Стилевые характеристики психической активности субъекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Решетова, Татьяна Яковлевна

• Решетова, Татьяна Яковлевна
• доктор психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор психологических наук Решетова, Татьяна Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГстраницИИ.

1.1. Историко-логический анализ стилевых исследований в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Концепция стиля индивидуальности.

1.3. Экспериментальное исследование стиля индивидуальности субъекта.(■>i

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА В СТИЛЕВОМ АСПЕКТЕ.

2.1. Методология и теория исследования психической активности.

2.2. Соотношение стилевых характеристик познавательной активности субъекта с характеристиками личности.

2.3. Когнитивный диссонанс как фактор развития познавательной активности субъекта.юз

2.4. Особенности коммуникативной активности субъекта.

2.5. Особенности творческой активности субъекта.пу

ГЛАВА III. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА.

3.1. Проявление свойств темперамента в стилевых характеристиках индивидуальности.

3.2. Межполушарная функциональная асимметрия и стилевые характеристики психической активности субъекта.

3.3. Роль функционального состояния в регуляции поведения субъекта.

ГЛАВА IV. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (ЛИЧНОСТНЫЙ) УРОВЕНЬ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА.

4.1. Психическая активность и тревожность личности.

4.2. Взаимосвязь образа мира субъекта с проявлением стилевых характеристик психической активности субъекта.\(Л

4.3. Формальные и содержательные характеристики образа мира субъекта.пз

ГЛАВА V. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА.

5.1. Постановка общей задачи.

5.2. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта.

5.3. Экспериментальное исследование психофизиологических основ стилевых характеристик психической активности субъекта.1уо

5.4. Исследование проявления стилевых характеристик психической активности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности субъекта.

5.5. Исследование взаимосвязи образа мира субъекта с его стилевыми характеристиками.

5.6. Исследование влияния рассогласования познавательных стратегий субъекта и технологии обучения на развитие его тревожности.

5.7. Исследование влияния индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых характеристик психической активности субъекта, на мотивацию учебной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стилевые характеристики психической активности субъекта»

Актуальность. Характерной чертой современного мира, представляющего собой взаимосвязанные аспекты различных сфер бытия человека, является социальная трансформация общества, обусловленная не только новыми социально-экономическими отношениями, но и переоценкой ценностей, сменой ролевого поведения, образа и стиля жизни. В современных более динамичных социально-экономических и политических условиях личность очень часто оказывается в сложных ситуациях, имеющих черты неопределенности, экстремальности и конфликтности. Социализация субъекта оказывает существенное влияние на развитие личности, но, в то же время, значимые для нее ценностные . ориентиры определяются самостоятельно и зависят от способности целенаправленно и свободно выбирать жизненные цели, проявлять активность при взаимодействии с окружающим миром. В создавшейся ситуации каждый человек должен суметь не только адаптироваться к новым условиям, но и проявить стремление к полноценной самореализации, механизмы которой наиболее ярко проявляются в стиле индивидуальности.

В современной психологии повышенный интерес к стилевым особенностям индивидуальности, ярко проявляющимся в различных сферах ее жизнедеятельности, связан, прежде всего, с гуманистической парадигмой личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, где в качестве основного условия позитивного развития личности выступает удовлетворение ее базовых потребностей. С позиций гуманистического личностно-ориентированного подхода человек является творцом общества и его культуры, при этом источником развития выступает собственная активность личности, но и роль наследственности, присвоения культуры и социального научения не принижается.

Наиболее интенсивно стилевые особенности индивидуальности исследовались в зарубежной психологии в рамках когнитивного направления (A.Adler, G.Allport, S.Ash, J.Bieri, E.K.Davis, T.Drock, R.Gardner, J.Kagan,

N.Kagan, G.Klein, K.Lewin, M.B.Messer, H.Scroder, H.Starger, G.Witkin, K.Yung и др.). Для данных работ характерно выделение разнообразных когнитивных стилей на основе различных теоретических интерпретаций -типа реагирования, стимульного поля, высокой или низкой когнитивной сложности, ориентации на абстрактные или конкретные признаки, ригидности или гибкости познавательного контроля и др. Более детальное исследование выделенных параметров когнитивных стилей выявило устойчивую связь репрезентации знаний с аффектом и личностными характеристиками индивидуальности. Широкий спектр исследований, направленных на изучение особенностей когнитивной организации индивидуальности, способствовал появлению факторных теорий, в которых когнитивные стили, ранее рассматриваемые как зависимые парциальные конструкты, стали представляться как двух или трехмерные модели, построенные на интеграции личностно связанных предпочтений с уровнем развития когнитивных способностей (Cattell,1965; С. Spearman; Т.В. Hunt, 1978; Guilford, 1982; M.Lansman, 1982; R. Siegler, D. Richards, 1982; D. Klahr,1982; R. Thustone, 1983; R. Sternberg, 1984; R. Wagner, 1993; T.Lubart, 1994 и др). Подход к изучению когнитивной организации индивидуальности с позиций факторного анализа расширил понимание этого сложного явления, но, в то же время, в силу получения неоднозначных и подчас противоречивых результатов, вызвал скептицизм со стороны когнитивных психологов. Анализ исследований, выполненных в данном направлении, показал, что попытка понять когнитивную организацию индивидуальности исходя только из индивидуальных особенностей, на которые в основном полагается логика факторного анализа, не всегда оправдана (R. Sternberg, 1985). Экспериментальные данные показали, что субъект может обнаруживать разные когнитивные стили при решении задач различного содержания, или проявлять индивидуальные особенности функционирования лишь в совершенно определенных ситуациях (если, например, присутствует фактор неопределенности), и не обнаруживать их" в ситуациях строго формального характера (S.B. Messner, 1988).

Значительный вклад в исследование стилевых конструктов внесли работы, подтверждающие личностную обусловленность познавательных процессов, однако вопрос о психологических механизмах включения познавательных процессов в личностные структуры и связи этих механизмов с аффектом до сих пор остается открытым.

В отечественной дифференциальной психофизиологии и психологии проблема индивидуальности изначально разрабатывалась в основном в двух направлениях - структурно-генетическом (Б.М. Теплов, 1961; В. Д. Небылицын, 1966, 1978; И.М. Палей, 1976; В.В. Белоус, 1977; В.М. Русалов, 1979; Э.А. Голубева, 1983; А.И. Крупнов, 1984 и др.) и деятельностном (Е.А. Климов, 1958, 1967; B.C. Мерлин, 1967,1978; Б.А. Вяткин, 1978, 1993; М.Р. Щукин, 1984; В.В. Белоус, 1990; Э.А. Голубева, 1991 и др.)

В данных работах стилевые особенности индивидуальности исследовались как совокупность формально-динамических свойств индивидуальной психики или как индивидуальный стиль деятельности, выступающий опосредующим звеном взаимодействия индивидуальности с окружающим миром. В дальнейшем разделение этих двух направлений можно считать достаточно условным, так как целый ряд авторов в своих исследованиях стремились их совместить. Так Б.А. Ананьев (1980) понимал индивидуальность как совокупность индивидных, личностных и субъективных качеств. B.C. Мерлин, разрабатывая теорию интегральной индивидуальности, включил в нее понятие индивидуального стиля деятельности, а в более поздних трудах указывал на то, что развитие индивидуальности происходит благодаря универсальному мотиву — оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться более гармоничной.

В последние годы тенденция к новому осмыслению того, что индивидуальность не только приспосабливается к миру, но и изменяет, преобразует и творит его, наиболее отчетливо обнаруживается в работах А.Г. Асмолова (1990), К.А. Абульхановой-Славской (1991), А.В. Брушлинского (1990, 1995, 2000, 2002), Г.А. Берулава (1991, 1996, 1998, 2000, 2001), Б.А. Вяткина (1995, 2000), Л.Я. Дорфмана (1994), В.А. Иванникова (1985, 1986, 1998), Е.П. Ильина (1986, 1988, 1999), А.И. Крупнова (1994), А.В. Петровского (1993), В.И. Моросановой (1995), В.В. Знакова (2002), Д.А. Леонтьева (2002) и многих других.

Отличительной чертой современных исследований является тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает не деятельность, а сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами. Так стали выделяться: стили поведения, в которых стилевые особенности проявляются независимо от того, какую деятельность осуществляет человек (Е.П. Ильин, 1988); стили социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, 1991); индивидуальные стили разнообразных форм активности - моторной (Б.А. Вяткин, 1991,1993; И.Е. Праведникова, 1991), волевой (Ю.Я. Горбунов, 1991), эмоциональной (П.В. Токарев, 1991); эмоциональные стили, проявляющиеся в различных формах поведения (Л.Я. Дорфман,1994); системные свойства личности в их мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристиках, которые обеспечивают постоянство и силу побуждений, разнообразие способов и приемов реализации психической активности субъекта, готовность к усвоению новой информации (А.И. Крупнов, 1994); стили общения (И.П. Шкуратова, 1994); стили саморегуляции в произвольной активности человека (Л.Г. Дикая, 1990,1994; В.И. Щедров, 1994; В.В. Семикин, 1994; В.И. Моросанова, 1995) и др.

