки будущего специалиста методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом. В течение учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный социальный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе педагогической деятельности диссертанта в системе высшего и послевузовского профессионального образования (ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского», факультет повышения квалификации ЯГПУ, Центр образовательных технологий г. Ярославля, Ярославской областной Институт повышения квалификации работников образования, Вологодский областной институт развития образования), семинаров для учителей сельских и городских школ г. Ярославля, Ярославской и Вологодской областей. Разработаны и апробированы программы курсов для педагогических вузов: «Основы педагогического мастерства», «Современные образовательные технологии», «Взаимодействие в работе учителя», «Психология управления», «Психолого-педагогические основы самосовершенствования специалиста» и др.; авторская программа повышения квалификации (72 часа), лицензированная Департаментом образования Ярославской области «Использование педагогических технологий в средней школе»; программы тренингов для учителей и учащихся; методические рекомендации «Педагогическое мастерство. Часть 1» и «Образовательные технологии», учебно-методические пособия «Педагогические мастерство», «Педагогическая техника в работе учителя», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», главы в коллективные монографии. Два учебно-методических пособия и одно учебное пособие получили грифы Министерства образования РФ.

Результаты исследований в 1996-2007 гг. докладывались диссертантом на 38 международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах в г.г. Москва, Ярославль, Кострома, Владимир, Санкт-Петербуг, Бельцы (Молдова), Белосток (Польша), Будапешт (Венгрия), Миннеаполис и Сан-Диего (США).

Результаты исследований апробировались в ходе работы по проектам Министерства образования РФ «Развитие образования на селе» (1999 г.) и «Модернизация содержания образования и финансово-экономическое обеспечение образовательных учреждений села» (2000-2001 гг.); проектам «Дидактика высшей школы» (Билефельд, Германия, 2003 г.), «Образовательная политика (Будапешт, Венгрия, 2002 г., грант ЦЕУ), «Построение школьного сообщества» (1997-1999 гг., грант ИОО), «Современные тенденции развития образования» (Университеты г.г. Амстердам и Утрехт (Нидерланды), 1996 и 1998 гг., гранты ИОО), «Развитие школьного сообщества» (Университет Миннесоты, США, 1997-1998 гг., грант Фонда Фулбрайта).

Материалы исследования, представленные в учебно-методическом пособии «Классному руководителю», были удостоены Премии Правительства РФ в области образования (2002 г.). Учебное пособие «Введение в психолого-педагогическую деятельность» (в соавторстве с В.Б.Успенским) удостоено Премии губернатора Ярославской области в сфере образования (2005 г.).

По проблеме исследования опубликованы 15 монографий, концепций, учебных и учебно-методических пособий, 9 методических пособий и рекомендаций, 38 научных статей, в том числе 6 статей в изданиях, рекомендованных ВАК, 2 информационные карты на новые материалы, включенные в государственный банк данных. Под научным руководством автора защищена одна и готовятся шесть кандидатских диссертаций по различным аспектам рассматриваемой проблемы.

Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и 23 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чернявская, Анна Павловна

Результаты работы показали, что студенты педагогического вуза быстрее формируют основы партнерской позиции по сравнению с работающими учителями. Более того, можно предположить, что формирование личности студентов происходит уже на иной основе, чем это было 10-15 лет назад. Большинству педагогов для формирования партнерства необходимо пройти через череду деструктивных фаз, которые переживаются ими весьма болезненно.

По результатам диагностики были сделаны выводы о том, что необходимо развивать у педагогов для становления их партнерской позиции: понимание важности целеполагания, планирования и принятия решений в своей работе и развитие соответствующих навыков; умение формировать процессы мотивирования учащихся и внутреннюю мотивацию; понимание большой стрессовой нагрузки профессии, готовности и набора арсенала средств по ее элиминации; понимание важности социальной автономности, социальной адаптированности и толерантности в своей работе и развитие соответствующих навыков; понимание роли учащихся в их собственном обучении, что повлечет за собой изменение отношения к себе, ученикам и профессии.

15. Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской позиции педагогов, проведенная автором диссертационного исследования (частично, совместно с коллегами) была начата с 1995 года, но основная ее часть проводилась в 1998 - 2006 годах. Были разработаны, апробированы и внедрены различные учебные курсы и программы для студентов и большинства категорий педагогов; для всех ступеней профессиональной подготовки и повышения квалификации: студентов педагогических вузов и колледжей; педагогов и администрации средних общеобразовательных школ, руководителей органов управления образованием; преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования; преподавателей вузов; работников Центра оценки и контроля качества образования.

В работе доказано, что при условии следования принципам становления партнерской позиции и оптимальном выборе методов и технологий обучения происходит значительное продвижение обучающихся в направлении формирования отношений партнерства с учениками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В диссертационном исследовании проведен анализ природы процесса образования: механизмов отражения образовательной системой ситуации общественного развития; теорий, объясняющих ведущие факторы в образовании, возможные пути и средства решения проблем, возникающих в образовательных системах. На основе теоретического анализа выявлено, что образовательная система отражает ситуацию общественного развития в трех подсистемах - содержании образования, системе методов и технологий обучения и системе оценивания. Вторая и третья подсистемы включают в себя специфичную для каждого типа образования систему взаимодействия педагогов и учащихся.

Выявлены два основных типа педагогики (Б. Бернстейн) - «явная», основанная на субъект-объектном подходе и реализуемая в модели «школы слушания» и «неявная», которая дает возможность ребенку не просто понять знания и нормы, а "изобрести" их и считать своими собственными. «Неявная» педагогика основана на субъект-субъектном подходе и реализуется в модели «школы делания», ведущим в которой становится обучение на основе опыта ребенка и опыта других людей, в том числе в прошлом. В рамках «неявной» педагогики в настоящее время развивается третья модель - сообщество учащихся - основанная на философии равной и взаимной ответственности и активности субъектов образования.

2. В работе показано, что подход, ориентированный на развитие личности ребенка в образовании, предполагает изменение не только методов преподавания, но самих взглядов и подходов учителей к преподаванию и отношению с учащимися, создание новых смысловых отношений, в которые они вступают. Из тринадцати групп условий, предопределяющих успешность реализации данного подхода, пять напрямую зависят от позиции и особенностей деятельности педагога, еще четыре - косвенно.

Важнейшим условием современной ситуации развития образования является переход к субъект-субъектному взаимодействию. Основным методом перехода к нему является диалог педагога и учащихся, а основными агентами перехода - сами учащиеся. Субъект — это человек на высшем (индивидуализированном) уровне активности, целостности, системности, автономности. Особенности субъекта могут быть исследованы через его проявления в деятельности. На основе теоретического анализа в работе выявлены основные черты субъект-субъектного образования.

