Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кривых, Сергей Викторович

• Кривых, Сергей Викторович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кривых, Сергей Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Место антропоэкологии в системе наук о человеке.

1.2. Антропоэкология и современная педагогическая парадигма.

1.3. Основы антропоэкологической педагогики.

1.4. Постнеклассический период развития науки и проблема самоорганизации.82

Выводы.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПОСТРОЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

2.1. Статус, структура иг функции образовательной системы.

2.2. Образовательная система как открытая, нелинейная, самоорганизующаяся система.

2.3. Проблема развития образовательных систем в педагогических концепциях.

2.4. Историко-логический анализ понимания развития школьника.

Выводы.

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ГШДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

3.1. Содержание антропоэкологического образования.

3.2 Деятельность субъектов образовательного процесса.

3.3. Моделирование единого образовательного пространства Выводы.

Глава 4. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

ШКОЛЫ В РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Принципы организации антропоэкологической школы.

4.2. Индивид, субъект, личность, индивидуальность.

4.3. Закономерности и периодизация саморазвития личности.

4.4. Педагогическая антропоэкология как педагогика жизнедеятельности.282 Выводы.

Глава 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

ШКОЛЫ

5.1. Система обеспечения реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения воспитанников Детский дом-школа № 5.

5.2. Реабилитация как средство социализации учащихся школы-интерната № 82 санаторного типа.

5.3. Построение модели антропоэкологической школы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем»

Актуальность исследования. В России, как и во всем мире, система образования сегодня находится в кризисном состоянии. Об этом красноречиво свидетельствует жизнь: дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, приблизившееся к 1 млрд. человек; рост необучаемых и беспризорных детей в нашей стране, каждый учебный год около 500 тысяч подростков свыше 14 лет лишены возможности продолжать обучение; начиная с 1992 года как фактический, так и удельный вес ассигнований на образование в бюджете неуклонно снижается, в 8 раз по сравнению с 1991 годом сократилось производство учебного оборудования, средняя зарплата работников образования составляет около 50 % от средней зарплаты в промышленности, как следствие - повсеместное снижение качества образования; неуклонный рост детской преступности, количество тяжких преступлений возросло на 63 %, в три раза увеличилась подростковая преступность в сфере оборота и потребления наркотических средств;, нарастание разрыва между образованием и культурой, образованием и наукой; отчуждение человека от природы, социума, культуры, самого себя; отчуждение обучающихся от процесса образования и т.д. Сложившаяся ситуация делает актуальной проблему поиска нового подхода к образовательной деятельности. .

В условиях, когда «инновационное обучение» определяется как «стратегия массового образования», дифференциация в педагогических коллективах, которая в той или иной степени присуща им всегда, стала качественно глубже и разностороннее, а самое главное, она стала основой интеграционных процессов, ранее недоступных массовой общеобразовательной школе. Разнообразие организационных, консультативных, исследовательских и других структур, нередко выходящих за рамки школы и объединяющих педагогических работников нескольких учебных заведений разного уровня (преподаватель средней школы - преподаватель педвуза - преподаватель системы

ИПК), стало одним из существенных признаков интеграции в области образования.

Такие структуры постоянно вносят информационное возмущение в педагогические коллективы, тем самым, стимулируя их саморазвитие. А если в таких объединениях хотя бы один из субъектов работает в режиме инновационной деятельности - это существенным образом влияет на все стороны работы комплекса в целом: происходят структурные изменения внутри учебных заведений, обновляется содержание образования, совершенствуется сисЯ тема управления, создаются условия для профессионального роста учителя.

Одно из главных противоречий современного образования заключается в том, что образование стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всевозрастающим требованием к индивидуализации обучения, личностно-ориентированного подхода, с другой стороны. Учитель ориентируется на абстрактного среднего ученика, при этом подразумевается, что все сразу поняли материал и все движутся одним темпом, темпом линейной программы, составленной умными и заботливыми взрослыми. Но при этом зачастую плохо ученику, ведь ему нужен свой собственный темп. Ученики характеризуются и таким психологическим качеством, как скорость и качество переработки информации. Налицо рассогласование между декларацией личностно-ориентированного обучения и отсутствием надежных технологий обучения, методик диагностики личностных качеств. Педагогическая наука оказалась перед необходимостью разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из которых с учетом возможностей учителя и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования.

Проблема законов и закономерностей педагогики - одна из наиболее фундаментальных в педагогической науке - рассматривалась в трудах П.Н. Груздева [99], В.В. Краевского [191], И .Я. Лернера [220-223], В.П. Беспалько

51-53], М.А. Данилова [111], М.Н. Скаткина [342-343], В.И. Загвязинского [122-127], И.С. Якиманской [453-454], В.М. Монахова [270] и других видных ученых. Приходится, однако, констатировать, что основное внимание в их работах уделяется внешней стороне педагогической деятельности: описанию этапов, важнейших педагогических и дидактических требований и принципов, методов и технологий ее организации и т.д.

В традиционной педагогике предпочтение всегда отдавалось деятельности учителя, тогда как процессам самоопределения, самоуправления, самопознания, самовоспитания, саморазвития и самореализации учащихся уделялось меньшее внимание. Современная педагогика и дидактика, многочисленные инновации ориентированы на учителя. Как обучать ученика творческой рефлексии, как стимулировать саморазвитие его общеучебных умений^ как развить способность к самооценке и самоконтролю?

В исследованиях У. Джемса, Э. Эрйксона [443-444], Кули и Дж. Мид, Р. Бернса [48] изучается проблема «самости» и разрабатывается теория «Я-концепции». Человеческая природа Содержит в себе разнообразные способности, потенции, склонности, которые человек должен в силу меняющейся у него потребности в самореализации актуализировать и осуществлять в жизненном процессе. В отечественных и зарубежных исследованиях выделяется личностное ядро, инициирующее процесс развития. В частности, Б.А. Ананьев видит это ядро в «основной жизненной направленности», Л.И. Божович — в «социальной позиции личности» и мотивации, В.И. Мясищев - в «доминирующем отношении», А.Н. Леонтьев - в «смыслообразующем мотиве», Б.Ф: Ломов - в «направленности», К.К. Платонов - в «сознании», Г. Олпорт - в «устремленности к будущему, к свободной реализации своих потенций», А. Маслоу - в «особенности творческих способностей», К. Роджерс - в «укреплении веры в себя и возможности достижения идеального Я».

В сегодняшней ситуации уже совершенно очевидной и практически общепринятой стала мысль о том, что выпускник школы должен представлять собой индивида, способного не только реализовать на практике тот набор знаний и умений, которые он усвоил, но и обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в процессе обучения. Налицо противоречие между значительным ростом информации и возможностью человека усвоить эту информацию: как следствие этого - перегруженность школьных программ. В связи с этим необходимо выработать четкую стратегию реформ, определить приоритеты при условии сохранения основных элементов базового образования, которые помогают более правильно построить траекторию образования, используя для этого знания, опыт и принципы саморазвития личности.

Современная жизнь ставит перед нами много проблем, справиться с которыми может человек не только высокообразованный, но и способный к непрерывному саморазвитию, самообразованию. Это, безусловно, проблема динамизма и глобальных изменений, - происходящих в информационно-познавательной сфере. В связи с этим очень быстро обновляется содержание общего и профессионального образования, в свою очередь возрастает роль и значение фундаментального образования, роль методологической культуры, важность рефлексивной компоненты в образовательно-развивающем процессе.

Следующее противоречие заключается в том, что современная наука, а вместе с ней содержание образования постоянно развиваются, а для того, чтобы плоды этого развития перешли в сферу образования, их необходимо «упаковать» в образовательные формы: программы, учебники, методики обучения. В образование ничто не может попасть на стадии открытия, на стадии разработки, а только в статическом, законченном, а, значит, омертвевшем виде. Методики, педагогические технологии обучения и воспитания разрабатываются часто с явным отставанием от реальных потребностей педагогической практики. Кроме того, в последнее время появилось много частных, локальных теорий обучения и развития личности, например, «Я-концепция» Р. Бернса [48], нейро-лингвистическое программирование, транскоммуникальная психология В.И. Кабина [151], идеи семиотики и другие, которые с дидактических позиций не осмыслены и не задействованы в едином, непрерывном процессе образования.