Исследование функционирования индивидуальности как сложноорганизованной системы, пройдя через ряд этапов, постепенно привело к пониманию того, что в психике человека взаимодействие биологического и социального обусловлено самой природой человека.

Саморазвитие и саморегуляция индивидуальности возможны потому, что она состоит из множества систем и подсистем, взаимодействующих друг с другом (B.C. Мерлин). Относительная замкнутость каждой подсистемы обеспечивает ее относительную независимость от других подсистем и достаточное количество степеней свободы в реакциях большой системы на многообразие внешних воздействий, а иерархическое соотношение подсистем обеспечивает координацию и направленный характер жизнедеятельности большой системы. Соотношение физиологического и психического с различными уровнями саморегуляции подчиняется общим и специфическим законам. (C.J1. Рубинштейн). На основе такого монизма объективно определяется гуманистический статус психологии субъекта по отношению к физиологии, биохимии, биофизике и их участие в построении общей картины мира. Всегда взаимосвязанные психическое и физиологическое не рядоположенны в жизни человека, поскольку между ними существует определенная иерархия, но и не раскладываются на две обособленные ветви, поскольку в психике человека природное и социальное неразрывны, недизъюнктивно взаимосвязаны между собой на всех стадиях развития (А.В. Брушлинский,1977, 1989, 1996).

Важность глубокого изучения психофизиологических и личностных составляющих индивидуальности объясняется необходимостью и полезностью, прежде всего, для самопознания (А.В. Брушлинский, 1999). Однако исследований, в которых присутствует такая интеграция научного знания, явно недостаточно.

В последнее десятилетие в связи с расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления отмечается значительное повышение интереса к проблеме функционирования индивидуальности (М.А. Холодная, 1990; Г.А. Берулава, 1992, 1995, 1996, 1997; В.А. Толочек, 1992; А.В. Либин, 1993; Л.Я. Дорфман, 1994; О.А. Андрос, 1994; И.П. Шкуратова, 1994; Н.И. Чуприкова, 1995; Н.В. Фролова,

1995; С.И. Прежесецкая, 1995; В.И. Моросанова, 1995; Т.Я. Решетова, 1998, С.А. Печерская, 1998; Э.М. Сагилян, 1999; Т.Л. Сафонова, 2000 и др.). В то же время практически немного исследований, в которых стили характеризовали бы не только деятельность человека, детерминированную сознанием и рационально поставленной целью, но целостную индивидуальность, включающую в себя ее и психофизиологический, и психический, и личностный аспекты.

Развитие личности в рамках гуманистической личностно-ориентированной парадигмы предполагает открытость своему опыту, а это возможно лишь при более глубоком понимании личностью своего «Я», своей индивидуальности. Человек, способный понимать и оценивать свои мысли и чувства, в дальнейшем становится более способным управлять ими, становится более независимым и, в гораздо меньшей мере, подверженным влиянию чужой воли, чужих мыслей, особенно тогда, когда они носят внутренне неприемлемый для него характер. Именно поэтому, самопознание должно стать одной из главных составляющих образования личности, а психологическая практика основное внимание должна уделять психологическому просвещению и психопрофилактике ( Г.А. Берулава, 2002).

Психологическое просвещение и консультирование, центрированные на стиле индивидуальности, должны включать в себя самопознание поведенческих стилевых характеристик психической активности субъекта, репрезентирующихся в функциональной системе его стиля индивидуальности. Особенно важно это реализовать тогда, когда человек в своей жизнедеятельности находится на этапе интенсивного развития, активно взаимодействуя с окружающей действительностью в образовательном пространстве (от дошкольного детства - до профессиональной самореализации). Следовательно, изучение стилевых характеристик психической активности субъекта на типологическом уровне с целью повышения эффективности деятельности и поведения субъекта, сохранения его психического и соматического здоровья, является актуальным. Теоретические и методологические основы такого просвещения должны стать неотъемлемой частью психологического образования личности.

Все вышесказанное указывает на актуальность разрабатываемой темы, важной для развития теории, методов и принципов практического учета стилевых характеристик психической активности субъекта, и приближение к познанию закономерностей развития целостной индивидуальности на основе изучения психической активности субъекта.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ исследования стилевых характеристик психической активности субъекта, в выявлении структуры индивидуально-типологических особенностей стиля индивидуальности субъекта в динамике его функциональной системы.

Объект исследования: стиль индивидуальности

Предмет исследования: стилевые характеристики психической активности субъекта

Гипотезы исследования:

- предполагается, что стиль индивидуальности субъекта, проявляясь во всех сферах его психической активности, в значительной степени определяет выбор стратегий поведения и деятельности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности;

- репрезентаторами функциональной системы стиля индивидуальности будут выступать: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, межполушарной функциональной асимметрией, функциональным состоянием субъекта; на психическом уровне - стиль поведения индивидуальности; на личностном уровне - образ мира субъекта;

- стилевые характеристики психической активности субъекта отражают индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы, являясь инвариантной составляющей разнообразной психической активности субъекта, следовательно, можно предположить, что жесткие структуры психофизиологического уровня являются задатками сопряженных с ними индивидуальных качеств субъекта;

- предполагается, что типологический подход к исследованию стилевых характеристик психической активности субъекта должен включать в себя первичный анализ индивидуальных особенностей психофизиологического уровня, затем психического и личностного уровней. Такая стратегия позволит судить о специфике функциональной системы при объективации психической активности субъекта;

- предполагается, что каждому параметру стиля индивидуальности соответствует типологический профиль его функциональной системы, отраженный в стилевых характеристиках психической активности субъекта;

- отсутствие учета стилевых характеристик психической активности субъекта может продуцировать возникновение когнитивного диссонанса, обусловливающего развитие повышенной тревожности у субъекта;

- необходимым условием качественного изменения мотивации учебной деятельности будет выступать учет стилевых особенностей психической активности субъекта в познавательной, творческой и коммуникативной сферах жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа исследований стилевого направления в отечественной и зарубежной психологии систематизировать теоретические представления о стиле индивидуальности, определить тенденции развития стилевых исследований в современной психологии.

2. Разработать теоретические основы исследования стиля индивидуальности субъекта.

3. Исследовать репрезентативные характеристики стиля индивидуальности на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях.

4. Выявить стилевые типологические характеристики психической активности субъекта.

5. Исследовать динамику развития стиля индивидуальности в возрастном аспекте.

6. Выявить влияние рассогласования доминирующих познавательных стратегий субъекта и технологий обучения на возможности развития его тревожности.

7. Выявить влияние учета стилевых характеристик познавательной активности субъекта на качественные характеристики мотивации учебной деятельности.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили основные принципы отечественной психологии: принцип единства биологического и социального в развитии человека, общенаучные принципы познания; принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий; личностно-ориентированный подход к изучению психики человека. Применительно к системно-психологическому построению теоретических основ исследования стиля индивидуальности субъекта учитывались принципы развития, единства внешнего и внутреннего, ведущей роли активности в развитии личности.

Теоретическая основа исследования образована совокупностью знания, содержащегося: в теориях типов нервной системы и темперамента (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Я. Стреляу); в теориях психической активности человека (C.JI. Рубинштейн, В.Д. Небылицын, Б.Г. Ананьев, A.M. Матюшкин, А.И. Крупнов, B.C. Юркевич); функциональной межполушарной асимметрии мозга (RJ. Davidson, N.A. Fox, W. Heller, R. Sperri, H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.JT. Деглин, П.В. Симонов и др.); функциональных состояний (A.M. Зимкина, М.А. Котик П.С. Купалов, А.Б. Леонова, В.В. Суворова, М.В. Фролов, и др.); в теории субъекта психической деятельности (А.В. Брушлинский) при континуально-генетическом, недизъюнктивном способе представления психических процессов в органических системах (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский); в теориях психической регуляции деятельности и поведения субъекта (Л.Г. Дикая, В.А.Иванников, Б.Б. Коссов, В.И. Моросанова, В.В. Семикин, Е.О. Смирнова, В.И. Щедров); теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава; самореализации (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Г.А. Берулава, Л.Н. Коган, B.C. Мерлин); образа мира субъекта (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, В.П. Зинченко, А.С. Косарев, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов); в идеях личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, К. Хорни, В.Франкл и др.); в теориях самопознания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм); теориях тревожности личности и ее влиянии на процесс развития (J.F. Taylor, G.D. Spilberger, W.D. Morgan, J.G. Saroson, W. Davidson и др.; Л.С. Славина, Л.И. Божович, A.M. Прихожан, А.Л. Венгер, Е.В. Новикова, А.С. Спиваковская и ДР-)

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические задачи решались посредством теоретико-методологического анализа философских и психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии, историко-логического анализа, моделирования. Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования стилевых характеристик психической активности субъекта: - критериально-ориентированный тест диагностики образа мира субъекта; тест тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки, его модифицированный вариант, разработанный автором; рисуночный тест «Нарисуй себя.»; тест диагностики стиля индивидуальности Г.А. Берулава; тест интеллектуальной шкалы Векслера для детей; методика определения психологической характеристики темперамента Б.Н.Смирнова; методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко; методика определения доминирующего состояния в значимой для субъекта деятельности; методика определения реакции на движущийся объект для определения функционального состояния субъекта и коэффициента активности правого и левого полушарий; методика выявления мотивационных ориентаций учебной деятельности А.И. Липкиной, методика выявления мотивационных ориентаций учебной деятельности А.К. Марковой, А.Б. Орлова; опросники: самооценки тревожности, самооценки проявления стилевых характеристик познавательной активности, самооценки проявления стилевых характеристик коммуникативной активности, самооценки проявления стилевых характеристик творческой активности, разработанные автором; экспертная оценка; беседа; наблюдение; анкетирован ие.