3. В литературе можно найти различные предположения об источниках развития ребенка в обучении. Особого внимания заслуживает культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского. Для развития необходимо наличие ситуации развития, характеризующейся динамизмом, напряженностью и внутренней противоречивостью, и со-участников как полюсов напряжения, задающих целостность всей ситуации. В наиболее полном виде обучение как развитие воплощено в педагогике развития.

Теоретический анализ сущности образования показал, что необходимость для ученика быть активным в процессе образования доказывается на основе нескольких базовых положений, сформулированных в исследовании и обоснованных на теоретическом уровне:

- Образование - это процесс вхождения ребенка в общество. Для того чтобы впоследствии быть активным членом общества, ребенок должен быть изначально активным в приобретении знаний и различного рода опыта.

- Процесс образования в этом случае состоит в организации взаимного действия ребенка с педагогом для развития первого и получения им новых знаний и компетентностей.

- Должны быть созданы особые методы учебного взаимодействия и критерии оценки успехов ребенка.

- При организации взаимодействия ребенка и получаемого им знания (опыта) педагоги должны быть максимально гибкими и исходить не только из учебного материала, но и из особенностей и возможностей ребенка.

- В процессе образования происходит развитие обоих его участников - и педагога, и ребенка.

4. Переход к субъект-субъектным отношениям требует перехода взаимодействия ученика и учителя на иной уровень, что предполагает совершенно иную позицию педагога. Изменение профессиональной позиции мы рассматриваем как важнейший механизм становления субъект-субъектного подхода в образовании. Профессиональная позиция педагога определяется нами как интегральная характеристика личности, характеризующаяся устойчивой системой отношений к объективным и субъективным условиям профессии и проявляющаяся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые отстаиваются и реализуются ею в профессиональной деятельности. Она имеет социальную и индивидуальную стороны.

Для эффективной работы в современных условиях учителю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия с учащимися, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Мы назвали данную позицию партнерской. Партнерство трансформирует процесс обучения: упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого. Характеристики партнерской профессиональной позиции педагога: личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования; формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности; разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования; разнообразие отношений партнерства. В диссертации показана научная корректность употребления именно термина «партнерство».

5. Общетеоретическими основами становления партнерской позиции выступают феноменология и экзистенциализм. Согласно Ж.-П. Сартру человек есть совокупность жизненных выборов, за которые он несет ответственность. Человек свободен только тогда, когда он сам творит свое бытие. В. Франки доказывал, что для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить в смысл своих поступков.

Для осознания человеком его бытия в экзистенциальной философии, для анализа основ формирования и оценки человеком системы ценностей, ведущих отношений и связанных с ними эмоций в феноменологии используется рефлексия, которая выступает одним из основных методов нашего исследования. Рефлексивность определяет реализацию регулятивной и двух других основных функций человеческой психики - когнитивной и коммуникативной. Рефлексия - это понимание человеком самого себя, своего внутреннего мира, отношения к работе, другим людям, тому, что происходит в общении, как другие воспринимают и оценивают его личностные и когнитивные особенности, эмоциональные реакции.

6. Одним из ведущих понятий в процессе присвоения будущим учителем профессиональной педагогической позиции мы считаем понятие «становление». Именно становление, а не более распространенное понятие «развитие» отражает сущность данного процесса. Становление - это накопление или «приращение» определенных качеств, свойств на основании некоего исходного предпосылочного состояния, образование целостного явления или свойства при ведущей роли самого человека в этом процессе. Результат становления выражается в том, что человек начинает сам формировать цели собственного развития, деятельности и общения исходя из понимания возможностей и потребностей, проявляя собственную активность.

7. В диссертации определено место профессиональной позиции в общей структуре личности, ее соотношение с направленностью, отношениями, мотивацией, самосознанием, самооценкой, самопознанием, направленностью и системой ценностей.

8. Процесс профессионального становления и содержание профессиональной деятельности педагога являются предметом многочисленных исследований. В настоящее время он рассматривается как процесс формирования профессиональной компетентности. Компетентность педагога - интегральное свойство человека, позволяющее ему личностно-мотивированно и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, базирующееся на системе ценностей и включающее знания, умения, способы мышления, умения принимать решения и предвидеть возможные результаты. Профессиональная компетентность педагога определяется общей культурой, ценностными ориентациями, особенностями мотивационной сферы, профессиональными знаниями и умениями, умениями и стилем взаимодействия, способностью к саморазвитию, профессионально-важными свойствами личности. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога.

Другим понятием, описывающим профессионализм педагога является «педагогическое мастерство», которое определяется как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов.

9. В настоящее время разработаны теоретические основания проблемы развития педагога в рамках субъектного подхода. В то же время целостная теория, обосновывающая механизм формирования основ профессиональной деятельности учителя как подлинного субъекта образовательного процесса, готового к формированию учащихся как субъектов собственного социального становления в настоящее время отсутствует. В традиционной знаниево-функциональной модели подготовки отсутствуют механизмы реконструкции полученных студентами знаний в практические методы, технологии и способы работы. Само по себе наличие теоретических знаний о личностно-ориентированном обучении и субъект-субъектном подходе и изучение соответствующих методов работы не является гарантией того, что учителя будут воплощать их в практику педагогической деятельности.

При исследовании эффективности методов преподавания для студентов наиболее эффективными явились активные методы, основанные на осмыслении учебного материала в сочетании с собственным опытом студентов - дискуссии (92%), самостоятельное чтение и проработка научной литературы (90%), посещение классов (73%) и наблюдение за учащимися. Самостоятельная работа на практике (23%), выступления (21%) и ролевые игры(10%) оказались наименее эффективными. Анализ эффективности форм повышения квалификации и переподготовки учителей показал, что наиболее эффективными формами для уже работающих педагогов являются формы, основанные на осознании собственного опыта и дополнении его новыми знаниями. Традиционные формы, такие как курсы переподготовки со стандартной программой (37%), посещение других школ (36%) и семинары в школе (25%) оказались наименее эффективными.

10. В исследовании предложена и обоснована концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации. Она включает в себя теоретическое обоснование, обоснование модели личности педагога, условий и средств ее становления в процессе обучения, критериев и показателей диагностики и становления, ее уровней.

В качестве основы процесса становления партнерской позиции в исследовании предлагается экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Данный процесс является экзистенциальным по своей сути, так как обретение позиции человеком рассматривается как обретение и кристаллизация им смыслов, собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. По форме организации процесс становления позиции является экологическим, поскольку развивающая ситуация в обучении целостна. Среда органично включена в жизнедеятельность человека и служит фактором регуляции его поведения и взаимодействия. Существует связь поступков и окружения человека, которая носит сетевой характер. Понимание данного положения необходимо для организации обучения, поскольку человек берет за основу своего дальнейшего развития не все, чем он обладает, а лишь ту часть опыта, особенностей личности и способностей, о наличии которых он знает.