Противоречие между общим и частным - происходит прогрессивная глобализация образования, которому присущи и перспективы, и опасности: одна из опасностей - потеря уникальности каждого человека, его способности выбирать свою судьбу и реализовать свой потенциал в богатстве своих традиций и своей собственной культуры. Дифференциация учеников по их позитивным и негативным установкам, наличие любимых и нелюбимых предметов, причем «любимых по любви» и «любимых по расчету», — это реалии школы, и с ними надо считаться, учитывать их. Школьные предметы не могут вызывать одинаковый интерес, а стало быть, и установки на единое восприятие. В этом — важнейшее противоречие учебного процесса. Несоответствие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса учебным возможностям и потребностям учащихся. Это приводит к разрушению сложившихся в школе педагогических систем, перегрузке учителей и учащихся, потере интереса к учению.

И, пожалуй, самое главное противоречие в том, что школа, следуя за технологическим прогрессом, продолжает наращивать объем и интенсивность информационных потоков, строя при этом образовательный процесс на формально-рассудочной или вербальной основе, и уходит от проблем самочувствия, психической и физической переносимости детьми этих нагрузок. Как признался министр образования 1995 года Е. Ткаченко: «Для 7-8-летних малышей контрольная работа связана с таким же объемом стрессовых нагрузок, какие испытывают космонавты при взлете».

Вместо формирования свободной личности и ее главного потенциала — здоровья, школа умело и искусно закладывает в воспроизводство поколений народа эталон особого сорта «получеловека» с глубоко расщепленной и отрешенной от реальной действительности, легко программируемой психикой, обезволенного в своей биологической основе, глубоко пассивного в социальном плане, но «нафаршированного» отрешенными от жизни формальными знаниями.

Организация школьной жизни обусловила усеченно-деформированное развитие видовой конституции поколений нации. Речь уже давно идет не о заболеваниях как временном ухудшении здоровья и поддающимся исцелению, а о широких проявлениях феномена биологического увядания, дегенерации и распада нации. К аналогичным выводам пришли прогрессивные ученые-практики Л. Айзерман, Л. Андреева, В. Базарный, В. Загорский, А. Зайцев, А. Кушнер, В Плюхин, В. Разумный, В. Скворцов, П. Эрдниев и многие другие. Говоря о будущем России, академик В.А. Разумный однозначно указывает на необходимость «осмыслить трагическое положение нашей школы как одного из факторов всеобщей интеллектуальной дебилизации народа, его эмоциональное обыдление и практического безверия в какие-либо достойные человека качества» [206].

Дальнейшее развитие образования связано с преодолением этих противоречий и приданием процессу обучения и воспитания открытого, творческого характера. По нашему мнению, открытость образовательной системы как исходный принцип предполагает возможность использования новых подходов в формировании и развитии личности, смысл которых заключается в том, чтобы за исходное начало бралась не система в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и, в то же время, как средство реализации тенденции к упорядоченности. Такой путь возможен в рамках синергетического подхода.

Синергетический подход базируется на концепциях, которые едины для неживой и живой природы, человека и общества. Вокруг этих идей происходит объединение усилий философов, психологов, антропологов и педагогов. Синергетика как универсальная методологическая парадигма, сформулированная в тех областях естественнонаучного знания, где изучаются сложные системы, явления самоорганизации и эволюции сложных систем в опоре на принципы открытости, нелинейности, структурной гетерогенности, все больше находит применение в гуманитарной сфере, в том числе и в теории образования. Самоорганизация наилучшим способом соответствует требованиям развития образовательной системы. Внешняя организация же может быть навязана и чужда интересам и логике системе, хотя и может руководствоваться гуманными целями. Самоорганизация вытекает из объективных предпосылок самодвижения системы, свидетельствующих о ее внутренней активности, способности к созданию и усложнению структуры. Самоорганизация дает возможность понять механизм развития личности ребенка, школьного коллектива, педагогической системы в целом.

В последнее время появилось немало новых творческих подходов к моделированию образования. В данной работе рассматриваются идеи, которые могут быть использованы при переходе от «закрытого» к «открытому» типу образования.

Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные образовательные технологии возможны только как законо-, природо-,' культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. В настоящее время педагогические инновации в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий, которые базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, акмеологии, синергетики, управления и менеджмента. В России Н.И. Пирогов [306] и К.Д. Ушинский [379-381] заложили основы специального изучения человека как воспитуемого, так и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Талантливые и смелые ученые: Б.Г. Ананьев [18], JI.C. Выготский [78], П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков [144], Д.Б. Эльконин [439], В.В. Давыдов [102], J1.B. Зан-ков, М.Н. Скаткин [342], Б.М. Бим-Бад [59] и другие нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они остаются маловостребованными практикой, между тем они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.

Изменение приоритетных целей школьного образования определяется постановкой на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями. В ряде работ (В.И. Андреев [21], В.В. Давыдов [102], М.Р. Леонтьева, A.A. Макареня [238-239], В.В. Рубцов [331], И.С. Якиманская [454], и др.) указывается на то, что признание субъективности ребенка, необходимости обеспечения условий его саморазвития в соответствии с его возможностями, способностями, интересами произошло в теории современного образования, но, к сожалению, оно часто только декларируемо и ничем на практике не обеспечено.

Появление в последние годы различных педагогических систем и концепций продиктовано условиями современной кризисной ситуации, которая, в частности, связана с потерей ценностно-смысловых ориентиров в образовании. Поиски в этом направлении привели многих педагогов-практиков к пониманию и принятию идей формирования целостного мировосприятия, воспитания у подрастающего поколения чувства причастности ко всему, что происходит на планете, установления гармонических отношений человека с природой, культурой, обществом, миром в целом. Все эти ориентиры были раскрыты в трудах русских ученых и философов - космистов: H.A. Бердяев,

С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и другие.

Кроме того, ведущие идеи гуманизации образования уже достаточно обоснованы и являются ориентирами в деятельности учителя: ученик как субъект образовательной деятельности, педагогическая поддержка, приоритет духовных ценностей, самореализация как деятельность во благо других и т.д. Однако реализация этих идей не может состояться вне осмысления контекста эпохи. Анализ тенденций современного изменяющегося мира и характеристика этих изменений от уровня глобальных проблем мирового масштаба до уровня внутренних проблем человека, живущего в этом мире, становятся актуальным аспектом реализации идей педагогической антропоэкологии.

Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями современной концепции образования и реальной практикой создания условий для ее реализации (трудности в реализации личностно-ориентированного образования). Это противоречие порождает целый ряд конфликтов, многие из которых связаны с той инновационной деятельностью, направленной на реализацию закона «Об образовании» и новых базисных учебных планов в учебных заведениях разного типа и уровня.

Отсюда вытекает проблема формирования такой образовательной системы, ценностные ориентации которой, с одной стороны, учитывали бы все уровни формирования этой системы (открытой, социальной, динамической, массовой, вероятностной, интеллектуально, художественно и прагматически ненасыщенной - ограничение стандартом), с другой стороны, учитывали бы индивидуальные склонности, способности и возможности учащихся, их принадлежность к социальной среде (макро- и микрорегионы) и, кроме того, образовательная система должна учитывать необходимость использования возможности социо- и этнокультурной среды, находящейся за пределами школы. Образовательной системы, реализующей антропоэкологи-ческий подход, в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика; основанный на глубоком знании человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, самореализации и саморазвития), на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, содеятельность и т.д.

Образовательная система, построенная на вышеназванных принципах, представляет собой совокупность субъектов и средств, организованных под специфические цели, является живым социальным организмом, самоорганизующимся и саморазвивающимся сообразно внутренним закономерностям и преломляемым ими социальными обстоятельствами. Образовательная система с центрацией на «ребенке» обладает возможностями влияния на него посредством создания комплекса педагогических условий пробуждения и поддержания его саморазвития.

Образовательная система, в силу своей полноты и многоплановости, способности к самообновлению и саморазвитию, может индивидуализировать свои педагогические влияния на личность через сочетание разных комплексов условий и динамическое оперирование ими, т.е. в развитой педагогической системе фактически снимается вопрос неадекватности образовательной стратегии и тактики.

Идея: антропоэкологический подход к организации современной школы создает условия для наиболее эффективной подготовки учащихся к жизнедеятельности и самореализации в природе, социуме и культуре на основе интегративного построения учебных дисциплин с использованием их дидактических, воспитывающих и развивающих функций, а также максимального включения в интеллектуальное и социокультурное пространство региона.

Объект исследования: процесс реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем (учреждений).

Предмет исследования: выявление факторов и условий, обеспечивающих функционирование и развитие образовательного учреждения, реализующего антропоэкологический подход в своей деятельности.