При обработке результатов исследования применялись стандартные методы математической статистики, корреляционный анализ, двухфакторный дисперсионный анализ, а также качественный анализ данных.

База исследования: в исследовании приняло участие 3172 испытуемых различных возрастов (дошкольники 5-7 лет, младшие школьники 7-10 лет, школьники подросткового возраста 11-14 лет, старшие школьники 15-16 лет, студенты 17-24 лет, сотрудники различных учреждений здравоохранения и педагоги в возрасте 25-45 лет). Опытно-экспериментальная проверка теоретических и экспериментальных основ исследования осуществлялась на базе детских садов № 42, 46, 59, 65, 67, 68, 69, 72, 73, 83 г. Бийска Алтайского края в старших и подготовительных группах (возраст 5-6, 6-7 лет), общеобразовательной школы № 30, школы-гимназии № 11, школы-гимназии иностранных языков № 2 г. Бийска Алтайского края (1995 - 1998 г.), Научно-образовательного центра Российской академии образования (г. Сочи), Черноморской гуманитарной академии (г.Сочи), санаториев им.Семашко, «Горный воздух», «Зори России», «Ставрополье» г. Сочи (2000 - 2002 г.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-экспериментальных основ типологического анализа стилевых характеристик психической активности субъекта. Исследование выполнено с позиций личностно-ориентированной парадигмы развития личности, в рамках которой личность рассматривается не в координатах детерминизма, но свободной воли, в которой источником развития выступает собственная активность личности. Соответственно, стилевые проявления рассматриваются по отношению не только к деятельности, но психической активности субъекта, предполагая, что стиль индивидуальности проявляется в тех ее составляющих, которые изначально не контролируются сознанием и являются прерогативой сферы бессознательного. Поскольку психическая активность опосредована базовыми человеческими потребностями (в удовлетворяющих субъекта социальных контактах, в самореализации и самоактуализации возможностей и способностей, в познании окружающего мира), в работе выявлены те стилевые характеристики психической активности, которые проявляются в соответствующих сферах жизнедеятельности субъекта. Реализован системный подход в исследовании стилевых характеристик психической активности субъекта, в котором стиль индивидуальности понимается как открытая функциональная система индивидуальных свойств, саморазвитие которых обусловлено вариативностью и динамичностью по отношению к базовым человеческим потребностям.

На основе результатов теоретико-экспериментального исследования установлено:

Стиль индивидуальности субъекта проявляется во всех сферах его психической активности и в значительной степени определяет выбор стратегий поведения и деятельности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности, при этом репрезентаторами стилевых характеристик функциональной системы субъекта выступают: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, функциональной межполушарной асимметрией, функциональными состояниями субъекта; на психическом уровне - стиль поведения; на личностном уровне — образ мира субъекта. Индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы являются инвариантной составляющей разнообразной психической активности субъекта, где жесткие структуры психофизиологического уровня выступают задатками сопряженных с ними индивидуальных качеств психического и личностного уровней. Каждому параметру стиля индивидуальности соответствует типологический профиль его функциональной системы, отраженный в стилевых характеристиках психической активности субъекта. Критериями выявления такой типологии являются обобщенность, активность и модальность образа мира субъекта, основными принципами исследования выступают системность, многомерность, многоуровневость, целостность, интегративность.

Отсутствие учета стилевых характеристик психической активности субъекта продуцирует возникновение когнитивного диссонанса, обусловливающего развитие высокого уровня тревожности у субъекта. В этом плане традиционная система обучения является конфронтационной по отношению к интегрально-теоретическому, интегрально-деятельностному, интегрально-эмоциональному и дифференциально-эмоциональному стилям, по отношению к дифференциально-теоретическому стилю она является максимально комфортной, по отношению к дифференциально-деятельностному - умеренно комфортной. Индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей познавательного реагирования субъекта, в значительной степени снижает уровень учебной тревожности, являясь одновременно и эффективным средством ее профилактики. Необходимым условием качественного изменения мотивации учебной деятельности (появления как доминирующей ориентации на процесс и результат) выступает учет стилевых характеристик психической активности субъекта в познавательной, творческой и коммуникативной сферах. нерациональных форм поведения и деятельности субъекта через самопознание и включение данных механизмов через принятие себя и открытость своему индивидуальному опыту.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют разработать практико-ориентированные программы эффективного психического развития, основанные на учете стилевых характеристик психической активности субъекта. Разработаны методические основы и рекомендации психологического сопровождения образовательных программ средних и высших образовательных учреждений, индивидуализации обучения. Полученные результаты могут быть использованы и в институтах повышения квалификации психологов и работников образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования; системным рассмотрением проблемы, сочетанием методологического, концептуального и психометрического обоснования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, корректностью использования методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих количественные и качественные оценки.

Положения, выносимые на защиту: 1. Современный этап развития методологии и теории психологии связан с изучением и анализом стилевых параметров индивидуальности в контексте смены общенаучных парадигм развития личности. Смена ориентиров проявляется: в смене понятийного аппарата (от стиля деятельности, мышления, общения - к стилю индивидуальности, стилю личности, стилю поведения, стилю саморегуляции); в понимании того, что индивидуально очерченные качества субъекта проявляются в индивидуальных способах познания мира и детерминированы его образом мира.

2. Познание закономерностей функционирования индивидуальности в рамках типологического анализа требует обращения к категориям целостности, интегративности, многомерности, многоуровневости, системообразующим основаниям динамики функциональных систем, которые объективируются в стилевых характеристиках психической активности субъекта. Критериями типологии функциональной системы психической активности субъекта выступают обобщенность, модальность и активность его образа мира. Основными принципами исследования -принципы системности, многомерности, многоуровневости, целостности, интегративности.

3. Стиль индивидуальности следует рассматривать не в координатах детерминизма, а в координатах открытой функционально-вероятностной системы, важным источником развития которой выступает собственная активность субъекта. Репрезентаторами функциональной системы стиля индивидуальности выступают: на психофизиологическом уровне -симптомокомплекс свойств темперамента, межполушарной асимметрии, функциональное состояние субъекта; на психическом уровне - стиль поведения индивидуальности; на личностном - образ мира субъекта. Каждому параметру стиля индивидуальности соответствует своеобразный психофизиологический, психический и личностный профиль функциональной системы психической активности субъекта.

4. Выявление индивидуально-обобщенных характеристик психической активности субъекта в различных сферах жизнедеятельности позволяет определить компенсаторные возможности целостной индивидуальности, что является чрезвычайно важным для практики развития личности.

5. Познание и самопознание стилевых особенностей индивидуальности должно быть комплексным и строиться на основе: изучения свойств темперамента, модулирующих процессы эмоциональной регуляции, когнитивных возможностей и адаптации к социальной среде; выявления межполушарной функциональной асимметрии, детерминирующей когнитивные процессы, поведение и деятельность субъекта; выявления стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта; глубокого познания образа мира личности, как ценностно-смысловой установки, ориентировочной основы поведения субъекта, детерминирующей стиль индивидуальности субъекта; проведения контроля за функциональным состоянием субъекта, как характеристикой, обеспечивающей достоверность полученных психодиагностических результатов исследования и фоновую активность личности в конкретной ситуации.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на совместном заседании лабораторий развития личности и индивидуализации обучения Научно-образовательного центра Российской академии образования (г. Сочи), на кафедре психологии медико-психологического института Черноморской гуманитарной академии, на кафедре практической психологии Бийского государственного педагогического университета; на III Международной конференции «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 1996); на межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» • (г. Бийск, 1996); на межвузовской научно-практической конференции «Логика социокультурной эволюции», (г. Бийск,1996); на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня» (г. Москва, 1996); на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества «Методы психологии», (г.Ростов-на Дону, 1997); на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997); на научно-методологическом семинаре «Современные образовательные технологии» (г.Бийск, 2000); на краевой научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» (г.Барнаул, 2000); на международном научном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (г.Сочи, 2000); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе» (г.Пермь, 2001); на международном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000); на региональной научно-практической конференции «Теоретические основы использования социокультурного опыта личности в условиях учебного процесса» (Сочи, 2001); на региональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации», (г.Краснодар, 2002); на региональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002), на X годичном собрании Южного отделения Российской академии образования и XXII психолого-педагогических чтениях на тему «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Сочи, 2003).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ряда образовательных учреждений и учреждений здравоохранения: гимназии иностранных языков №2 г.Бийска Алтайского края, Бийского государственного педагогического университета, Черноморской гуманитарной академии г.Сочи, Академического колледжа г.Сочи, санатория им. Семашко, санатория «Горный воздух».