Экзистенциально-экологический подход находит свое выражение в общих принципах - научности, системности, междисциплинарности, равенства -ив специфических принципах, относящихся к организации взаимодействия в образовательном процессе (Чередования конструктивных и деструктивных фаз образовательного процесса. Диагностичности. Исследовательского характера обучения. Технологичности) и к организации содержания образования (Реальности. Равной значимости преподавателя и студента. Диалогичности).

В процессе разработки модели личности были выделены те свойства личности и компетенции (как интегративные свойства личности), которые в наибольшей степени влияют на становление партнерской позиции педагога и развитие которые требует, вследствие этого, особого внимания в процессе профессиональной подготовки: автономность, критическое мышление, эмоциональная устойчивость, компетенции (гносеологическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, принятия решений, коммуникативная, перцептивно-рефлексивная, мотивационно-эмоциональная). В основу выделения был положен тезис о том, что становление и реализация партнерской профессиональной позиции педагога возможно, когда человек способен устанавливать контроль над собственной жизнью, ставить и достигать профессионально- и жизненно-важные цели.

11. На основе проведенного анализа процессов профессионального становления мы предлагаем строить обучение, направленное на становление партнерской позиции, на основе моделирования методов, технологий деятельности и системы взаимоотношений, сконструированных в рамках субъект-субъектных отношений преподавателей со студентами и студентов друг с другом. В течении пяти лет учебы в системе моделирования будущей профессиональной деятельности студент накопит субъективный опыт деятельности в субъект-субъектных условиях, достаточный для реконструкции его в собственно профессиональной деятельности в школе. С этой целью в исследовании сконструирована система условий и средств становления партнерской позиции. Предлагаемые условия отличаются взаимодополняемостью, то есть условия, зависящие от студентов как субъектов становления позиции (внутренние), соответствуют условиям, зависящим от второго субъекта - преподавателей или системы высшего образования в целом (внешним). Ведущими средствами, использовавшимся в исследовании, были продуктивные педагогические технологии, рефлексия и анализ опыта, другие активные методы и средства обучения.

12. В рамках концепции становления профессиональной позиции педагога обоснованы критерии (с компонентами и показателями), уровни и подтипы партнерской позиции. Исходя из разнонаправленности деятельности учителя, каждый из выделенных критериев относится к одной из наиболее важных сфер деятельности: Работа с классом (профессионально-педагогическая сфера); Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера); Психологическое благополучие (эмоциональная сфера); Сотрудничество (сфера взаимодействия). При описании выделенных уровней мы руководствовались результатами теоретического анализа и документами, используемыми при аттестации педагогических кадров. В результате проведенного теоретического анализа за основу определения и обозначения подтипов были взяты типологии индивидуального стиля деятельности, как комплексного показателя особенностей деятельности педагога.

13. Предлагаемая нами модель процесса становления партнерской позиции включает в себя три линии развития:

- Уровень формирования и осознания ценностей, прежде всего профессиональных - общесоциальные ценности, ценности социальной группы, индивидуальные.

Компоненты позиции - профессионально-педагогический, мотивационно-интенциональный, эмоциональный. Компонент взаимодействия не представлен отдельно в данной схеме и распределяется между тремя выше перечисленными.

- Уровень кристаллизации (развития) партнерской позиции - низкий, средний, высокий.

Цель работы по становлению позиции - добиться, чтобы все компоненты позиции были представлены у субъекта на всех уровнях системы ценностей. Именно этот процесс и приведет к восхождению от низшего уровня кристаллизации позиции к высшему. При этом в деятельности и системе ценностей студентов должны происходить качественные, не имеющие обратного хода изменения в существующих системах и структурах.

14. В процессе опытно-экспериментальной работы было проведено изучение особенностей реально существующей профессиональной позиции педагогов. В экспериментах участвовали студенты четвертого-пятого курсов ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, педагоги городских и сельских школ, работники органов управления образованием Ярославской области (всего человек).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Чернявская, Анна Павловна, 2007 год

1. Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М.: Институт психологии РАН, 1997. С.56-74.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.,1987. N 5.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения / Отв. ред. Е.А. Будилов. М.: Наука, 1989.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб.:Акаденмический проект, 1997.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. Книга для учителя. М., 1985.

8. Александрович Э., Монтессори М. Новая педагогика. СПб.: Питер, 1993.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды / Под ред. A.A. Бодалева. М.-Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1996.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избр. психол. труды. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.

13. Антология феноменологической философии в России. Т. 1-2. М., 1997.

14. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. №2. С.8-18.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974.

16. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческимлицом: Гуманистическая перспектива постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С. 239-248.

17. Афанасьев В.В. Теория вероятности в вопросах и задачах: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 2004.

18. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1991.

19. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.

20. Базисный учебный план, вариант №3 от 09.03.2004 // Вестник образования. 2004. № 12.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

22. Басова В.М. Формирование социальной компетентности сельских школьников. Дис. докт. пед. наук. Ярославль, 2004.

23. Батов В.И. Психологический анализ детского рисунка на тему Чернобыльской трагедии // Вопросы психологии. 1997. №1.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов. М.: Искусство, 1979.

25. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента -будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995.

26. Безрукова B.C. Внешние и внутренние факторы развития личности // Советская педагогика. 1985. №10. С. 54-57.

27. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.

28. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Дис. . докт. пед. наук в форме научного доклада. Ростов-н/Д, 1989.

29. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб.: Изд-во МФИН, 1991.

30. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

32. Библер B.C. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. №6.

33. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы //Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1979.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. / Под ред. A.A. Смирнова. М.: Просвещение, 1964.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

36. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-на/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.

38. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994.

39. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

40. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

41. Брушлинский A.B. Психологическая наука основа гуманизации высшего образования // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. В 2-х томах. Т. 2. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 15-17.

42. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

43. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

44. Бутенко A.B. Критическое мышление: метод, теория, практика: учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002.

45. Бутенко И. А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.

47. Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

48. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Научн. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов-н/Д.: РГПУ, 1995.

49. Веблер В.-Д. Планирование и организация учебных курсов: Материалы к семинару /Под ред. А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯШУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

50. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. М., 1993.

51. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

52. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001.

53. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989.

54. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Дис. . докт. психол. наук. М., 1998.

55. Вольтер Ф.М.А. Избранные произведения / Сост. и ред. Е.К. Клипович и Б. Песис. М.: Гослитиздат, 1947.

56. Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под. Ред. Д.А.Леонтьева, Е.С. Мазур, А.И. Сосланда. М.: Смысл, 2001.

57. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М., 1991.

58. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.

59. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т.З.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

62. Выготский Л.С. Педология подростка. М., 1930.

63. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.

64. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во МГУ, 1985.

65. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С.441-469.

66. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Пер. с нем. М.: Наука, 2000.

67. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1972. Т.1.

68. Герасимов Г.Н. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М., 1985.

69. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества: Пер. и прим. A.B. Михайлова. М.: Наука, 1977.

70. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: Ин-т философии, 1993.

71. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

72. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

73. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 2: Пер. с франц. М.: Мир, 1999.

74. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

75. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

76. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. // Способности и интересы. М.: 1962.

77. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философские науки. 1968. №4.

78. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1999.

79. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2002.

80. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: изд-во ВГПИ, 1973.

81. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2001.

82. Гурьев Д.В. Становление общественного производства. М., 1973.

83. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология //Логос. 1992. № 3; 1994. № 5.

84. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии // Общее введение в чистую феноменологию. М., 1999. Т. I.

85. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

87. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М.: ТЕРРА, 1998.

88. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984.

89. Декарт Р. Сочинения. В 2-х т. / Сост. В.В. Соколов. М.: Мысль, 1989.

90. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит.-изд. центр В ЛАД ОС, 1999.

91. Дидро Д. Сочинения. В.2-х т. / Сост. В.Н. Кузнецова. М.Мысль, 1986.

92. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. №4. С. 135-152.

93. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. / Сост. В.А. Роттенберг. М.: Учпедгиз, 1956.

94. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей.- М.: Просвещение, 1987.

95. Дьяченко В.К. Гипотеза Л.С. Выготского и новейшая педагогическая технология. // Вестник международной асоциации "Развивающее обучение". 1997. №3. С. 50-67.

96. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-воЛГУ, 1974.

97. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. Минск: Наука и техника, 1971.

98. Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ / Отв. ред. Л.В. Сохань, В.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1985.

99. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998.

100. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.

101. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебн. пособие для вузов.-М.: изд-во «Флинта», МПСИ, 2000.

102. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.,1986.

103. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

104. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

105. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

106. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. №7. С. 4245.

107. Иванов В., Гурье JI. Проектная культура преподавателя вуза //Высшее образование в России. 1998. №3. С. 23-26.

108. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности//Высшее образование в России. 1997. №4. С.44-49.

109. Иванова Т.В. Компетентностный подход // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №1. С. 16-20.

110. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

111. Ильин E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя словесника. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

112. Ингарден Р. Введение в феноменологию Эдмунда Гуссерля. М., 1999.

113. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993.

114. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

115. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. N5.

116. Кант И. Сочинения: В 4-х тт. / Отв. за издание Н. Мотрошилова и Б. Тушлинг. М.: Наука, 2001.

117. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

118. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987.

119. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников // Вопросы психологии. 1995. №1.

120. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников // Вопросы психологии. 1999. №2.

121. Карпей Ж. За пределами Выготского // Мир образования. 1996. №5. С.68-73.

122. Карпей Ж. Коменский: компас и карта // Педагогика. 1993. № 2. С. 82-84.

123. Карпей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. №4. С 20-26.

124. Карпов A.B. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль: ЯрГУ, 1999.

125. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления // Институт Психологии РАН. М.-Ярославль, 2000.

126. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии // Институт психологии РАН. М.-Ярославль, 2002.

127. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд-во КГУ, 1982

128. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. Л., 1927.

129. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига:Эксперимент, 1995.

130. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

131. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. №5. С. 4-22.

132. Классному руководителю. Учебн.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

133. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И. В. Раввич-Щербо. М.: Педагогика, 1987.

134. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984.

135. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

136. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов. М.: Гардарики, 2004.

137. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1980. 205 с.

138. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. М., 1987.

139. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

140. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

141. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 143-148.

142. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

143. Концепция модернизаци российского образования на период до 2010 года. http://www.kcn.ru/tatru/uniyersitet/

144. Концепция педагогического образования: Проект. М., Б.и., 1988.

145. Князев М.М. Проблема гуманизации образования в контексте компетентностного подхода // Компетентностный подход в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. Ярославль, 2004.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

147. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983.

148. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002.

149. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

150. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. М., 1988.

151. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

152. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореф. .докт. пед. наук. Волгоград, 2000.

153. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: изд-во ЛГУ, 1967.

154. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1970.

155. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. N 1.

156. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

157. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. С.7-26.

158. Кун Т. Структура научных революций. М., Прогресс, 1975.

159. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.

160. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

161. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.

162. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.

163. Леонтьев A.A. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.

164. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

165. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

166. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. №4.

167. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию педагогики сотрудничества) // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 35-45.

168. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. M., 1980.

169. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. №2.С. 19-23.

170. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996.

171. Логинова H.A. Шарлота Бюллер представитель гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1980. №1. С. 154-158.

172. Локк Дж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. / Ред. И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985. Т. 1.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.

174. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. М., 1992.

175. Макаренко A.C. Воспитание гражданина / Сост. P.M. Рескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988.

176. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути // Мир человека: хрестоматия для учащихся. Часть 1. М.: Интерпракс, 1993, С.297-302.

177. Манузина Е.Б., Дейкина А.Ю. Некоторые аспекты гуманизации образования в современных социокультурных условиях. http://www.informika. ru/text/magaz/pedagog/

178. Маркова A.K. Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя//Вопросы психологии. 1987. N5. С.40-48.

179. Маркова A.K. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. N 6. С.58-64.

180. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М., 1990.

181. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

182. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. Киров, 2000.

183. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности. Дис. .докт. пед. наук. Ярославль, 1999.

184. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения в физике. М., 1999.

185. Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: Свод основ. Учебное пособие для проекта ЧПКМ. М., 1997.

186. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

187. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2001.

188. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, МПСИ, 1998.

189. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

190. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

191. Монтессори М. Школа для малышей. Пер. с нем. М.: Мастер, 1992.

192. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986.

193. Муравьева Г.В. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие. Иваново: ИПКиППК, 2001.

194. Мутовкина О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков, http://elib.vstu.ru/

195. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды /Под ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т практической психологии Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

196. Мясищев В.Н. Проблема личности и ее роль в вопросах психологии и физиологии. // Исследование личности в клинике в экстремальных условиях труда. Л., 1969. С.6-17.

197. Насифуллина А.Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

198. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.

199. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М., 2000.

200. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.

201. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. № 6. С. 65-70.

202. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. М.,1986.

203. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. 3-е изд. М.: Эгвес, 2003.

204. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002.

205. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1959.

206. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.

207. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.

208. Новоженина Е.В. Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе. Автореф. дис. . .канд. пед.наук. Волгоград, 2002.

209. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия //Психология межличностного познания /Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

210. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.

211. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.

212. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995.

213. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М., 2002.

214. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

215. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.

216. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

217. Пантич Д. Конфликт ценностей в странах транзиции // Социологические исследования. 1997. №6. С. 14-21.

218. Паринова Г.К., Якса Н.В. Способы демократического взаимодействия учителя и учеников. // Демократическая школа. 2003. №4. С.38-41.

219. Педагогика развития. /Под ред. И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Д.Б. Эльконина. Красноярск: КГУ, 1995.

220. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.

221. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке. М., 1970.

222. Петровский A.B. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С.8-18.

223. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1986. №1.

224. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996.

225. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

226. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания: Первая книга для учителя. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999.

227. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999.

228. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986.

229. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

230. Погребенский В.И. Теоретическая и практическая разработка основ комплексной науки об учителе (дидаксологии) в РСФСР в 20-е гг. Дис. .канд. пед. наук. М., 1990.

231. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002.

232. Политический словарь, М., 1940.

233. Попова И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания // Социологические исследования. 1984. №4.

234. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989.

235. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология): Методическое пособие. М.: Пед. общ-во России, 2003.

236. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1985.

237. Проблема субъекта в психологической науке /Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловицкой, В.Н. Дружинина. М.: Академический проект, 2000. с. 86-105.

238. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

239. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. С.К. Тихомирова. М.: Наука, 1977.

240. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.

241. Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.

242. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

243. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под. ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д, 1998.

244. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001.

245. Ревякина Н.В. Трактат Эразма «О воспитании детей» и итальянская гуманистическая педагогика первой половины XV века // Эразм Роттердамский и его время. / Под ред. Л.С. Чиколини. М.: Наука, 1989.

246. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1966.

247. Роговин М.С. Психологическое исследование. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1979.

248. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.

249. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.М. Исениной / Под ред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994.

250. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.,1984.

251. Рожков М. И. Концепция экзистенциальной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. №4.

252. Рожков М.И., Иванова Н.Л., Чернявская А.П., Бекетова Н.Е. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование. Методические рекомендации. Ярославль: изд-во ЯШУ им.К.Д. Ушинского, 1995.

253. Рожков М.И. Воспитание свободного человека: Педагогическое кредо. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2006.

254. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л.: МАИО, 1927.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.-Л., 1946.

256. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

257. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

258. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.

259. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

260. Рягин, С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. 2003. №2.

261. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989.

262. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989, С.319-344.

263. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

264. Селиверстова E.H. Развитие в обучении: от психологии к дидактике. // Право и образование. 2006. № 1. С. 123-137.

265. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

266. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос. 1999.

267. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Книга для учителя. Брянск: изд-во БГПУ, 1998.

268. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

269. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика. 1990. №5. С. 101-103.

270. Скребець В.А. Экологическая психология. К.: МАУП, 1998.

271. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1997.

272. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. №1. С. 16-25.

273. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1997. №9. С. 41-42.

274. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. №1. С. 44-51.

275. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

276. Сластенин В.А. Педагогика. М., 1997.

277. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995. С. 122-138.

278. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

279. Словарь иностранных слов. М., 1949.

280. Словарь по этике /Под ред. A.A. Гусейнова и И.С. Кона, 6-е изд. М.,1989.

281. Словарь русского языка. В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. Изд. 3. М.: Русский язык, 1987.

282. Смирнов A.A. Психология ребенка и подростка // Избранные психологичесие труды в 2 т. М.: Педагогика, 1987. Т.1.

283. Смирнов В.З. Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского и H.A. Добролюбова. М., 1957.

284. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995.

285. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. Дружинина В.Н. М.: Инфра М, 1999.

286. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1989.

287. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: Рос.пед. агентство, 1997.

288. Спирин Л.Ф. Законы педагогических систем и их проявление в ситуациях воспитательно-образовательной работы. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.

289. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Завуч. 1999. №4. С. 130-140.

290. Стандартные требования к психологическим тестам / Сост. А.П. Чернявская, И.Г. Сенин. Ярославль: Дебют, 1991.

291. Становление специалиста / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ. 1989.

292. Стратегия модернизации содержания общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

293. Стресс жизни / Сост. Л.М. Попова, И.В. Соколов. СПб.: Лейла, 1994.

294. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979. Т. 3.

295. Сценическая педагогика. Сборник трудов. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГИТМИК, 1976.

296. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.

297. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1953.

298. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Ин-т практической психологии. -Воронеж: НПО «Модэк», 1997.

299. Уманский Л.И. Кто может стать организатором // Молодой коммунист. 1996. №9. С. 79-85.

300. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.// Собр. Соч., т.8. М. Л., 1950.

301. Ушинской К.Д. Избранные труды. В 4 кн. М.: Дрофа, 2005.

302. Фейгинов С.Р. Педагогическая драматизация образовательного пространства личности и индивидуальности подростка. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

303. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.

304. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. научных трудов / Отв. ред. A.A. Бодалев. М.: АПН СССР, 1987.

305. Флоренский П.А. Органопроекция // Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г. Семенова, А.Г. Гачева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. С. 149-162.

306. Франк C.JI. Сочинения / Сост. Ю.П. Сенокосова. М.: Правда, 1990.

307. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

308. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., Просвещение, 1989.

309. Френе С. Избранные педагогические сочинения. / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990.

310. Фрумин И.Д. Учебный план для школы развития // Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Красноярск, 1995.

311. Хабарова O.E., Швецова C.B. О социально-психологическом подходе к изучению механизмов воспроизводства социальной структуры общества. // Коллективный способ обучения. 1995. №2. С.12-16.

312. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

313. Хайдеггер М. Мой путь в феноменологию // Логос. 1994. № 6.

314. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени. Томск, 1998.

315. Халперн, Д. Психология критического мышления. М.: Питер, 2002.

316. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М.: Педагогика, 1986.Т.1.

317. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. Т. 1.

318. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

319. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.

320. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

321. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей). // Вестник международной ассоциации "Развивающее обучение". 1997. №3. С. 67-81.

322. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

323. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Харисова И.Г., Белкина В.В., Серебренников Л.Н., Гаибова В.Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2005.

324. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

325. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

326. Чернявская А.П., Щелкунова Л.А. Педагогическое мастерство: Методические рекомендации. Ч. 1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.

327. Чернявская А.П. Педагогическое мастерство. Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д. Ушинского, 1997.