Цель: выявить факторы, условия и принципы, на основании которых определяются теоретические основы и практическая реализация целей и задач антропоэкологической школы.

Гипотеза исследования: если в основу построения образовательной системы положить следующие концептуальные идеи: наполнение на интегративном уровне содержания учебных дисциплин и образовательных областей, которое привело бы к более полному использованию их дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей; функционирование новых метаобразовательных областей: Человек в его жизнедеятельности (как системообразующей), Культура, Земля и Вселенная, Технологии (как ее обеспечивающие); организация единого образовательного пространства, где среда (по Л.С. Выготскому) выступает как параметр порядка в самоорганизующейся системе; реализация субъект-субъектных отношений, учитывающих требования антропоэкологической концепции образования (преодоление отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка саморазвития; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность); построение индивидуальной образовательной траектории ученика в соответствии с его природными задатками (биохимическая, социальная, психическая, культурная и другие индивидуальности), способностями, наклонностями, интересами как условие его саморазвития; непрерывный антропоэкологический мониторинг с целью определения социотипа, психотипа, обученности и обучаемости, уровня воспитанности учащегося, то реализация их должна привести к созданию антропоэкологической школы, результатами функционирования которой будут являться^ гармонизация ценностных ориентаций и формирование системы отношения к миру; обеспечение качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации на индивидуальный здоровый образ жизни; объективная оценка своих социальных притязаний как результат рефлексивного перехода от наблюдения к самонаблюдению, от анализа к самоанализу, от оценки к самооценке; приобретение жизненно важных ресурсов: функциональная грамотность, социальная и общекультурная информированность, антропоэкологическая картина мира; умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство; обоснованность выбора каналов дальнейшей профессиональной подготовки; проектирование своей жизнедеятельности^

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. На основании историко-логического анализа научно-методологических и психолого-педагогических принципов функционирования различных систем образования разработать основные концептуальные положения антропоэко-логического подхода к построению образовательных учреждений.

2. Определить цель, задачи и предполагаемые результаты функционирования инновационной образовательной системы антропоэкологической школы.

3. Разработать модель антропоэкологической школы и организационно-педагогические условия ее реализации.

4. Выявить и решить проблемы организации антропоэкологической школы в развивающейся системе образования.

5. Рассмотреть и конкретизировать роль теории самоорганизации в реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности антропоэкологической школы.

Методология исследования. Теоретико-методологическими источниками исследования явились работы ученых-исследователей педагогики (В.П. Беспалько, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие); педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и другие); социальной педагогики (H.A. Алексеев, М.Н. Аплетаев, O.E. Лебедев, A.B. Муд-рик, В.Д. Ширшов, Н.Е. Щуркова и другие); философской, культурной и педагогической антропологии (H.A. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, П.И. Гуревич, П.Ф. Лесгафт, А.И. Миронов, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский и другие); концепции самоорганизации (В.Г. Будаков, С.П. Курдюмов, Г. Николис, И. Пригожин, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева, Г. Хакен и другие); кроме того, современные исследования по проблемам гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, П.А. Сорокин, В.А. Ядов и другие); творческого саморазвития и педагогической эвристики (В.И. Андреев, K.M. Левитан, A.A. Макареня, В.Н. Черепанова и другие); перспективам развития образовательных систем (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, Е.А. Ямбург и другие); экологической педагогики и психологии (C.B. Алексеев, С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, Л.В. Тарасов, В.А. Ясвин и другие); педагогической валеологии (Р.И. Айзман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, Л.Г. Качан, В.В. Колбанов и другие) и, наконец, экологии человека и антропоэкологии (H.A. Агаджамян, Л.В. Богданова, В.А. Бухвалов, Ю.Д. Железное, В.П. Иванов, Д.С. Лихачев, A.A.

Макареня, Ю.Г. Марков, В.Л. Обухов, Б.Б. Прохоров, С.Н. Соломина, В.И. Трошин и другие).

Методологической основой нашего исследования послужили следующие фундаментальные научные принципы и подходы:

• системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в образовательном процессе как в целостном;

• интегративности: необходимость привлечения разделов соответствующих областей знания для реализации антропоэкологического подхода (синергетика, общая теория систем, кибернетика, философия, методология, аксиология, праксеология, акмеология, психология, сравнительная педагогика, эдукология, антропология, анатомия, физиология и гигиена человека, валео-логия и др.);

• стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и образовательной системы;

• сииергетический подход: признание инновационного фактора как значимой флуктуации в процессе развития образовательной системы;

• антропоэкологический подход: признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации на основе гармонического отношения с природой, социумом и культурой.

Научная новизна заключается в обосновании введения в педагогическую практику антропоэкологического подхода к построению образовательных систем, в выявлении факторов, условий и принципов, на основе которых определяются теоретические основы и практическая реализация целей, задач и содержания антропоэкологической школы.

Наполнены содержанием метаобразовательные области: Человек в его жизнедеятельности, Культура, Земля и Вселенная, Технологии, применение которых позволило на интегративном уровне организовать использование дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей дисциплин для реализации задач антропоэкологической школы.

Конкретизировано понятие "Единое образовательное пространство", по-новому раскрывается взаимодействие внутренней и внешней среды для социализации и инкультурации личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: о в определении целей, задач и выявлении результатов функционирования антропоэкологической школы в развивающейся системе образования: преодоление отторжения личности от природы, социума и культуры и возвращение гармонического с ними отношения, обеспечение качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации к индивидуальному здоровому образу жизни, объективная оценка своих социальных притязаний, умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство, проектирование своей жизнедеятельности, формирование системы отношения к миру и гармонизация ценностных ориентаций; о в разработке организационно-педагогических условий построения модели антропоэкологической школы: глубокое знание человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, саморазвития и самореализации), приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, активного носителя субъектного опыта, проектирование образовательного процесса в соответствии с природными задатками, способностями, наклонностями, интересами ребенка, его индивидуальным темпом развития и др.; о в выявлении и решении проблем организации образовательной системы антропоэкологической школы: организация функционирования новых метаобразовательных областей, антропоэкологическое понимание субъект-субъектных отношений, установление взаимосвязи и взаимообмена внутреннего (школа) и внешнего (ближний социум) уровней образовательной среды, направленной на взаимодействие внешнего и внутреннего мира ребенка, организация антропоэкологического мониторинга, подготовка учителя и др.; о в определении условий организации единого образовательного пространства, где среда выступает как параметр порядка в самоорганизующейся системе; о в создании и реализации условий, способствующих самоидентификации, самоактуализации и самореализации школьника; о в рассмотрении и конкретизации роли новой универсальной теории самоорганизации в реализации гуманистической парадигмы образования; о в представлении эволюции категории "развитие" в цели и содержании образования, используя синергетическую интерпретацию.

Практическая значимость состоит: □ в организации экспериментальных и инновационных площадок на базе образовательных учреждений Западной Сибири, деятельность которых позволила: осуществить переход образовательных учреждений в режим развития и получить опыт разработки и реализации проектов создания инновационных образовательных учреждений, используя антропоэкологический подход к образовательной деятельности; создать комплекс документов инновационных школ: концепции развития, структуры управления, модели выпускника, образовательной программы, учебного плана в русле антропоэкологической концепции; выделить в программах учебных курсов антропоэкологическую компоненту; получить и распространить опыт создания комфортной, культуротвор-ческой и здравосозидательной обстановки в школах. в разработке программно-методического обеспечения нетрадиционных учебных курсов (введение в антропологию, валеология, биоэкология, ан-тропоэкология, экопсихология), спецкурсов по выбору для учащихся; в разработке положения, комплекса документов, программ и методических рекомендаций психолого-валеологической службы и валеолого-диагностического кабинета; в создании лабораторий антропоэкологического мониторинга, решающих специфические задачи антропоэкологической школы, разрабатывающих адекватные методики диагностики; в реализации курсов "Педагогическая антропоэкология", "Антропо-экологический подход в образовании", "Проблемы построения антропоэкологической школы в системе развивающегося образования", "Развитие интеллектуальных умений учащихся", "Формирование эколого-валеологической культуры современного учителя", "Современные формы организации образовательного процесса" и др. в системе повышения квалификации Новокузнецкого ИПК; в формировании антропоэкологической компоненты в региональной программе развития образования, способствующей росту интеллектуального и социокультурного потенциала общества, что составляет жизненно важный ресурс развития региона.