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Решетова, Татьяна Яковлевна

Однако результаты исследования зависимости учебной тревожности от стиля индивидуальности во втором срезе свидетельствуют о том, что 93,9% учащихся с дифференциально-деятельностным стилем индивидуальности имеют повышенный уровень тревожности. Такие результаты объясняются тем, что в процессе обучения не учитывается потребность детей с данным стилем в частой смене видов деятельности, потребность рассматривать изучаемое в динамике, самостоятельно переходить к обобщению, опираясь на собственный жизненный опыт. 100% учащихся с дифференциально-эмоциональным стилем индивидуальности имеют повышенный уровень тревожности. В данном случае не учитывается потребность детей в восприятии программного материала через видение определенного сюжета, эмоциональной яркой окрашенности воспринимаемого, использования имитации учебных действий.

Сложившаяся ситуация обусловлена тем, что современные методические рекомендации ориентированы на учет индивидуальных особенностей возрастного развития, на учет функциональных возможностей организма, уровень интеллектуального развития, уровень здоровья, особенностей характера, на учет уже имеющихся у детей умений и навыков. В то же время они практически не ориентированы на вариативность применения технологий обучения с учетом предпочитаемых ребенком познавательных стратегий в получении и переработке необходимой для успешного обучения информации.

Для доказательства выдвинутой рабочей гипотезы о том, что уровень тревожности в учебной деятельности младших школьников в процессе обучения значимо возрастает в зависимости от стиля индивидуальности, результаты второго среза были подвергнуты математической обработке с помощью t-критерия Стьюдента аналогично первому срезу. Полученные экспериментальные данные 1-го и 2-го срезов и значения двустороннего табличного критерия Стьюдента для (П1+П2 - 2) степеней свободы на уровне значимости 0,01 представлены в таблице 15.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ, систематизация и обобщение исследований стилевого направления в зарубежной и отечественной психологии показали, что для исследования стилевых особенностей индивидуальности длительное время был характерен редукционизм, при котором закономерности проявления стилевых особенностей индивидуальности сводились к механизмам, опосредующим психофизиологические свойства субъекта. Изучение стилевых особенностей индивидуальности в рамках когнитивной психологии и факторных теорий, в которых стили рассматривались как независимые парциальные конструкты, или как двух-трехмерные модели, построенные на интеграции предпочтений субъекта в выборе способов когнитивного функционирования, расширило представление о когнитивной организации индивидуальности. Однако исследование стилей как дихотомических характеристик отдельных познавательных процессов не привело к успеху в силу того, что многочисленные практико-ориентированные исследования были разрозненны, и не имели единой теоретической основы.

Изначально в отечественной психологии стилевые характеристики индивидуальности исследовались преимущественно в рамках позитивистского или деятельностного подходов. В рамках позитивистского подхода взаимосвязь отдельных стилевых характеристик со свойствами психофизиологического уровня чаще всего трактовалась как однонаправленная каузальность. В рамках деятельностного подхода стилевые характеристики изучались преимущественно как стили деятельности, детерминированные сознанием и рационально поставленной целью.

В современных исследованиях ярко просматривается тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает сам человек, его поведение, опосредованное ценностно-смысловыми установками. Признается единство биологического и социального в индивидуальности, которые не раскладываются на обособленные области, а недизъюнктивно взаимосвязаны между собой на всех стадиях развития личности.

Однако исследований, в которых континуально-генетическая, недизъюнктивная процессуальность психики человека рассматривается в контексте стилевых характеристик психической активности субъекта, в настоящее время явно недостаточно.

2. Анализ различных концепций, раскрывающих психологическое содержание феномена стиля, позволяет сделать вывод о продуктивности подхода, предлагающего рассматривать стиль индивидуальности как функциональную, процессуально-динамическую характеристику всех форм психической активности субъекта, детерминированную его образом мира и опосредованную базовыми человеческими потребностями: в коммуникации, в познании, в реализации творческого потенциала. В таком понимании стиль индивидуальности отражает особенности индивидуального смыслового поля, которое является ориентировочной основой поведения и деятельности субъекта, характеризует личностную организацию индивидуальности в целом.

Проведенное автором исследование стилевых характеристик психической активности субъекта осуществлено в рамках личностно-ориентированной парадигмы развития личности, когда индивидуальность рассматривается не как жесткая и достаточно неизменная, детерминировано опосредованная свойствами разных уровней структура, но как функционально-вероятностная, открытая система. В связи с этим в процессе исследования стиль индивидуальности рассматривается как процессуальный паттерн функциональной системы индивидуальности, репрезентирующийся в процессе поведения субъекта. Основным методологическим принципом исследования выступает принцип функционального среза, в соответствии с которым стилевые характеристики всех видов психической активности субъекта проявляются на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях индивидуальности. В то же время исследований, в которых феномен стиля индивидуальности рассматривался бы не только с позиций его психофизиологических и социальных детерминант, но системно, с учетом функционально-вероятностного подхода, а также с позиций манифестации свободной воли субъекта, что должно найти отражение в анализе всего комплекса стилевых характеристик психической активности субъекта, сегодня явно недостаточно.

3. Разработка и обоснование концептуальных положений исследования стилевых характеристик психической активности субъекта, их экспериментальная проверка показали продуктивность подхода, в котором стиль индивидуальности рассматривается не в координатах детерминизма, а в координатах открытой, вероятностной системы, важным источником развития которой выступает собственная психическая активность субъекта. Как репрезентаторы функционально-вероятностной системы стиля индивидуальности при этом выступают: на психофизиологическом уровне -индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, межполушарной функциональной асимметрией, функциональным состоянием субъекта; на психическом уровне - поведение и деятельность субъекта, отражающие особенности индивидуального смыслового поля в любом акте его психической активности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности; на социально-психологическом (личностном) уровне - образ мира субъекта, являющийся медиатором образов и личностных смыслов, выражающий эмоциональную окрашенность отношения к миру и оказывающий непосредственное влияние на проявление психической активности, в том числе и в аспекте ее стилевых составляющих.

Основными критериями типологии психической активности субъекта, изучение которой продуктивно в многомерном пространстве функциональной системы его стиля индивидуальности, выступают: системность, многомерность, многоуровневость, полимодальность, целостность, интегративность.

Экспериментальное исследование стиля индивидуальности в многомерном пространстве его функциональной системы позволило определить особенности проявления психической активности на каждом из уровней индивидуальности.

3.1. На психофизиологическом уровне:

В профиль функциональной системы интегрально-теоретического стиля индивидуальности (ИТ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: среднее значение экстраверсии, средняя пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование правого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли: средний темп реакции, средняя активность. Для лиц с интегрально-теоретичским стилем характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с данным стилем с окружающей действительностью, на гибкость включения компенсаторных механизмов.

В профиль функциональной системы интегрально-деятельностного стиля индивидуальности (ИД) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На уровне значимости р<0,01 для данного стиля выявлены: средняя пластичность, средний уровень эмоциональной устойчивости, средний темп реакции, средняя активность, что указывает на то, что для лиц с интегрально-деятельностным стилем также характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на высокую адаптивность лиц с интегрально-деятельностным стилем к условиям социума.

В профиль функциональной системы интегрально-эмоционального стиля индивидуальности (ИЭ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: эмоциональная возбудимость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли: средняя пластичность, низкая активность. Примерно у половины испытуемых с интегрально-эмоциональным стилем выявлена корреляция с экстраверсией, у другой половины - с интроверсией. Состояние повышенной функциональной возбудимости, состояние предрабочей лихорадки в значимой для субъекта деятельности, эйфорический тип эмоциональной реакции указывают на то, что для лиц с интегрально-эмоциональным стилем характерно непродуктивное взаимодействие с окружающей действительностью.

В профиль функциональной системы дифференциально-теоретического стиля (ДТ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: ригидность, эмоциональная устойчивость и доминирование левого полушария. На уровне значимости р<0,01 выявлены: среднее значение экстраверсии, медленный темп реакции, средняя активность. Выявленная корреляция на уровне значимости р<0,01 с устойчивым функциональным состоянием, рефрактерным типом эмоциональной реакции, состоянием боевой готовности как доминирующим в значимой для субъекта деятельности указывают высокую адаптивность лиц с дифференциально-теоретическим стилем к условиям социума.