328. Чернявская А.П. Какие знания могут быть результатом технологического подхода к обучению и как их формировать? / Новые ценности образования: Открытое образование. Вып. 3 (27), 2006.

329. Чернявская А.П. Психологическая оценка и повышение уровня профессиональной готовности в целях профконсультации. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. С-Пб.: С-ПбГУ, 1992.

330. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 102-111.

331. Чисхольм П. Уверенность в себе: Пер. с англ. / Под ред. Л.А. Княжинской. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994.

332. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

333. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982.

334. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2001.

335. Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. М.: ГУП ЦРП «Москва-СПб», 2001.

336. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

337. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003.

338. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость.// Лучшие страницы педагогической прессы. 2002.№3.

339. Шиян Л.К. Аналитический обзор системы измерения качества профессиональной деятельности современного педагога: Мониторинговые исследования. М., 2006.

340. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

341. Шпет Г. Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск, 1996.

342. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966.

343. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

344. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

345. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

346. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ // Тезисы докладов на П съезде Общества психологов. М., 1963.

347. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд., Т.20.

348. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. Ярославль: изд-воЯГПУ, 1997.

349. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. №3.

350. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

351. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

352. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

353. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

354. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Драбкиной Т.С. М.: Независимая фирма "Класс", 2000.

355. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1976.

356. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы психологии. 1998. №4.

357. Ясвин В.А., Дерябо С.Д. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. М., 1997.

358. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Республика, 1994.

359. Adams J.S. (1965). Inequity in social exchange / Ed. by L. Berkowitz // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 2. N.Y.: Academic Press.

360. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

361. Arbucle, Barry S. & MacKinnon, Carol E. (1988). A conceptual model of the determinants of children's academic achievement./ Child Study Journal, 18, 121-147.

362. Aston, M. (1988). Professional development and teacher education Have we got it right?/ Computer Education, 12(1), 79-83.

363. Barton, P. E., & Coley, R. J. (1992). America's smallest school: The family. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

364. Becher, R. M. (1984). Parent Involvement: A review of research and principles for successful practice. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 247-032).

365. Beebe, S. A., & Beebe, S. J. (1991). Public speaking: An audience centred approach. 2-nd ed. Englewood Cliffs, NJ.

366. Bernstein B. (1975). Class and pedagogies: Visible and invisible. In: B. Bernstein. Class, codes and control; Vol. 3 pp. 116-145. London: Routlege and Kegan Paul.

367. Bronfenbrenner, U. (1991). What do families do? / Teaching Thinking and Problem Solving, 13(4), 1-15.

368. Bronfenbrenner, U., Moen, P., & Garbarino, J. (1984). Child, Family and Communty. / Review of Child Development Research, 7, 283-328.

369. Brookhart, S.M. (1997). A theoretical framework for the role of classroom assessment in motivating student effort and acievement. Applied Measurement in Education, 70 (2), 161-180.

370. Brooks, J.G., Brooks, M.G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA.

371. Bryk, A.S., Driscoll, M.E. (1988). The high school as community: Contextual influences and consequences for students and teachers. Madisson, WI. ED302539.

372. Bucci, J. A., & Reitzammer, A. F. (1992). Collaboration with health and social service professionals: Preparing teachers for new roles./ Journal of Teacher Education, 43 (4), 290-295.

373. Burton, C. B. (1992). Defining family-centred early education: Beliefs of public school, child care, and Head Start teachers./ Early Childhood Education and Development, 3(1), 45-59.

374. Christenson, S. L. (1998). Critical issues for families and schools: Rights, responsibilities, resources, and relationships. University of Minnesota.

375. Christenson, S. L. (1995). Best practices in supporting home-school collaboration. In A. Thomas, & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology 111 (pp. 253-267). Silver Spring, MD: National Association of School Psychologists.

376. Christenson, S. L., Hurley, C. M., Sheridan, S. M., & Fernstermacher, K. (1997). Parents' and school psychologists' perspectives on parent involvement activities./ School Psychology Review, 26(1), 111-130.

377. Christenson, S. L., Rounds, T., & Gorney, D. (1992). Family factors and student achievement: An avenue to increase student's success./ School Psychology Quarterly, 7(3), 178-206.

378. Cohen, D. L. (1994). Parent involvement drops off after early grades./ Education week, September, 7.

379. Colebatch, H.K. (2000). Policy. Buckingham: Open University Press.

380. Coleman, J. S. (1997). Families and schools. / Educational Researcher, 32-38.

381. Coleman, J. S. (1991). Parent involvement in education. Washington, DC: US Department of Education: Office of Educational Research and Improvement.

382. Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.F., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F.D., & York, R.L. (1996). Equality of educational opportunity. Washington, DC: US Department of Health, Education, & Welfare.

383. Comer, J. P. (1995). School power: Implications of an intervention project. New York: Free Press.

384. Comer, J. P. (1988). Educating poor minority children / Scientific American, 11, 42-48.

385. Comer, J. P. (1984). Home-school relationships as they affect the academic success of children / Education and Urban Society, 16(3), 323-337.

386. Comer, J. P., Haynes, N. M., Joyner, E. T., & Ben-Avie, M. (1996a). Rallying the whole village: The Comer process for reforming education. New York: Teacher College Press.

387. Comer, J.P., Haynes, N.M., & Joyner, E.T. (1996b). The school development program. In: Rallying the Whole Village: The Comer process for reforming education. Columbia University.

388. Comer, J. P., Haynes, N. M. (1991). Parent Involvement in schools: An ecological approach / The Elementary School Journal, 91(3), 271-278.

389. Cusick, P. (1992). The educational system: Its nature and logic. New York.

390. Davies, I. K. (1987). Competency based learning: Technology, management, and design. -New York, St. Louis, San Francisco.

391. Dewey, D. (1938). Experience and education. New York: Macmillian.

392. Dewey, D. (1902). The child and the curriculum. Chicago: University of Chicago Press.

393. Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classroom. Buchingham, Philadelphia: Open University Press.

394. Dillon, J.T. (1998). Using diverse styles of teaching. Journal of Curriculum Studies, 30 (5), 503-514.

395. Dilworth, M.E., Imig, D.G. (1995). Professional Teacher Development and the Reform Agenda. ERIC Digest ED383694.

396. Doherty, W. J., Peskay, V. E. (1991). Family system and the school. In Doherty, W. J. (Ed.) Home-School Collaboration.

397. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1988a). Family Need Scale. Enabling and Empowering Families-Principles and Guidenes for Practices. Cambridge, MA: Brookline Books, INC.

398. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1988b). Family Functioning Style Scale. Enabling and Empowering Families-Principles and Guidenes for Practices. Cambridge, MA: Brookline Books, INC.).

399. Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1988c). Enabling and empovering families: Principles and guidelines for practice. Cambridge, MA: Brookline Books.

400. Edwards, P. A. (1989). Strategies and techniques for establishing home-school partnership with minority parents. In: Children at risk: Poverty, minority status, and other issues in educational equity.

401. Edwards, P. A., & Jones Young, L. S. (1992). Beyond parents: Family, community, and school involvement./ Phi, Delta, Kappan, 74 (1), 72-80.

402. Epstein, J. L. (1995). School, family, community partnership: Caring for the children we share./ Phi Delta Kappan, vol.77, No.9, 701-712.

403. Epstein, J. L. (1989). Teachers attitudes, parent attitudes, and parent involvement in inner city elementary and middle schools. CREMS Report No 32 (Center for Research on Elementary and Middle Schools). Baltimore: John Hopkins University.

404. Evans-Schilling, D. (1996). Preparing educators for family involvement: Reflections, research, and renewal./ Forum of Education, 51, 35-46.

405. Faris, R., & Dunham, H. (1939). Mental Disorders in Urban Areas. Chicago: University of Chicago Press.

406. Ferraro, J.M. (2000). Reflective Practice and Professional Development. ERIC Digest ED449120.

407. Fleener, M. J., & Fry, P. G. (1994). Methods classes and profeccional development schools: The overlooked semester./ The Teacher Educator, 29(3), 39-44.

408. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder.

409. Fiest, J. (1994). Theories of Personality Third Edition.- Orlando, Florida.

410. Gilmore, A., Manthei, R. (1998). Trends in individual teachers' stress over four years. Researchin Education, 57, 88-97.

411. Gipps, C., Tunstall, P. (1998). Effort, ability and the teacher: Young children's explanations for success and failure. Oxford Review of Education, 24 (2), 149163.

412. Gold, I., Roth, R.A. (1996). Teachers managing stress and preventing burnout: The professional health solution. The Falmer Press. London, Washington, D.C.

413. Gomez, M. L. (1994). Teacher education reform and prospective teachers' perspectives on teaching 'other people's" children./ Teaching and Teacher Education, 10(3), 319-334.

414. Goodlad, J.I. (1997). In praise of education. New York: Teacher College Press.

415. Gordon, S.P. (1982). Paradigms, transitions, and the new supervision./ Journal of Curriculum and Supervision. Vol. 8 (1), pp. 62-76.

416. The Handbook for group facilitators. (1976). La Jolla, Calif., University Associates.

417. Harriet, K. (1995). Cuffaro Experimenting with the world: John Dewey and the early childhood classroom. New York/London: Teachers College Press. Columbia University.

418. Herzberg F., Maunsner B., Snyderman B. (1959). The motivation ti work. N.Y.: Wiley.

419. Human Relations, Values, Attitudes & Social Cognition (website of Singapur University).

420. Jarvis P. (1995). Adult and continuing education: Theory and practice. London and New York.

421. Jencks, C., & Mayer, S. (1988). The social consequences of growing up in a poor neighbourhood: A revoew. Evanston, 111.: Northwestern University Center for Urban Affairs and Policy Rsearch.

422. Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M., Cohen, D., Gints, H., Heyns, B., & Mishelson, S. (1972). Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic.

423. Joyse, B., & Showers, B. (1983). Power in staff development through research on training. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

424. Kelly, J. (1966). Ecological constrains on mental health services. American Psychologist, 21, 535-539.

425. Kelly, J.G. (1988). A guide to conducting prevention research in the community. First step. New York: Haworth Press.

426. Kline, P. (1986). A Handbook of Test Construction. London.

427. Kolb, D.A., Fry R. (1975). Towards an applied theory of Experiential Learning. In: Cooper, C.L. (Ed.) Theories of group process. London: John Willey and Sons.

428. Krumboltz, J. (Ed.) (1966). Revolution in Counseling: Implication of Behavioral Science.- Boston.

429. Kuh, G.D., Douglas K.B., Lund, J.P., & Ramin-Gyurnek, J. (1997). Student Learning Outside the Classroom: Transcending Artificial Boundaries// AC PA Journal of College Student Development.

430. Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

431. Lea, H.D., Leibowitz, Z.B. (Eds.). (1992). Adult Career Development: Concepts, Issues,& Practices. Alexandria, VA: National Career Development Association.

432. Lee, V.E., Smith, J.B. (1995). Effects of high school restructuring and size on early gains in achievement and angagement. Sociology of Education, 68, 241270.

433. Leondari, A., Syngollitou, E., & Kiosseoglou, G. (1998). Academic achievement, motivation and future selves. International Journal of Adolescence and Youth, 7, 165-177.

434. Levin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw-Hill.

435. Lewis, C.C., Sharps, E., & Watson, M.S., (1997). The caring classroom's academic edge. Educational Leadership, 54 (1), 16-22.

436. Louis, K.S. (1996). High standard and cultural diversity: Cautionary tales of comparative research. Educational Evaluation and Policy Analysis. 18 (3), pp. 253-261.

437. Louis, K.S. (1998). School improvement and reform: Contextual, value-based model for the Twenty-first century. Manuscript for the conference "The European Educational House", Germany, pp. 1-26.

438. Louis, K.S., Voogt, J. (1998). Current policy issues in the US and in the Netherlands. AERA Session 6.11.

439. Love, P.G., Love A.G. (1996). Enhancing student learning: Intellectual, social, and emotional integration. ERIC Digest. ED 400741 96.

440. Majoribanks, K. (1988). Perceptions of Family Environments, Educational and Occupational Outcomes: Social-Status Differences./ Perceptual and Motor Skills, 66, 3-9.

441. Manstead, A.S.R. & Hewstone, M. (Eds.). (1996). The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology. Cambridge, Massachusetts, USA.

442. Matheny, K.B., Aycock, D.W., & Oth. (1986). Stress coping: A Qualitative and quantitative synthesis with implications for treatment. TheCounseling Psychologist, 14(4), 499-549.

443. Mclnerney, D.M., Roche, L.A., Mclnerney, V., & March, H.M. (1998). Cultural perspectives on school motivation: The relevance and application of goal theory. American Educational Research Journal, 34(1), 207-236.

444. Milne, A. M. (1989). Family structure and the achievement of children. In: W. J. Weston (Ed.), Education and the American family (pp. 32-65). New York: New York University Press.

445. Multidimensional Citizenship: Educational policy for the Twenty-First Century. Tokyo, Japan, 1997.

446. Nathan, J., & Radcliffe, B. (1994). It's apparent: We can and should have more parent / educator partnerships. University of Minnesota: Center for School Change, H. H. Humphrey Institute of Public Affairs.