Положения, выносимые на защиту: Концепция антропоэкологического подхода к построению образовательных систем, позволяющего создать возможности для эффективной подготовки учащихся к их жизнедеятельности и самореализации на основе: * интегративного построения содержания учебных дисциплин и образовательных областей с использованием их дидактических, воспитывающий и развивающих возможностей; функционирования новых метаобразовательных областей: Человек в его жизнедеятельности (как системообразующей), Культура, Земля и Вселенная, Технологии (как ее обеспечивающие); организации единого образовательного пространства, где среда выступает как параметр порядка, а особенности ее внешнего и внутреннего взаимодействия используются для социализации и инкультурации личности; реализации субъект-субъектных отношений (преодоление отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка саморазвития; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность); построения индивидуальной образовательной траектории учащихся в соответствии с их природными задатками, способностями, наклонностями и интересами как условие саморазвития; непрерывный антропоэкологический мониторинг с целью определения социотипа, психотипа, уровня воспитанности, обученности и обучаемости.

2. Организационно-педагогические условия построения и принципы организации модели антропоэкологической школы как традиционные, но трансформированные под ее задачи и содержание (принципы природо-, культу-ро- , социосообразности, связи школы с жизнью и др.), так и новые, адекватные современному уровню развития цивилизации, в рамках другой (антропоэкологической) концепции образования (принципы амбивалентности, индивидуализации, взаимодействия внутренней и внешней образовательной среды, антропоэкологичности нововведений).

3. Образовательная система антропоэкологической школы как центра развития личности и общества, обеспечивающая накопление интеллектуального и социокультурного потенциала и создающая антропоэкологический эффект, заключающийся в: гармонизации ценностных ориентации! и формировании системы отношения к миру; обеспечении качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации на индивидуальный здоровый образ жизни; объективной оценке своих социальных притязаний как результате рефлексивного перехода от наблюдения к самонаблюдению, от анализа к самоанализу, от оценки к самооценке; приобретении жизненно важных ресурсов: функциональной грамотности, социальной и общекультурной информированности, антропоэкологиче-ской картины мира; умении самостоятельно включаться в социокультурное пространство; обоснованности выбора каналов дальнейшей профессиональной подготовки; проектировании своей жизнедеятельности.

4. Технология проектирования развития антропоэкологической школы в 21 веке как идеальной с учетом изменения стратегии развития мировой цивилизации.

Достоверность полученных результатов определяется всесторонним методологическим обоснованием на базе интеграции философских, психологических, педагогических концепций; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; комплексным характером педагогического эксперимента.

Апробация, практическое внедрение и проверка идей и разработок, компонентов и в целом образовательных систем, реализующих антропоэкологический подход в образовании, методических рекомендаций, учебных и учебно-методических пособий, средств обучения и т.д. осуществлялось в образовательных учреждениях Западной Сибири: антропоэкологической школе № 6, "Открытой школе здоровья" № 67, школе-творческого саморазвития № 21, школе-интернате № 82 санаторного

21, школе-интернате № 82 санаторного типа; многопрофильных гимназиях № 11, № 17 г. Новокузнецка; школе № 11 г. Гурьевска; Детском доме-школе № 5 "Единство" г. Междуреченска, завоевавшей статус Федеральной экспериментальной площадки 1999, а также на базе кафедры содержания образования предметов естественно-математического цикла, информатики и информационных технологий Новокузнецкого ИПК, естественно-географическом факультете Новокузнецкого ГПИ.

Автор принимал участие в исследовательском проекте (№ 96-03-04635а) Российского гуманитарного научного фонда "Разработка и внедрение педагогической концепции Центра образования "Единство" как системы обеспечения реальных стартовых возможностей жизненного самоопределения воспитанников". Тема исследования включена в государственную программу Института образования взрослых РАО.

Соискателем были организованы межрегиональные научно-практические конференции: "Региональный компонент в преподавании предметов естественного цикла" в 1997 г., "Гуманизация химического образования как один из аспектов реализации современной парадигмы образования" в 1998 г., "Антропоэкологические подходы в современном образовании" в 1999 г., "Инновационные процессы в образовании" в 2000 г.

Кроме этого, основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на 3-х международных, 4-х всероссийских, 5-ти региональных и 5-ти городских научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования, педагогики средней и высшей школы. В том числе на: международном конгрессе "Итоги и перспективы развития науки, культуры и образования на рубеже тысячелетий" (Томск, 1999); международной научно-практической конференции "Антропоэкология -педагогика жизнедеятельности (перспективы развития образования взрослых XXI века)" (Тюмень, 2000); международном VIII научно-практическом семинаре "Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования" (Томск, 2000). всероссийском совещании директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот (Москва, 1995);

43 всероссийской научной конференции по актуальным проблемам непрерывного химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе (С-Петербург, 1996);

45 всероссийской научно-практической конференции (Герценовские чтения) "Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования" (С-Петербург, 1998); всероссийской научно-практической конференции "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (Тюмень, 1998).

Этапы исследования. Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 15 лет (1985 - 2000 гг.) в связи с реформированием структуры и содержания общего образования и включала три этапа.

1 этап (1985 - 1993) — аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Накопление эмпирического материала, осмысление реалий образования, анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, на его основе изучение опыта различных образовательных систем (традиционной, развивающего обучения, диалога культур, школы Толстого, вальдорфской педагогики, педагогики М. Монтессори и др.) и выявление проблем и противоречий существующих подходов в образовании.

2 этап (1993 - 1996) - разработка новых путей решения проблемы, апробация отдельных компонентов теоретических разработок. Обработка материалов опытно-экспериментальной работы, коррекция программы исследования, создание системы антропоэкологического мониторинга эффективности функционирования образовательной системы.

3 этап (1996 - 2000) - проектирование, создание и реализация модели антропоэкологической школы. Уточнение полученных результатов, создание сети экспериментальных и инновационных площадок, оформление итогов исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кривых, Сергей Викторович

Выводы по 5 главе

Открытость образовательной системы антропоэкологическая школа, ее стохастичность, нелинейность предполагают новые подходы в диагностике, в педагогическом мониторинге, смысл которых заключается в том, чтобы из исходное начало бралась не система как целое, в ее статическом состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности и неупорядоченности и в то же время - как источник саморазвития.

Проведенные нами исследования позволили получить опыт претворения в жизнь научного сопровождения инновационных начинаний, где ведущим направлением является развитие педагогической антропоэкологии, что позволяет изменить содержание образования, создать единое образовательное пространство и приводит к формированию культурных субъектов общества, уверенных в себе, имеющих большой творческий потенциал, способных не только вссти здоровый образ жизни, но и формировать и пропагандировать его.

Практическая значимость нашего экспериментального исследования состоит в: переходе образовательных учреждений различного типа в режим развития и получении опыта разработки и реализации проекта создания инновационного образовательного учреждения; опыте создания единого образовательного пространства; комфортной, культуротворческой и здравосозидательной обстановки в образовательном учреждении; создании комплекса документов инновационной школы: концепции раз-вития, структуры управления, модели выпускника, нового учебного плана; выделении в программах учебных курсов антропоэкологической, валеоло-гической компоненты; разработке программно-методического обеспечения нетрадиционных учебных курсов (введение в антропологию, валеология, биоэкология, ан-тропоэкология, экопсихология), спецкурсов по выбору для учащихся; в разработке положения, комплекса документов, программ и методических рекомендаций психолого-валеологической службы и валеолого-диагностического кабинета.

Результаты наших исследований используются в курсе лекций, на семинарах и практических занятиях кафедр биологии и валеологии, содержания образования предметов естественно-математического цикла Новокузнецкого ИПК. Созданы дополнительные профессиональные программы «Педагогическая антропоэкология», «Педагогическая валеология», «Антропоэко-логический подход в образовании», «Развития интеллектуальных умений учащихся», «Формирование эколого-валеологической культуры современного учителя», «Современные формы организации образовательного процесса» и др. (Приложение 7) Полученные данные послужили основой при разработке методических рекомендаций по созданию различных типов инновационных образовательных учреждений, способствовали созданию сборников материалов научно-практических конференций, монографий, учебных пособий для учащихся, которые приведены в библиографии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образовательный процесс может быть эффективным лишь при условии его целостности, лишь в единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо и сама сущность человека целостна. Любые искусственные попытки расчленения этой целостности, осуществление раздельного обучающего, воспитательного или развивающего влияния на те или иные качества личности заранее обречены на провал, поскольку в конечном счете ведут к нарушению гармонии целостной личности, недопустимым перекосам в ее мироощущении, мировосприятии и мировоззрении.