В профиль функциональной системы дифференциально-деятельностного стиля (ДД) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование левого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли: средний темп реакции, средняя активность. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-деятельностным стилем с окружающей действительностью.

В профиль функциональной системы дифференциально-эмоционального стиля (ДЭ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: эмоциональная возбудимость, доминирование левого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли средняя пластичность, средний темп реакции, средняя активность. Так же как у лиц с интегрально-эмоциональным стилем примерно у половины испытуемых выявлена корреляция с интроверсией, у другой половины - с экстраверсией, что обусловлено модальностью образа мира субъекта. Состояние повышенной возбудимости, эйфорический тип эмоциональной реакции, состояние предстартовой (предрабочей) лихорадки как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на низкую продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-эмоциональным стилем с окружающей действительностью.

3.2. На психическом уровне:

Проявление стиля индивидуальности в различных видах психической активности субъекта обусловлено структурой функционально-вероятностной системы его стиля индивидуальности и дифференцируются в зависимости от доминирования у субъекта полюсов стиля индивидуальности - интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного, интегрально-эмоционального или дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного, дифференциально-эмоционального.

Выявлено, что стили индивидуальности не являются психическим образованием, прямо детерминированным свойствами темперамента и межполушарной асимметрией, чаще они имеют между собой U-образную, инвариантную связь, обусловленную индивидуальным симптомокомплексом свойств темперамента и межполушарной асимметрии. Выявлено, что стили индивидуальности в значительной степени опосредованы современной системой обучения, делающей особый акцент на развитии теоретического, вербально-логического мышления. В то же время на современном этапе можно говорить о большей адекватности функционально-вероятностной модели стиля индивидуальности, предполагающей, что симптомокомплекс проявлений стиля индивидуальности является всегда индивидуально-опосредованным, уникальным сочетанием источников психической активности субъекта.

3.3. На социально-психологическом (личностном) уровне:

Проявление стиля индивидуальности в различных видах психической активности опосредовано образом мира субъекта, сложившимся у него в процессе жизнедеятельности. Продуцируемый научными знаниями и формируемый эмпирическим социокультурным опытом, образ мира субъекта представляет собой целостное интегративное образование, синтетическую когницию, в которой соотношение этих двух факторов всегда индивидуально. Научная картина мира в значительной мере опосредует целенаправленную, рациональную психическую активность субъекта, тогда как эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет его личностно обусловленную психическую активность. Выявлено, что в содержательных характеристиках позитивистский образ мира субъекта имеет устойчивую связь с теоретическими стилями индивидуальности (ИТ,ДТ), эмпирический образ мира - с деятельностными (ИД,ДД). По шкале модальности образа мира эмоциональные стили (ИЭ, ДЭ) устойчиво коррелируют с положительным или отрицательным эмоциональным фоном образа мира субъекта. Качественный анализ полученных данных показал, что при отрицательном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с интроверсией, при положительном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с экстраверсией. В теоретических (ИТ, ДТ) стилях доминирует индифферентный эмоциональный фон образа мира субъекта.

4. Исследование влияния стиля индивидуальности на характер психической активности позволило выделить обобщенные характеристики коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта, на которые стиль индивидуальности оказывает непосредственное воздействие. В качестве таковых выступают: направленность психической активности, степень ее открытости, рефлексивность, системность, прогностичность, формализованность, модальность, когнитивная сложность, степень индивидуализации психической активности, характер психической активности, временной характер анализируемой информации, предпочтения в выборе методов познания, предпочитаемая логика анализа, характер оценки новой информации, форма оценки поведения и деятельности. На основании данных стилевых характеристик психической активности были выявлены особенности функционирования лиц с теми или иными стилями индивидуальности в процессе жизнедеятельности, дана качественная характеристика коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта.

5. Экспериментальное исследование развития стиля индивидуальности субъекта на разных возрастных выборках позволило выявить основные тенденции его развития в онтогенезе. На протяжении от дошкольного до зрелого возраста, когда субъект интенсивно взаимодействует с окружающей действительностью в образовательном пространстве, проявляется тенденция к увеличению количества испытуемых с дифференциально-теоретическим стилем, чему в значительной степени способствует доминирование в технологиях обучения вербально-логических стратегий предъявления и переработки учебной информации. Это создает благоприятные условия для формирования дифференциально-теоретического стиля, но препятствует развитию всех остальных стилей, что вызывает у субъекта состояние повышенной тревожности и дискомфорта в процессе обучения.

6. Установлено, что рассогласование между технологией обучения и доминирующими стилевыми стратегиями субъекта приводит к возникновению когнитивного диссонанса. Механизмы проявления данного вида когнитивного диссонанса выступают значимым риск-фактором, ведущим к возникновению учебной тревожности, которая в дальнейшем может стать устойчивой чертой личности. Наибольший рост учебной тревожности выявлен у лиц с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности. Индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей индивидуальности в познавательной деятельности, оказывает существенное положительное влияние на успешность обучения и одновременно сводит до минимума страхи и беспокойства обучающихся, их защитные функции, обеспечивая эффективное развитие и самоактуализацию личности.

7. Исследование влияния учета стилевых характеристик психической активности субъекта на мотивацию и успешность учебной деятельности показало, что индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых характеристик психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах, в значительной степени способствует формированию мотивационной ориентации на процесс и результат учебной деятельности, при которой успешность учебной деятельности гораздо выше, чем при других мотивационных ориентациях. С другой стороны, это снимает страхи и беспокойства детей, связанные с неуспеваемостью, и является эффективным средством профилактики учебной тревожности. Все это указывает на то, что учет стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта оказывает существенное влияние на развитие личности.

При создании благоприятных условий обучения, при профилактике учебной тревожности, которая в настоящее время является значимым риск-фактором соматических заболеваний, необходимо знать, что обучение будет тем более эффективным, чем в большей степени оно будет опираться на широкий спектр различных форм предъявления учебного материала: как в образной, так и в знаково-символической форме; как в обобщенной, так и в конкретной форме; в эмоционально окрашенном рассказе или строго логическом объяснении; с опорой на разные логики анализа - от частного к общему, и от общего к частному и т.д.

8. Проведенное исследование стилевых характеристик психической активности субъекта конкретизирует общую схему исследовательского поиска в русле теорий целостной индивидуальности, изучающих индивидуально-обобщенные взаимосвязи свойств психической активности субъекта, которые составляют инвариантную основу внутренних условий его взаимодействия с окружающей действительностью.

301

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Решетова, Татьяна Яковлевна, 2003 год

1.Абульханова-Славская К. А. Личностные типы мышления.// Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М. Ф., Ушакова Д. Н. - М.: Наука, 1986. - С. 154-173.

2. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологтческого подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

3. Абуханова-Славская К. А. Психология активности личности в социальной психологии.// Психология личности и образ жизни / Ответ, ред. Шорохова Е. В. М.: Наука, 1987. - С. 10-14.

4. Абульханова-Славская К.А. Проблемы активности личности.// Социапь-но-психологические и нравственные аспекты изучения личности. -М., 1988.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психол.журн.-1994.-Т.14.-№4-С.39-55.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 216с.

7. Абульханова К.А. Александров Ю.И. Брушлинский А.В. Комплексное изучение человека // Вестник РГНФ. 1996. №3. С. 11.

8. Адлер А. Индивидуальная психология.// История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. - С. 131-141.

9. Айзман Р. И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991. 134с.

10. Ю.Акимова М. К. Проблемы коррекции и развития впсиходиагностике.// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. - С .75 - 80.

11. П.Александров Ю.И. Основы системной психофизиологии. // Современная психофизиология. / Под ред. В.Н. Дружинина, М.:Инфра, 1990, С.36-68.

12. Александров Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989.208с.

13. З.Александров Ю.И. Психология + физиология ф психофизиология // Психологичекая наука: традиции, современное состояние и перспективы. 1997. М.: Ин-т психологии РАН. Т.2.С.180.

14. Н.Александров Ю.И., Гречко Т.Н., Гаврилов В.В., Горкин А.Г. и др. Закономерности формирования и реализации индивидуального опыта // Журнал высшей нервной деятельности. 1997, Т.47., №2. С. 19.

15. Александрова И. А., Дубова Т. Ф., Озернюк А. Т. Половозрастные особенности некоторых показателей психомоторного развития школьников.// Психические проблемы физического воспитания школьников / Под ред. Б. Б. Коссова. М.: АПН СССР, 1989.

16. Аплахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания. // Когнитивные стили / Под ред. В. А. Колга. Таллин: ТПИ, 1986. -С. 17-20.

17. П.Алексеева О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

18. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности. // Вопросы психологии №2, с128-140, 2000.