447. Natriello, G., & McDill, E.L. (1986). Performance standards, student effort on homework, and academic achievement. Sociology of Education, 59, 18-31.

448. Newmann, F., et al. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality. San Fransisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

449. Newmann, F., & Oliver, D. (1968). Education and community. Harward Educational Review, 37, 61-106.

450. Oliva, P.F. (1984). Supervision for today's schools. 2nd edition. New York & London: Longman.454. van Parreren, C.F. Ontwikkelend Onderwijs. Ley-ven-Ameraforrt, 1988. (пер. на русск. Ж.Карпей).

451. Paul, R. (1995). Critical thinking: How to prepare students for a rapidly changing world. Foundation for Critical Thinking, Santa Rosa, CA.

452. Peng, S. S., & Lee, R. M. (1992). Home variables, parent-child activities, and academic achievement: A study of 1988 eight graders. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. (April).

453. Phillips, M. (1997). What makes school effective? A comparison of the relationships of communitarian climate and academic climate. American Educational Research Journal. Vol.34(4): 633-663.

454. Pianta, R., & Walsh, D. B. (1997). High-risk children in schools: Consructing sustaining relationships. NY: Routledge.

455. Pintrich, P.R., Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In: D.H. Schunk & J.L. Meece (Eds.) Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

456. Popper, K. (1972). Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford: Oxford University Press.

457. Putnam, R. D. (1993). The prosperous community: Social capital and public life./ The American Prospect, 35-42.

458. Rado, P. (2002). The transformation of the Hungarian educational system. Educational Policy Analysis, SUN.

459. Raphael, T.E., Goatley, V.J. (1997). Classrooms as communities. In: The book club connection: Literacy learning and classroom talk. S.I. McMahon, T.E. Raphael (Eds.). New York: Teachers College Press.

460. Raywid, M.A. (1993). Community: An alternative school accomplishment. In: Public schools that work: Creating community, G.A. Smith (Ed.). New York: Routledge.

461. Reforming America's Schools: Psychology's Role. (1995). Washington, DC: American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education.

462. Report on the development of education in Poland. (2001). Ministry of National Education, Warsaw.

463. Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Culture, and Activity, 1(4), 209-229.

464. Rosenholtz, S.J., (1985). Effective schools. Interpreting the evidence. American Journal of Education, 93, 352-388.

465. Roth, R. A. (1994). The university can't train teachers?: The transformation of a profession./ Journal of Teacher Education, 45(4), 261-268.

466. Royal, M.A., Rossi, R.J. (1997). Schools as communities. ERIC Digest, No 111. ED40564197.

467. Sadovnik A.R. (Ed.) (1995). Knowledge and Pedagogy: The sociology of Basil Bernstein. Nordwood/New Jersey: Alex Publishing Corporation.

468. Sanders, E.S. E-Learning Competencies. http://www. learningcircuits. org/ contact, html

469. Shartrand, A., Weiss, H. B., Kreider, H. M., & Lopez, M. E. (1997). New skills for new schools: Preparing teachers in family involvement. Cambridge, MA: Harvwrd Family Research Project.

470. Shartrand, A., Kreidr, H., & Erickson-Warfield, M. (1994). Preparing teachers to involve parents: A National survey of teacher education programs. Cambridge, MA: Harwerd Family Research Project.

471. Sholtes, P.R., Joiner, B.L., Streibel, B.J. (Eds.) (1996). The Team handbook. Joiner Associates Inc. Madisson. WI.

472. Shauble, L., Glaser, R. (Eds.) (1998). Innovations in Learning: New environments for education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

473. Shaw, C., Zorbaugh, F., McKay, H., & Cottrel, L. (1929). Jr. Delinquency Areas. Chicago: University of Chicago Press.

474. Schunk, D.H., Zimmerman, B.J. (Eds.) (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

475. Shouse, R.S., (1996). Academic press and sense of community: Conflact, congruence, & implications for student achievement. Social Psychology of Education, 1, 47-68.

476. Steinberg, L., Mounts, N. S., Lamborn, S. D., & Dornbusch, S. M. (1991). Authoritative parenting and adolescent adjustment across worried ecological niches./ Journal of Research on Adolescence, 1(1), 19-36.

477. Steinberg, L., Brown, B. B., Cider, M., Kaszmarek, N., & Lazzarro, C. (1988). Noninstructional influences on High-school achievement: A research review. Madisson: National Center on Effective Secondary Schools, University of Wisconsin.

478. Stiggins, R.J., Conklin, N.F. (1992). In teacher's hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany, NY: SUNY Press.

479. Super D. E. (1957). The psychology of careers. NY.

480. Sweet, A.P., Guthrie, J.T., Ng, M.M. (1998). Teacher perceptions and student reading motivation. Journal of Educational Psychology, 90 (2), 210-223.

481. Tanner, L.N. (1997). Dewey's laboratory school: Lessons for today. New York: Teachers College Press.

482. Timar, T. (2001). A proposed plan for decentralizing education finance and governance in Montenegro. International City/Country Management Association. Washington, D.C.

483. Vonk, J.H.C. (1994). Teacher Education and Reform in Western Europe.

484. Wahlstrom, K. (1995). From the collective to the individual: Reforming Russian education using action research. AERA presentation.

485. Walberg, H. J. (1984). Families as partners in educational productivity./ Phi Delta Kappan, 2, 397-400.

486. Webster's Dictionary (1993). Landoll, INC.

487. Weimer, D.L., Vining, A.R. (1999). Policy analysis: Concepts and practice. Third edition. New Jersey: Prentice Hall, INC.

488. Weinstein, S. (1998). "I want to be nice, but I have to be mean": Exploring prospective teachers' conceptions of caring and order. Teaching and Teacher Education, 14(2), 153-163.

489. White, K. R. (1982). The relationship between socioeconomic status and academic achievement/ Psychological Bulletin, 91, 461-481.

490. Wringe, C. (1988). Understanding educational aims. London: Unwin Human Ltd.

491. Ysseldyke, J., & Thurlow, M. (1993). Developing a model of educational outcomes/ Outcomes and Indicators, 1.

492. Zgaga, P. (2000). Educational policy and quality of education. In: Ways Towards Quality in Education. Ed. by Stronach. Ljubljana: Open Society Institute Slovenia, National Leadership School Ljubljana, pp. 39-50.

493. Zgaga, P. (2002). Changes of philosophy and system of education in Slovenia. In: Managing Global Transition, Vol. 1, No. 1, pp. 1-12.

494. Zimbardo, P.G. (1979). Psychology and Life. Glenview, IL: Scott, Foresman & Company.

495. Zimmerman, B.J., Bandura, A., Martinez-Pons, M.M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, pp. 663-676.