19. Аминов Н.А. Педагогические стили, систематизация методов их ис-следования.//Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии // Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. М.: Российское психологическое общество, 1995. - С. 51-63.

20. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии. 1988. -№5.- С. 71-77.

21. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды , т.2, т.1./ Под ред. А.А. Бодапева, Б.ФЛомова, -М: Педагогика, 1980, С. 283.

22. Анохин К.В. Обучение и память в молекулярно генетической перспективе //Двенадцатые сеченовские чтения, 1995. М.: Диалог-МГУ,С.23.

23. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

24. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.

25. Анохин П.К. Из тетрадей П.К. Анохина // Психологический журнал, 1980, Т.1, №4.

26. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.// Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 27-34.

27. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977. - С. 187-274.

28. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - С. 339.

29. Андрос О. Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

30. Анохин П.К. Функциональная система.// Нейропсихология: тексты. М., 1984. -С. 23-28.

31. Артемьева Е.Ю.Основы психологии субъективной семантики.-М., 1999. С.36-48.

32. Басин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития таории «бессознательного»: установка и значимость / Бессознательное: природа, функции, методы исследования.- 1985, С. 445.

33. Батуев А.С. Обратная связь в системе управления движением // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М. Наука, 1978.

34. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности.// Вопросы психологии. 1986, №3. С. 113-120.

35. Белоус В.В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. ПГПИ: Пермь, 1981.

36. Береговой Г.Т., Пономаренко В.А. Психологические основы обучения человека-оператора готовности к действиям в экстремальных условиях // Вопросы психологии. 1983, №1 .С.23.

37. Березин В.Ф. Психическая и психофизическая интеграция. В кн.: Бессознательное. Новочеркаск: Агенство Сагуна, 1994. - С. 51-59.

38. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание.-М.,1996.- С. 225-245.

39. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М: Ф и С.,1991. - 288 с.

40. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.// Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского -М., 1977. -С. 121-124.

41. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск, НИЦ БиГПИ, 1993. 240с.

42. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления.// Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник, вып. 2 / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н. Семенова. М.: Российское психологическое общества, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - С. 9-26.

43. Берулава Г.А. Образ мира как мифологический символ; Учебное пособие для вузов, -М: Педагогическое общество России, с46, 2001

44. Берулава Г.А., Решетова Т.Я. Новые направления в исследовании когнитивных стилей.// Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня". -М., 1996.-С. 38-39.

45. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных сти-лей.//Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии / Под ред.Г.А. Берулава. М.Российское психологическое общество, 1995.- С. 3-13.

46. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 88с.

47. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. -Томск: Изд-во Томского уни-та, 1991. -185с.

48. Берулава Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ им. В. И. Ленина, 1992. - 67с.

49. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М.: МАГО, 1996. - 45с.

50. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 31с.

51. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования.//Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. - С. 3-8.

52. Божович Л.И., Неймарк М.С. Значащие переживания на предмет психологии.// Вопросы психологии. 1972. - № 1.

53. Божович Е.Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе.// Вопросы психологии, 1983. № 6. - С. 81-87.

54. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. 463с.

55. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения.// Вопросы психологии. 1976. - №4.- С. 55-68.

56. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7-44.

57. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. - С. 5-20.

58. Божович Л.И. Развитие эффективно-потребностной сферы человека.// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1976.

59. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников.// Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1961.

60. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23-34.

61. Бондарева И.В. Исследование взаимосвязи психических и физических составляющих структуры личности: Дисс. канд. психол. наук . -Киев, 1991.

62. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности.// Психол. журн. 1994, № 3. - С. 17-27.

63. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). -М.: Мысль, 1979. 230с.

64. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. -М.:3нание, 1977.

65. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах C.JI. Рубинштейна.// Вопросы психологии, №4, сбб-73, 1989.

66. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологический журнал. 1993. - № 6.

67. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.

68. Брушлинский А.В. Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, № 2, 2000.С.32-34.71 .Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96с.

69. Брушлинский А.В. Проблемы психологии.-М:Изд.ИП РАН,10,1994.

70. Брушлинский А.В. Субъективно-деятельностная концепция и теория функциональных систем.//Вопросы психологии, №5, 1999.

71. Брушлинский А.В. Субъект: учение, мышление, воображение. М-Воронеж, Изд. «Институт практического психолога», 1996.С.390.

72. Брушлинский А.В. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств.// Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории./Под ред. А.В. Брушлинского,- М.: Изд-во ИП РАН,1997.С.576.

73. Булгакова Н.Ж. Проблема спортивной одаренности. В кн.: Спорт в современном обществе. Всемирный научный конгресс-М., 1974-С. 157-158.

74. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрасно-психо-логическое консультирование.// Проблемы психического развития детей. -М.:МГУ, 1990. 136 с.

75. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. - С. 63-119.

76. Василевский Н.Н. Саморегуляция функций и состояний.Л,- Наука,1982.

77. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М:МГУ1982.

78. Венгер А.Л. и др. Задачи и функции психолога детского дошкольного учреждения. М., 1993.

79. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста для психологов-консультантов. М., 1991.

80. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1991.

81. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.

82. Власова Н Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.//Вопросы психологии. 1977. - № 1.

83. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973. - С. 66-84.

84. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгунской. М., 1987.

85. Выготский Л. С. История развития высших психических функций.// Собрание сочинений. Т. 3. - М., 1983. - С. 5-528.

86. Выготский Л. С. Проблема возраста.// Собрание сочинений. Т. 4. -М., 1984.-С. 244-268.

87. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избранные психологические исследования.-М.,1956.-С.438-452

88. Вы готский J1. С. Проблемы психического развития ребенка. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -С. 438-452.

89. Выготский J1. С. Собрание сочинений. Т. 4. - М, 1984. - С. 376-385.

90. Высотский А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы и методы ее изучения: Автореф. дис. .д-ра наук-Jl.,1979.

91. Вяткин Б. А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореферет дисс. канд психол. наук. Пермь, 1980.

92. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности.// Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 72-78.

93. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов. // Вопросы психологии№3, с70-78, 2001.

94. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности.- М.,1978.

95. Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности.// Системные исследования индивидуальности. -Пермь, 1991.

96. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

97. ЮО.Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. -М., 1981.

98. Габдреева Р.Х . Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. 20 с.

99. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков.//Психология межличностного познания. -М., 1981.- С. 122-139.

100. ЮЗ.Геоданян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Докл. Акад. Наук 1992, Т.324, №6., с. 1327.

101. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976. 496с.

102. Горбунов Г.В. Психопедагогика физического воспитания и спорта: Дисс. докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 1994.

103. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его системообразующие функции.// Система исследования индивидуальности. -Пермь, 1991.

104. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: Наука, 1982.

105. Готовность к школе / Под ред. И.В.Дубровиной.- М., 1995. С. 96118.

106. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий.// Вопросы психологии, 1983. № 3. - С. 16-28.

107. ПО.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - С. 306-308.

108. Ш.Голубева Э.А.Способности и склонности. М.:Педагогика, 1989.200с.

109. Гребенников Э. А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореферат канд. психол. наук. М., 1995.

110. Гуманистические проблеммы психологической теории. / Под ред. А.К.Абульхановой-Славской, А.В.Брушинского, -М., 1995.

111. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности.// Вопросы психологии. 1991. -№ 6. - С. 14-20.

112. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

113. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977. - С. 277-282.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

115. Данилова Н.Н. Функциональные состояния; механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.287с.

116. Деннис Болз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992.

117. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, А. М. Прихожан. М., 1990.121 .Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

118. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1981. - 158с.

119. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1987. - С. 19-80.

120. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экспериментальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука,1990.

121. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психол. журн., 1994, Т. 15, № 6.С.28.

122. Доброхотова Т. А. Ассиметричный мозг- ассиметричное сознание.// Журнал «ВНД», Т.23, вып. 2, 1993.

123. Дорфман Л.Я. Интегральная индивидуальность и управление ее развитием: Дисс. докт. психол. наук. Пермь, 1994.

124. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.// Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 88-95.

125. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М: Просвещение, 1993. 256с.

126. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепции индивидуального стиля деятельности.// Сборник. Индивидуальность и способности. М., 1994.

127. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук . Ярославль, 1994.

128. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993.

129. Дубровина И.В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников.// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - С. 48-60.

130. Дубровина И.В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников.// Вопросы психологии. 1978. - № 6. - С. 129-134.

131. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы.// Вопр. психол. 1988, № 5. С. 47-54.

132. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

133. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.

134. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии. 1982. -№ 3. - С. 56-61.

135. Дусавицкий А.К., Портная Е. а. Об особенности развития мотивов учения младших школьников.// психологические проблемы учебной деятельности школьников. М. 1977.

136. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходе к изучению эмоциональной устойчивости.//Вопросы психологии. 1990. - № 1.

137. Запорожец А.В. Принцип развития в психологии. М., 1978. 146.Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. // Избранные психологические труды: М., т1, 1986.

138. Захаров А.И. Детские неврозы. Санкт-Петербург, 1995.

139. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

140. Знаков В.В. Неправда, ложь и обман как проблема психологии понимания // Психол.журн. 1993. - № 2.

141. Знаков В.В. Психология XXI века: Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, №2, 2000.С.7-9.

142. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта. // Психологический журнал, Т.23, №1, 2002.С.34-41.

143. Иванников В.А. Волевая произвольная форма мотивации. // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы Всесоюзной конференции, Симферополь, 1986.

144. Иванников В. А. К сущности волевого поведения.// Психологический журнал, №3, 1985.

145. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблемы воли. // Вестник Московского университета, Серия 14, Психология №2, 1986.

146. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М., 1998.

147. Иванников В. А. Структура волевых качеств по данным самооценки. // Психологический журнал, №3, 1990.

148. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии, №3, 1985.

149. Иванников В.А. Эйдман Е.В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе.// Вопросы психологии, №5, 1986.

150. Изюмова С. А. Индивидуальные типические особенности школьников с литературными и математическими способностями.// Психологический журнал. 1993. - № 1.

151. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты.// Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 85-93.

152. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения.// Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 95-98.

153. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. А.В. Занкова, А.В. Зверевой. М., 1973.

154. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

155. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М., 1995.

156. Киселев Ю.Я. Теоретические и прикладные проблемы психических состояний в спорте.// Диагностика и коррекция психического состояния у спортсменов. л., 1989. - С. 3-14.

157. Китаев-Смык JT.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

158. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казхань,

159. Конев А.Д., Синицын Е.С., Ким В.В. Информационная теория эмоции в эвристическом обучении // Журн. Высш. Нервн. Деят. 1987, Т.37, №5, С.875.

160. Конорский Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Мир, 1970.

161. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983, 170с.

162. Костандов Э.А. Зависимость неосознаваемого восприятия от доминирующей мотивации и эмоции // Вестник Санкт-Петербургского университета, 1994, Сер.З, Биология, №2, С. 103.

163. Краевский В.В. Методология педагогического исследования // Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

164. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., 1977.

165. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

166. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования психической активности человека. // Вопр. психол. 1984, №3,С.25-33.

167. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности./ Системные исследования свойств личности. М:УДЕ, 1994, С.9-23.

168. Крылов Д.И. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков./ЯТсихогигиена детей и подростков.-М.,1985.-С. 17-35

169. Колга В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

170. Колга В.А. и др. Семинар по когнитивным стилям.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

171. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

172. Кэндел Э.З. Хокинс Р.Д. Биологические основы обучения и индивидуальности // В мире науки, 1992, №11-12, С.43.

173. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. -М., 1985.-С. 53-75.

174. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.:МГУ. 200с, 1994.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2-е изд.,1977.

176. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, Т.2,1993.

177. Леонтьев А.Н. К психологии образа. // Вестник Московского университета, Серия 14, Психология №3, 1986.

178. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 4-е изд., 1981.

179. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.// Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. - М., 1983.

180. Леонтьев А.Н. Образ мира. // Избранные психологические произведения .-М., 1983.С.254.193 .Леонтьева А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1994, 200с.

181. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

182. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса. М., 1995.

183. Л омов Б.Ф. методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

184. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопр. психологии, 1975, №2. С.31-45.

185. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

186. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол.журн. 1980.- №5. - С. 26-42.

187. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

188. Максименко С.Д. Индивидуальные особенности мышления. -М.,1977.

189. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности.-М. 1984.

190. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984.

191. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности.// Психологический журнал. Т. 16.1995. -№3.

192. Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности.// В кн.: Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982.

193. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

194. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.

195. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирования индивидуального стиля в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. - № 4.

196. Мешкова Г.А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7-8 лет.// Вопросы психологии. 1990. - № 1.2Ю.Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. Отв. ред. В.В. Давыдов. М., 1981.

197. Миронов А.И. Критические периоды детства. М., 1979.

198. Монова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Московского университета, 1993.

199. Морган У.П., Элликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности.// Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 155-160.

200. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореферат дисс. доктора психол. наук. -М., 1995.

201. Моросанова В.И. Коноз Е.М. Стилевая регуляция поведения человека.// Вопросы психологии, №2, cl 18-128, 2000.

202. Мячков И.Ф., Ланина Н.В. Клиника и психология неврозов у детей и подростков.// Вопросы психологии. 1990. - №и 1. - С. 172.

203. Мясищев В.И. Личность и неврозы. Л., 1960.

204. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.

205. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. // Вопросы психологии, №6, cl 3-14, 19-25, 1971.

206. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.

207. Неверкович С. Д. Индивидуально-типовые варианты психологической адаптации в спортивной деятельности (в соавтор.) //Материалы Международного научного конгресса. Киев, 1996.

208. Неверкович С. Д. Развитие творческого мышления юных футболистов как проблема (в соавтор.) // Научные труды ВНИИФК за 1995г. -М., 1996.

209. Неверкович С.Д. Творчество и воображение как необходимые условия профессиональной компетентности тренеров. // Материалы Международного конгресса по спортивным наукам. 24-26 января. Бангалор, 1996.

210. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека.// Вопросы психологии. 1993. - № 3.

211. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевской. М., 1987.226,Озернюк А.Т. Развитие произвольности управления движениями у младших школьников как фактор общего развития. М., 1993.

212. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловой. М., 1988.

213. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. А. Кулагиной. М., 1980.

214. Палей И.М. К дифференциально-психическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов развития взрослого человека.// В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - С. 133-143.

215. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности . Дисс. канд. психол. наук М., 1983.

216. Паралис С.Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Дисс. канд. Психол. наук. М., 1984.

217. Парфенова Н.Б. психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. Спб, 1993.

218. Петровский А.В. Личность: феномен субъектности. -Ростов-на-Дону, 1993.

219. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии.// Вопросы психологии. 1984. - № 4.

220. Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности.

221. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышление. // Вестник Московского университета, серия 14.Психология №21, 1984.

222. Пигарева M.JI. Экспериментальная нейропсихология эмоций. Дисс. док. биол. наук. М.: Инст. высш. нервн. деят. Нейрофизиологии, 1983.

223. Пикалов И.Х. Опосредующая роль коллективной деятельности в характере связи между общительностью и коллективистическим самоопределением.//Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии, Пермь, 1977.С.36-55.

224. Праведникова И.В. Индивидуальный стиль моторной активности как фактор, опосредующий взаимосвязи свойств нервной системы и темперамента.// Мерлинские чтения. Пермь, 1990.

225. Праведникова И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

226. Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1972.

227. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1995.

228. Принципы развития в психологии / Под ред. Анциферовой.- М.,1978.

229. Приставкина М.В. Исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол. наук. J1., 1984.

230. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

231. Прихожан A.M. Толстых Н.Н. Дети без семье.// в кн.: Детский дом: заботы и тревоги. М.: Педагогика, 1990.

232. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович.// Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.

233. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей.//Вопросы психологии. 1982. -№ 2.

234. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.// Вопросы психологии. 1982. - № 2.

235. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и жизни. -М.: Знание, 1990.

236. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.// Сборник: активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

237. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний.// Психологический журнал. 1996. - № 3.

238. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М., 1995.

239. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, М. К. Акимовой., Г. А. Берулава. М., 1993.

240. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам.// Сборник научных статей / Под общей ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Изд-во Грани, 1994.

241. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1984.-С. 18-29,40-58, 74-110, 116-131.

242. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1984.

243. Психологическое изучение детей в школе / Под ред. Л. И. Божович. М., 1960.

244. Птицын Г.И. Влияние различных видов учебных занятий по физическому воспитанию на умственную работоспособность: Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

245. Психическое здоровье детей в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994.

246. Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.

247. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Международная психологическая академия, 1995.

248. Развитие личности ребенка / П. X. Муссен и др. М., 1987.

249. Развитие ребенка, перевод с англ. / Под ред. А. В. Запорожца, JT. А. Венгера. -М., 1968.

250. Развитие тревожности у детей под влиянием факторов обучения .//Материалы научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» Барнаул: Изд-во БГПУ. - 2000 - С.72-77.

251. Решетова Т.Я. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом когнитивного стиля. Материалы II Всероссийской научной конференции «Методы психологии» // Ежегодник РПО,- том 3, выпуск 2 Ростов- на -Дону, 1997 - С 222-224.

252. Решетова Т.Я. Особенности развития когнитивного стиля в младшем школьном возрасте.//Вопросы теории и практики развивающего образования. //Сборник научных трудов. / Отв. ред. В. Р. Лозинг, Выпуск 1, -Кемерово, 1997. С. 120-124.

253. Решетова Т.Я. Психофизиологические основы исследования психической активности субъекта. // Актуальные проблемы современной психологии / Сборник научных трудов под ред. Г.А. Берулава Сочи: НОЦ РАО. 2003, С.26-36.

254. Решетова Т.Я. Проблема школьной тревожности в русле гуманизации образования.// Логика социокультурной эволюции. Часть III. / Материалы межвузовской научной конференции. Бийск, 1996.С 143-146.

255. Решетова Т.Я. Проблема учебной тревожности у младших школьников в двигательной сфере. // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования./ Сборник научных статей. Бийск: НИЦ БиГПИ. -1997.- С139-147.

256. Решетова Т.Я. Роль когнитивного диссонанса в развитии личности. // Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации / Материалы региональной научно-практической конференции (25 октября, 2002, г.Краснодар) 2002. - С.271-276.

257. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики познавательной активности учащихся.- Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2000. 156с.

258. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта. Монография.- М:МАГО Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2002. - 236с.

259. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта.// Гуманизация образования № 1, 2003.- С.66-74.

260. Решетова Т.Я. Тест определения уровня тревожности в двигательной сфере (для младших школьников). Адаптированный вариант теста тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен. Рецензент: доктор психологических наук, профессор Г. А. Берулава. М.: МАГО., 1996.37с.

261. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994.

262. Рубинштейн СЛ. Вопросы психологической теории.// Вопросы психологии, №1, 1955.С.6-17.

263. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды, М. .-Наука, 1997.

264. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

265. Рубинштейн СЛ. Человек и мир, М.: Наука, 1997.

266. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М., 1970.

267. Русалов В.Н., Базылевич Т.Ф. Индивидуальность человека и общественная практика.//Индивидуальность и способности .-М., 1993.

268. Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990, С. 165.

269. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990.

270. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности, М.,1997.

271. Русагтов В.М. Психология и психофизиология неиндивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований.// Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 5.

272. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

273. Селиванов В.И. Актуальные вопросы психологии воли // Вопросы психологии личности. Рязань, 1975.

274. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. - №4.

275. Селиванов В.И. Личность и воля //Проблемы личности. М.,1969.

276. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности. Рязань, 1986.

277. Селиванов В.И. Психология волевой активности . Рязань, 1974.

278. Семенов И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций //Гуманизация образования №4, 1995.С 39-41.

279. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. -М,1984.

280. Симонов П.В. И.М.Сеченов и проблема психофизиологии воли // И. М. Сеченов. М., 1980.

281. Симонов П.В. Категория потребности в общебиологическом и психосоматическом аспекте. И Журнал высшей нервной деятельности. -1982. Вып.6.

282. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

283. Симонов П.В. Созидающий мозг. -М, 1993.

284. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

285. О.Славина JI.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

286. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

287. Славина JI.C. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.

288. З.Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значения для психологии познавательных процессов.//А.Н.Леонтьев и современная психология М, 1983.3М.Соколова Л.В. Развитие учения о мозге и поведении. СПб.,1995.

289. Соколова Т.Е. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ., 1980.

290. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. -М.: МГУ.,1988.

291. Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М. 1989.

292. Суворова В.В. психофизиология стресса. М.: Педагогика, 208с,1975.

293. Судаков К.В. Теория функциональных систем. М. РАН, 1996.

294. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991.

295. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

296. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М., 1968.

297. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977.

298. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.

299. Токарев П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена на соревнованиях: Автореферат дисс. канд. психол. наук.I1. Пермь, 1991.

300. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

301. Толочек В.А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте.//Вопросы психологии. 1984. -№ 5.

302. Толочек В.А. Устойчивые и изменчивые характеристики и компоненты индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол.наук. -М., 1985.

303. Толстых А. Возрасты жизни. М., 1988.

304. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Дисс. какнд. психол. наук. М., 1995.

305. Формирование интереса чтения у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.

306. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

307. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, Т. 2. - М.: педагогика, 1986.

308. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987.

309. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

310. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

311. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Холст Т.Я. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности с различным двигательным режимом.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

312. Хомская В.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1987.

313. Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В. Полиустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

314. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся-подростов: Автореф. дис.канд.н. Рязань, 1970.

315. Чейпи Дж. Готовность к школе. М., 1992.

316. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

317. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Псих, журн., Т. 17, №1, 1996, С.19.

318. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.-С. 11-81.

319. Швырков В.Б. Нейрональные механизма обучения как формирования функциональной системы поведенческого акта // Механизмы системной деятельности мозга. Горький, 1978, С. 147.

320. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О роли и важности образов в познавательных процессов.// Психологический журнал, Т.22, №3, 2001.С.57-67.

321. Школа и психическое здоровье / Под ред. С. М. Громбаха. М.,1988.

322. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дисс. канд психол. наук. Л., 1983.

323. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение-Ростов-на-Дону,

324. ИГмыков В. И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в структуре интегральной индивидуальности : Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

325. Щелованов Н.Н., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детском учреждении. Изд. 3-е. М., 1975.

326. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

327. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

328. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1977.

329. Юдина Р.Н. Спорт как фактор развития интегральной индивидуальности у девушек.// Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991.

330. Юревич А.В. Системный кризис психологии. // Вопросы психологии, №2, 1999, С 41.

331. Юфарева Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации.// Вопросы психологии. 1975. - № 2.

332. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: Русский путь. Ин-т практической психологии. Воронеж, 1996.

333. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. - № 4. - 286 p.

334. Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation.-1937.-№1.588p

335. Gardner R. Cognitive styles of categorizing behavior // J. of Person. -1953. Vol. 22.-P. 214-223.

336. Gardner R. et al. cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. N. Y., 1959. 165 p.

337. Jung C. Psycholjgical types. L., 1927. - 176 p.

338. Hammer W. H. A comparison of differences in manifest anxiety in university athletes and nonetheless // J. of Sports Medicine and Physical Fitness, 1967.-№7. -P. 31-34.

339. Hammer W. H. Anxiety and sport performance // Kenion G. S. (ed) Contemporary psychology of sport. Chicago: Athletic Institute, 1968.

340. Hanin Y. L. A study of anxiety in sports // Straub W. F. (ed) Sport psychology: An analysis of athlete behavior. Ithaca, N. Y.: Movement Publications, 1980.

341. Hull C. L. Principles of behavior. N. Y.Appleton-Century-Crofts, 1943.

342. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive professes // P. H. Mussen (ed). Manual of child Psychology. N.Y. L., 1970. v. 1. - P. 220246.

343. Kagan J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo //Journal of Abnormal Psychology. - 1966. - № 71. - P. 216-246.

344. Klein G. Perception, Motives and Personality.N.Y.-l955.-Vol. 1.-541 p.

345. Lazarus R. S., Averill J. R. Emotion and cognition with special reference to anxiety. In "Anxiety, current trends in theory and research", ch. D. Spietberger (eg). N. Y., 1972. 217 p.

346. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschschaften: Auswahlte theooretische schriften. Bern, Stuttgart, 1963. - 298 p.

347. Morgan W. P. Pre-match aniety in a group of college students // Internat. J. of Sport Psychol, 1980. № 1. - P. 7-13.

348. Morgan W. P. Sport psychology // Singer R. N. (ed) The psychomotor domain. Philadelphia: Lea & Febiger, 1972.

349. Morgan W. P. Anxiety reduction following acute physical activity // Psychiatric Annals. 1979. № 9. - P. 36-45.

350. Morgan W. P. Physical activity and mental health // Montove H. J., Eckert H. M. (eds) Exercise and healnh. Champaing, 11: Human Publishers, 1984.

351. Morgan W. P., Hammer W. P. Influence of competitive wrestling upon state anxiety // Medicine and Science in Sports, 1974. № 8. - P. 58-61.

352. Morgan W. P., Raglin J. S. Predicted and actual levels of pre-competition state anxiety in swimmers // J. of Swimming Research, 1987.

353. Morgan W. P., Raglin J. S., Wang Y. Validation of a body awareness scale for use in pre-competition settings, 1986.

354. Raglin J. S., Morgan W. P. Influence of vigorous exercise 381.Sarason S.B. Anxiety in elementary school children.N.Y.-1960.-P. 298. 382.Schroder H. Lehrerpersonlichkeit und Erziehungswirksamkeit. Berlin,1979.-P. 317.

355. Starger H. Individual style. N. Y., 1962. P. 225.

356. Sternberg R.,eds, Handbooh of Human Intelligence., 1985.

357. Uaslow A.H. The Farther Reaches of Human Nature, N.V., p423,1971.

358. Witkin H., Goodenoung D. Field-dependence and interpersonal behavior // Hsychol. Bull., 1977. Vol. 84. 1 4. - P. 661-689.

359. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. Studies of Development. N. Y., 1962. 418 p.

360. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. N. Y., 1974. 350 p.

361. Wise P., Gramer S. Correlates of empathy and cognitive style in early adolescence// Psychol. Abstr., 1989. Vol. 76. 78. (21919). - P. 824.