Можно предположить, что глубинные истоки кризиса в образовании связаны с весьма глубокими кризисными явлениями, которые переживают Знания, Культура, Цивилизация. Исправить создавшееся тупиковое состояние может только синтез уже добытых (субъектный опыт) и вновь получаемых знаний, их объективное взаимопроникновение и взаимообогащение. При этом речь идет о поиске природосообразных, а следовательно единственно возможных и допустимых компонентах мировоззренческой убежденности человека, убежденности, без которой немыслимы его полноценное самосозидание, полноценная самореализация и жизнетворчество.

На фоне этих мировоззренческих установок приведем некоторые результаты нашего исследования.

1. Осуществленный историко-логический анализ сложившихся подходов в образовании привел к выявлению новых путей в реализации одного из них - антропоэкологического, который мы нашли наиболее соответствующим ценностным ориентациям современной цивилизации и предложили практическую его реализацию в виде антропоэкологической школы. Обосновано введение в педагогическую практику антропоэкологического подхода к построению образовательных систем, разработаны основные концептуальные положения, цель, задачи и результаты функционирования антропоэкологической школы: преодоление отторжения личности от природы, социума и культуры и возвращение гармонического с ними отношения; обеспечение качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации к индивидуальному здоровому образу жизни; объективная оценка своих социальных притязаний; умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство; проектирование своей жизнедеятельности; формирование системы отношения к миру и гармонизация ценностных ориентаций.

2. Выявлены принципы, на основе которых определяются теоретические положения и практическая реализация модели антропоэкологической школы, как традиционные, но трансформированные под ее задачи и содержание (принципы природо-, культуро- , социосообразности, связи школы с жизнью и др.), так и новые, адекватные современному уровню развития цивилизации, в рамках другой (антропоэкологической) концепции образования (прйнципы амбивалентности, индивидуализации, взаимодействия внутренней и внешней образовательной среды, антропоэкологичности нововведений).

3. Исходя из всеобщего для системы образования принципа предоставления образовательным учреждением качественного образования без нарушения здоровья ученика, в соответствии с его задатками, способностями и возможностями разработаны организационно-педагогические условия построения модели антропоэкологической школы: глубокое знание человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, саморазвития и самореализации); приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, активного носителя субъектного опыта; проектирование образовательной траектории в соответствии с природными задатками, способностями, наклонностями, интересами ребенка, его индивидуальным темпом развития; конструирование и реализация образовательного процесса осуществляется на антропоэкологическом построении субъект-субъектных отношений (преодоление отчуждения личности от природы, социума, культуры; толерантность; педагогическая поддержка саморазвития; разноуровневое и разновременное взаимодействие; содеятельность).

4. Выявлены и предложены пути решения проблем организации образовательной системы антропоэкологической школы: организация функционирования новых метаобразовательных областей; антропоэкологическое понимание субъект-субъектных отношений; установление взаимосвязи и взаимообмена внутренней (школа) и внешней (ближний социум) образовательной среды, направленные на взаимодействие внешнего и внутреннего мира ребенка; создание и реализация условий, способствующих самоидентификации, самоактуализации и самореализации школьника; организация непрерывного антропоэкологического мониторинга с целью определения со-циотипа, психотипа, уровня воспитанности, обученности и обучаемости; подготовка педагога.

5. Показано, что функционирование антропоэкологической школы носит системный и интегрированный характер в реализации основных целей образования, когда образовательно-воспитательный процесс построен соответственно системообразующей роли метаобразовательной области Человек в его жизнедеятельности и тремя метаобразовательными областями (Культура, Земля и Вселенная, Технологии), которые выступают как ее обеспечивающие. Наполнены содержанием метаобразовательные области: Человек в его жизнедеятельности, Культура, Земля и Вселенная, Технологии, применение которых позволило на интегративном уровне организовать использование дидактических, воспитывающих и развивающих функций дисциплин для реализации задач антропоэкологической школы.

6. Определены условия организации единого образовательного пространства, где среда (по Выготскому) выступает как параметр порядка в самоорганизующейся системе, что позволяет по-новому раскрыть взаимодействие внутренней (школа) и внешней (ближний социум) среды для социапизации и инкультурации личности. Показано, что развитие антропоэкологи-ческой школы осуществляется в ходе функционирования как системы в целом, так и ее подсистем, на основе постоянно протекающего процесса рефлексивной, прогностической и проективной деятельности субъектов образовательного процесса, что характерно для саморазвивающихся систем.

7. Организованы экспериментальные и инновационные площадки на базе образовательных учреждений Западной Сибири, позволяющие отработать механизмы антропоэкологического подхода при реализации гуманистической концепции образования и внести соответствующие коррективы в формирующуюся антропоэкологическую школу. Разработано и внедрено в образовательную практику программно-методическое обеспечение нетрадиционных курсов («Введение в антропологию», «Валеология», «Биоэкология», «Антропоэкология», «Экопсихология»), спецкурсов по выбору для учащихся, выделена антропоэкологическая компонента в программах учебных предметов. Их опыт разработки и внедрения может быть использован в системе подготовки учителя.

8. В сйстеме повышения квалификации учителей разработаны и внедрены курсы «Педагогическая антропоэкология», «Антропоэкологический подход в образовании», «Проблемы построения антропоэкологической школы в развивающейся системе образования», «Развитие интеллектуальных умений учащихся», «Формирование эколого-валеологической культуры современного учителя», «Современные формы организации образовательного процесса» и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кривых, Сергей Викторович, 2000 год

1. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993. - 85 с.

2. Абульханова-Славская К.И. Личностные типы мышления / Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. — М.: Наука, 1986.-С.98- 130.

3. Агаджамян H.A., Трошин В.И. Экология человека.- М.:Крук, 1997.- 206 с.

4. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. -М.: Педагогика, 1982.

5. Айзман Р.И. Здоровье населения России: Медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. — Новосибирск: СО РАМН, 1996.-28 с.

6. Актуальные вопросы управления развивающей и развивающейся школой. Из опыта работы многопрофильной гимназии № 17 им. В.П.Чкалова / Отв. ред. Т.В.Покачалова, С.В.Кривых. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1999.- 160 с.

7. Алексеева А.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности: (В контексте гуманизации образования): / Гос. ком. РФ по высш. образованию, Исслед. центр проблем качества и подготовки специалистов. — М.: 1995. 21 с.

8. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд.ТГУ, 1996. - 216 с.

9. Ю.Алексеев C.B. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования. Автореферат дис-.сертации на соискание ученой степени доктора пед. наук. СПб, 1998. -С. 17.

10. Алексеев C.B., Груздев Н.В., Муравьев А.Г. Экологический центр в образовательной системе школы. СПб.: Крисмас+, 1996. -120 с.

11. Амонашвили Ш.А. Антология гуманистической педагогики. М., 1997.

12. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. — М., 1987.

13. М.Амонашвили Ш.А. Кит, на котором держится воспитание // Учительскаягазета. 1984. - 4 февраля.

14. Амонашвили Ш.А. Письмо к дочери. М., 1988.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 496 с.

16. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 134 с.

18. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. -М.: Педагогика, 1983. — 145 с.

19. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

20. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1,2.- Казань, 1998.-318с.

21. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышле-. нию. М.:ВВШУ, 1989. - 132 с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. -416 с.

23. Античная лирика. БВЛ. - М., 1968. - С. 133.

24. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / Сост. П.А.Лебедев. - M., 1990.

25. Антропоэкологические подходы в современном образовании. Часть 1,2 / Отв. ред. A.A. Макареня, Г.А.Вержицкий, С.В.Кривых. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1999.-354 е., 125 с.

26. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т.15. - 1994. - № 1.

27. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. Принцип развития в психологии. М., 1978. — С. 212-242.

28. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность как феномен образования // Образование в Сибири. 1998. - № 1. - С. 18-24.

29. Аплетаев М.Н. Синергетика и логика нравственного поступка / Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. Материалы научно-практической конференции. Томск, 1999. — С. 25-29.

30. Арнольд В.И. Теория катастроф. -М., 1990. 145 с.

31. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., 1996.

32. Асмолов А.Г. Стратегия развития образования в России. М.: МО РФ, 1994.-78 с.

33. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Сборник нормативных документов общего среднего образования. М., 1993. - С.11.

34. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 278 с.

35. Баженова H.A. Роль педагогического коллектива в формировании здорового образа жизни // Тез. докл. межрегион, научно-практ. конф. Валеоло-гические аспекты образования. — Барнаул, 1996. С. 112-114.

36. Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации: здоровых людей — единицы // Народное образование. 1998. - № 9-10.

37. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

38. Батчаева А.Х. Подготовка педагога к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся: (13.00.01) / Рос. акад. образования, Ин-т сред. спец. образования. — Казань, 1993. 18 с.

39. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1994. - 289 е.

40. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 290 с.

41. Бейли А. Образование в новом веке. М., 1998. - С. 111.

42. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. В 2-х частях. — Екатеринбург, 1992.-73 с.

43. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Часть 1. — М.-Воронеж, 1996. 318 с.

44. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

45. Бердяев H.A. Самопознание. JL: Лениздат, 1991. - 398 с.

46. Бердяев H.A. Философия свободы // Соч. М., 1989. С. 174 - 175.

47. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986 — 423 с.

48. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - 146 с.

49. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. — Новосибирск: НГПИ, 1990.- 165 с.

50. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во воронежского университета, 1977. - 304 с.

51. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989. - 192 с.

53. Бестужев-Лада И.В. Народное образование. 1997. - № 6.

54. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 17-20.

55. Бестужев-Лада И.В. Под пятою глупости. М., 1995.

56. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

58. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: УРАО, 1998.- 576 с.

59. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода / Отв. ред А.Ф.Зотов. М.: Наука, 1973. - 270 с.

60. Блонский П.П. Педагогика. М., 1924. - 195 с.

61. Богданов A.A. Тектология: Всеобщая организационная наука. М., 1989. -124 с.

62. Бочкарев А.И. Научный доклад докторской диссертации. С. 3-4, 33.

63. Брыжинская Г.В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Марии Монтессори. -Дисс. канд. пед.наук. М., 1998. - 221 с.

64. Буданов В.Г. Эпоха бифуркации и синергетика в образовании // Московский синергетический форум: Тезисы. М., 1996. - С.43.

65. Булгаков С.А. Социальный самоконтроль школьников в структуре их взаимодействия с ближайшим окружением: (19.00.07) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 1994. - 16 с.

66. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер Ком, 1999. - 528 с.

67. Васильева Т.С., Орлов В.В. Химическая форма материи. — Пермь, 1983. -79 с.

68. Василькова В.В. Синергетическая интерпретация теории циклов социальной активности А.Л.Чижевского / Циклы природы и общества. Материалы V Международной научной конференции. Часть 1. Ставрополь, 1997.

69. Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.

70. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.-124 с.

71. ВОЗ: Задачи по достижению здоровья для всех.- Копенгаген, 1985.- 230 с.

72. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. — М, 1991.

73. Волков Г.Н. Народная педагогика. Программа спецкурса и методические рекомендации. М., 1999.

74. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.

75. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.

76. Воронин A.A. Подходы к исследованию сознания // Философские исследования. 1995. - Вып.2. - С. 23-41

77. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — • М.: Педагогика, 1991. —480 с.

78. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии /'Под редакцией В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

79. Выгот<йсий Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Психология подростка / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

80. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.40.

81. Гензель П. О семестровой системе в средней школе // Русская школа. -1911.-№12.

82. Гершунский Б.С. Системно-структурный анализ перспектив развития единой системы непрерывного образования. В кн. Перспективы развития системы непрерывного образования. - М.: Педагогика, 1990.

83. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во Современник, 1998.-608 с.

84. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

85. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киев: НИИ психологии, 1992. - 223 с.

86. Гильманов С.А. Соотношение традиций и новаций в реализации образования / Традиции и новаторство в развитии образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1. — Тюмень: Изд. ТГУ, 1999. С. 4-6.

87. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация. Ноосфера.-М.: Наука, 1987.- 182 с.

88. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

89. Гленсфорд П., Пригожин И. Термодинамическая теория структуры, устойчивости и флуктуации. М.: Мир, 1973. - 280 с.

90. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции. — СПб, 1999; -131 с.

91. Глотова Г.А. Психологическая типология личности и проблема формирования гражданина. М., 1986. - С. 58.

92. Голованова Н.Ф. Социолизация школьников как явление педагогическое / Педагогика. 1998. - № 5. - С. 42-45.

93. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории // Общественные науки и современность. 1994. - №2.

94. Горелов A.A. От расщепленного человека к целосной личности // Общественные науки и современность. — 1991. № 1.

95. Горячев В. Здоровье категория педагогическая // Народное образование. -1999.-№9.-С. 29-37.

96. Грайф 3. Обучение самоорганизации: развивающий подход // Иностранная психология. Том 2. 1994. - № 2. - С. 24.

97. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. 1946. - № 4. - С.23.

98. Гуревич П.С. Философская антропология. — М.: Вестник, 1997.

99. Давыдов A.A. Константы в социальных системах // Вестник РАН. -1993.-№8;

100. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-478 с.

101. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция природы и общества»? // Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 15-25.

102. Демков М. И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. М., 1917. -С.246.

103. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М.: Молодая гвардия, 1997. - 158 с.

104. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

105. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - С. 123.

106. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гу манит, издат. центр В ЛАД ОС, 1999. - 200 с.

107. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования // Директор школы, № 2. 1997. - С. 18-25.

108. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: Саратовск. универ., 1989.

109. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова. М., 1975.

110. Дмитриев И.С. История науки в контексте культуры. Материалы к учебному курсу «История естественнонаучных открытий». Выпуск 1. СПб., 1995.-87 с.

111. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России М.: Интрепрокс,1994.-160 с.

112. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: (19.00.07) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. — СПб, 1996.- 17 с.

113. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. -М, 1983.

114. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита,1995.-298 с.

115. Дышлевский П.И., Яценко JI.B. Что такое общая картина мира. М.: Знание, 1984. - № 6. - С. 64.

116. Елхов И.Ю. Педагогические условия социально-нравственных ориента-ций учащихся старших классов: (13.00.01) / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1996.-20 с.

117. Еремеева А.И. Астрономическая картина мира и ее творцы М.: Наука, 1984.-224 с.

118. Ермолаев В.Н., Родионова Л.Н. Две модели социального управления // Общество и человек: Пути самоопределения. — СПб, 1994.

119. Живи и знай: Белая книга детства и образования в России / Сост. В.Б. Новичков.-М, 1995.

120. Загвязинский В.И, Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. — М, 1991.

121. Загвязинский В.И, Елисеев К.В. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. Тюмень: ТНЦ РАО, 1995. - 23 с.

122. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень, 1976.

123. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. — Тюмень, 1993.

124. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

125. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

126. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии. СПб.: ГУПМ, 1994. - 78 с.

127. Заславский Г. М. Стохастичность динамических систем. М., 1984.

128. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

129. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. — 170 с.

130. Зверева В.И. Самоаттестация школы. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

131. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. - № 4. - С.9-19.

132. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994,- 335 с.

133. Зинченко В.П. Образование и духовность: сознание как объект междисциплинарного исследования // Современная высшая школа. 1990. - № 1. -С. 85-91.

134. Иванов А. Гимназисты: выбор профессионального пути (конец XIX начало XX века) / Лицейское и гимназическое образование, № 4. - 1998. - С. 19-20.

135. Иванов В.П. Мировоззренческая культура личности (Философские проблемы формирования). Киев, 1986. - 69 с.

136. Иванов В.П. и др. Экология человека. СПб., 1998. - 96 с.

137. Игнатова В.А. Основы экологической культуры: Концепция, программа и методические рекомендации. Тюмень: ТГУ, 1998. — 68 с.

138. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: ТГУ, 1998. - 76 с.

139. Игнатова В.А. Экологическая культура: грани постижения / Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 1999 г. Тюмень: ТГУ, 1999.-144 с.

140. Ильенков Э.В. Гегель и проблемы способностей // Философия и культу-ра.-М., 1991.-С. 376-381.

141. Ильина Т.И. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 295 с.

142. Инновационные программы и технологии деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. Г.А.Вержицкий, О.А.Добрынина, С.В.Кривых. Новокузнецк: Изд. ИПК. - 345 с.

143. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990.

144. Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы. Сборник научных трудов / Отв. ред. В.И.Загвязинский, Н.Н.Суртаева. Тобольск - Тюмень, 1997. - 155 с.

145. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

146. Ишкова Л.В. Структурно-интегративная методология образования. -Новокузнецк: Изд. ИПК, 2000. 286 с.

147. Кабин В.И. Транскоммуникапия и личностное развитие (Психология коммуникативного развития человека как личности).- Томск, 1992.- 255 с.

148. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге нового века. СПб.: Пресс-атташе, 1997. - 160 с.

149. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.: ЛГУ, 1991. -384 с.

150. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - С. 10-18.

151. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. № 2. - 1989. - С. 5 - 15.

152. Кайдалов В.А., Железняк В.Н., Сабиров В.Ш. Уроки духовности: экзистенциально-личностная педагогика // В сб. Формирование целостного мироотношения и духовная культура. Оренбург, 1995. - С. 45.

153. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991.

154. Калинаускас И.Н. Жить надо! СПб, 1994. - 573 с.

155. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев, 1991. - 282 с.

156. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 80 с.

157. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997.

158. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 172-173.

159. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. -М., 1982.-С. 182.

160. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды // Педагогика. 1992. - № 3,4. - С. 69-74.

161. Каспржак А. Аттестация закончилась! (интервью с директором Московской городской педагогической гимназии №1505) / Лицейское и гимназическое образование, №1. 1998. - С.66-67.

162. Квалиметрия человека и образования // Материалы 1 4 симпозиумов / Под ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто. - М., 1992 - 1997.

163. Кедров Б.М. О великих переворотах в науке. М.: Педагогика, 1985. -С.111.

164. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение антропологию. СПб., Евразия, 1998.-352 с.

165. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). М., 1991.

166. Климонтович Н. Ю. Без формул о синергетике. Минск. 1986.

167. Князева E.H. Случайность, которая творит мир (новые представления о самоорганизации в природе и обществе) // В поисках нового мировидения: И.Пригожин, Е. и Н.Рерихи. М., 1991.

168. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: (13.00.01) / Ин-т развития личности РАО, Дис. совет Д. 018.05.01. М., 1996.-21 с.

169. Козлова О.Н: Гуманизм в воспитании: социокультурные проблемы реализации: (22.00.06) / МГУ им. М.В. Ломоносова, Социол. фак., Специали-зир. совет по социол. наукам Д. 053.05.67. -М., 1994.- 30 с.

170. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб.: С-Петерб. ун-т пед. мастерства, 1992. - 53 с.

171. Колесников A.C., Платова 3.3. «Позитивный экзистенциализм» К.Уилсона // Вестник ЛГУ. Сер.6. - Вып. 6. - 1990.

172. Колесникова И.А! Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988. - С. 10.

173. Колмакова М.Н. Как быть со средним образованием? / Советская педагогика, №2. -1991. С. 44.

174. Коломинский Я.Л. Познай самого себя: Психологические беседы со старшеклассниками. Минск, 1981. - 144 с.

175. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М., 1982.

176. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. -- М.: Просвещение, 1991. 158 с.

177. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее познание. — М., Политиздат,1984.

178. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

179. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989.

180. Конвенция о правах ребенка, принята 44-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990. - С.389.

181. Концептуальные валеологические подходы к проблеме здоровья и развития в системе образования Кузбасса / Э.М.Казин, Т.С.Панина, И.Ф.Федорова, Е.М.Титаренко. — Кемерово: Изд-во Кемеровского ИУУ, 1995.-28 с.

182. Концепция общего среднего образования. Проект. ВНИК "Школа" / Учительская газета от 3 августа 1988 г.

183. Концепция общего среднего экологического образования // Газета «Зеленый мир». 1994. - № 13.

184. Костюк В. Н. Изменяющиеся системы. М., 1993.

185. Кошелева В.Л. М.Хайдеггер: фенологическое осмысление современной культуры и проблемы образования // Философия образования для XXI века.-М., 1992.-С. 125.

186. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Советская педагогика. 1970. - № 2.

187. Краткий психологический словарь. Под ред. A.B. Петровского. - М.,1985.-С. 165.

188. Кривых C.B. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе. Новокузнецк: Издательство ИПК, 1998. -151 с.

189. Кривых C.B. Развивающее и развивающееся образования. Синергетиче-ские аспекты образования-Новокузнецк: Издательство ИПК, 2000,-195 с.

190. Крылов В.Ю. Психология и синергетика. М., 1990.

191. Кружилина Т., Орехова Т. Здоровьетворящее образование: Валеологиче-ский подход к организации педагогического процесса // Основы безопасности жизнедеятельности. 1997. - №11.- С. 10 -14.

192. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. 4.1. Дубна, 1997.

193. Кузьмин М.В. Самоорганизация и социоэволюция // Философская и социологическая мысль. Киев, 1990. - № 9 - 10.

194. Культура, образование и развитие индивида / Отв. ред. Ф.М.Михайлов. -М., 1990.

195. Культурная антропология: Учебное пособие / Под ред. Ю.Н.Емельянога, Н.Г.Скворцова. СПб.: СпбУ, 1996. - 188 с.

196. Кулюткин Ю.Г., Сухобская Г. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

197. Кун Т. Структура научных революций. -М., 1977.

198. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации в сложных системах.-М., 1990.

199. Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика теория самоорганизации: Идеи, методы, перспективы. М., 1983.

200. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика новые направления. - М., 1989.

201. Кушнер А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование. — 2000. № 3.

202. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

203. Лазутова М.А. Школа тревоги нашей // Педагогический вестник, №4. -1998.

204. Лаптев А.П., Горбунов В.В. Твой режим дня. М.: Советский спорт, 1988. - 48 е., ил. - (Физкультурная библиотечка школьника).

205. Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Тряпицина А.П. Введение в проблемы гуманитаризации школьного образования \\ Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. СПб.: Центр пединформ, 1995.-С. 6-7.

206. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1998.-91 с.

207. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985.

208. Левитан K.M. Введение в педагогическую деонтологию. М., 1998.

209. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. — Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1991. 168 с.

210. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! Практикоориентированное пособие по проектированию и управлению школой. Часть 1,2. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000, - 160 с.

211. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.: Прогресс, 1993. - 208 с.

212. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

213. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

214. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. -Психология. - № 2. - С.З - 13.

215. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Просвещение, 1981. 186 с.

216. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1996. — 154 с.

217. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.- 123 с.

218. Лернер И.Я., Скаткин Н.М. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. - С.47.

219. Лесгафт П. Ф. Избр. соч.: В 2-х т. М., 1951. - Т. 1. - С.252-253.

220. Лесгафт П. Ф. Избр. соч.: В 2-х т. М., 1952. - Т.2. - С.7.

221. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1987.

222. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания // Педагогика. 1995. - № 1.С. 13-15.

223. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. -Л.: Советский писатель, 1989. С.5.

224. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. — 1994. № 8. -С. 3.

225. Лихачев Д.С. Об интеллигенции. Приложение к альманаху «Канун».т

226. Выпуск 2. СПб, 1997. - 446 с.

227. Лихачев Д.С. Экология культуры. СПб, 1992.

228. Лихачев Д.С. Экология проблема нравственная // Наше наследие. -1991.-№1.

229. Ломпшер И. Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. Вопросы образования. — 1984. № 1. — С.27-37.

230. Ляхович A.B., Медведь Л.М., Лозовская A.C., Бобровский А.Н. Некоторые тенденции в образе жизни учащейся молодежи / Тез. докл. Всерос. научно-практ. конф. Проблемы валеология в образовании. — Липецк: 1995. С. 62-63.

231. Маврин С.А. Дистантное образование и развитие новых средств обучения / Традиции и новаторство в развитии образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2. Тюмень: Изд. ТГУ, 1999.- С.98-100.

232. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Сочинения. В 7 т. М., 1958.

233. Макареня A.A. Введение в антропоэкологию. Омск, 1997. - 55 с.

234. Макареня A.A. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: ТОГИРРО, 1997.- 66 с.

235. Макареня A.A. Является ли развитие атрибутом бытия ? // Природа и дух: Мир философских проблем. Кн.1 / Под ред. В.Л.Обухова. — СПб., 1995.-С. 10.

236. Макгиннис Р., Рябинина Н. Человек и природа: этика отношений // Учитель. 1998. -№ 1С. 84-88.

237. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. — С. 147.

238. Марков Ю.Г. Социальная экология. Новосибирск: Наука, 1986. - С. 46.ц

239. Мартынов С.М. Здоровье ребенка в ваших руках: Советы практического врача-педиатра: Книга для воспитателей и родителей. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

240. Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа. — СПб., 1900. — 275 с.

241. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе / Автореферат дисс. доктора пед. наук. —1. М., 1991.-37 с.

242. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

243. Матрос Д.Ш. Составление плана в школе // Советская педагогика. — 1991. -№ 12.

244. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 218 с.Ф

245. Мень А. Культура и духовное возрождение. М., 1992.

246. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Ученые записки Пермского педагогического института, т.77. — Пермь, 1970.

247. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. - 287 с.

248. Мешков А.Н. Веха в истории русского просвещения // Вопросы философии.- 1990.-№ 11.-С. 100-106.

249. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

250. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1979. — 96 с.

251. Моделирование воспитательных систем: теория и практика / Под ред. Л.И.Новиковой.-М., 1994.

252. Модель воспитательной системы многопрофильной гимназии № 17 / Отв. ред. Т.В.Покачалова, С.В.Кривых. Новокузнецк, 1999. - 122 с.

253. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы / Народное образование, № 4. 1997. - С.47.

254. Моисеев В.Д. Центральные идеи и философские основы кибернетики. -М., 1965.

255. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987.

256. Моисеев H.H. Восхождение к разуму. М., 1993. - С. 98.

257. Моисеев H.H. Еще раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. -1998. -№ 8. -С. 26-32.

258. Моисеев H.H. Историческое развитие и экологическое образование. -М.: ННЭПУ, 1995.-83 с.

259. Моисеев H.H. Коэволюция природы и общества // Экология и жизнь. -1997. — Январь-август.

260. Моисеев H.H. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы // Общественные науки и современность.- 1994.- № 3.

261. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М., 1990.

262. Молчанов В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта // Логос. — 1992. № 1(3).-С. 39-63.

263. Монахов В.М. Технологическая карта паспорт проектируемого учебного процесса. — Новокузнецк: Изд ИПК, 1996. — 69 с.

264. Монтессори М. Значение среды в воспитании / Русская школа за рубежом. Прага, 1926. — 422 с.

265. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. — М.: Сентябрь, 1997. 96 с.

266. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. — Пер. с англ. М., 1987.

267. Назаретян А. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов // Общественные науки и современность. 1993. - № 3. - С. 8293.

268. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991.

269. Нечаев Н.П. Полугодовая классная система. СПб., 1900. - 15 с.

270. Никитина Л.А., Соколова Ж.С. Родителям XXI века. -М.: Знание, 1997.-С. 35. (Педагогический факультет, №2).

271. Николис Дж. Динамика иерархических систем: Эволюционные представления. -М., 1989.

272. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.

273. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979.-512 с.

274. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Изд. центр "Феникс", 1996. - С. 19.

275. Ноосферная школа (концепция и программы).—Красноярск, 1995.— 165 с.

276. Нормализация учебной нагрузки школьников: Экспериментальное фи-зиолого-гигиеническое исследование / Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. -М.: Педагогика, 1988.

277. Общее среднее экологическое образование. Комплект программ курсов и практикумов для основной школы. М.: Центр «Экология и образование», 1992.- 71 с.

278. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я концепции подростков (19.00.05) / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. - М., 1997. - 24 с.

279. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - С. 102.

280. Омельяновский М.Э. Современная физика и диалектика // Диалектика в науках о неживой природе. — М., 1964.

281. О новом экспериментальном плане / Учительская газета от 22 августа 1987 г.

282. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

283. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. - С. 111.

284. Орлов Ю. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991.

285. Основы экологии / Под ред. д.ф.н. В.Л.Обухова и д.б.н. В.Б.Сапунов: Учебник для общеобразовательных школ. СПб, Специальная литература, 1998.- 192 с.

286. Оствальд В. Великие люди.-СПб., 1910.

287. Павлов Ф.И. Семестровая схема средней школы // Русская школа. — 1907.-№ 12. С.68-71.

288. Панов В.И., Панова Л.В. и другие. Краткое руководство для учителя по работе с одаренными детьми. М.: 1Молодая гвардия, 1997.

289. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Культура, образование, развитие индивида. — М., 1990.

290. Педагогическая культурология / Под ред. А.А.Макарени, Н.И.Кузнецовой, Н.Н.Суртаевой и др. Тюмень-Тобольск, 1995. - 294 с.

291. Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965. - С. 208-209.

292. ПесталЪцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х томах. Т.З.-М.: Просвещение, 1965.-С. 216.

293. Петри Э.Ю. Антропология. СПб, 1990. - С. 38 - 39.

294. Петровский A.B. Лйчность. Деятельность. Коллектив. — М.: Изд. полит, литер., 1982.-332 с.

295. Пехлецкий И.Д. Две стороны педагогической инновации / Традиции и новаторство в развитии образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1-Тюмень: Изд. ТГУ, 1999.- С.9-11.

296. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1986.

297. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. 187 с.

298. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. Л. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.453-454.

299. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М., 1986.

300. Поснова Г.В. Гуманистическая направленность в воспитательной деятельности в современной школе: (13.00.01) / Карел, гос. пед. ун-т. Петрозаводск, 1996. -20 с.

301. Предмет и функции социальной педагогики / В.Г. Бочарова и др.; Рос. акад. образования, Ин-т педагогики соц. работы, Тюмен. гос. ун-т. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1998. - 128 с.

302. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия. (Социальные проблемы инноватики). М, 1989.

303. Пригожин А.И. Современная социология организаций: Учебник. М.: Интерпакс, 1995. - 295 с.

304. Пригожин И.Р. Введение в термодинамику необратимых процессов. -М.: Мир, 1960.-260 с.

305. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М, 1985.

306. Пригожин И, Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. -М, 1986.

307. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. — 1991. № 6.

308. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях / Под ред. чл.-кор. АПН СССР В.М. Монахова. М.: Педагогика, 1983. - С. 16.

309. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1996.

310. Прохоров Б.Б. Прикладная антропоэкология- М.: МНЭПУ, 1998.-312 с.

311. Реан A.A., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб. и др.: Питер Ком, 1999. 409 с.

312. Региональные программы спецкурсов и факультативов по экологии для общеобразовательных, инновационных школ и учреждений дополнительного образования. Новокузнецк: Комитет образования и науки, НовИ-УУ, ГПИ, 1996. - 67 с.

313. Региональный компонент в преподавании предметов естественнонаучного цикла. Сборник научно-методических материалов / Отв. ред. С.В.Кривых, А.А.Макареня. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998. - 124 с.

314. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания (1845) // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. 1 Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.379.

315. Реймерса Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. — М.: ИЦ «Россия Молодая», 1992. С. 272.

316. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. <— » М., 1995.

317. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - С.29.

318. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // Alma Mater. 1993. - № 1. - С. 21.

319. Романенко М.Ф. Экология Кузбасса: проблемы и перспективы. Новокузнецк: НПК, 1992. - С. 45 - 49., С. 68-70.

320. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: (13.00.01) / Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1996.-16 с.

321. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177 с.

322. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

323. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

324. Руководящие принципы образования в области окружающей среды // Курьер ЮНЕСКО. 1980. - Июнь. - С. 23.

325. Садовский В.Н. Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ. М., 1974. — С 77-106.

326. Сапунов В.Б., Легков В.В. Основы экологии. Методическое пособие для учителей. СПб.: Специальная литература, 1998. - 134 с.

327. Селевко Т.К. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии. -М.: Педагогика, 1999. С.5-6.

328. Селиванова Н.Л. Управление воспитательной системой школы: Основные подходы // Директор школы. 1997. - № 6. - С 12-13.

329. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 240 с.

330. Силуянов И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. — 1990. — № 12.

331. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

332. Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: (19.00.01) / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М., 1998. - 53 с.

333. Сироткин Н.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащихся: (13.00.01) / Казан, гос. пед. ин-т.-Казань, 1993.- 39 с.

334. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М., 1971.

335. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Задачи и содержание общего и политехнического образования. В кн. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. — С.57.

336. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию объективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

337. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Карта интегральной периодизации // Вопросы психологии. 1996. - № 5.

338. Смирнов И.Н. Эволюция живой природы как диалектический процесс. -М., 1975.-С.21.

339. Смирнов П.В. Междисциплинарная концепция человека.- М.: Знание, 1989.- 64 с.

340. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт,.Комета, 1994. -г С. 325.

341. Соколова Н.Д. Социально-педагогические основы гуманизации воспитания младших школьников: ( 13.00.01) / Рос. акад. образования, Ин-тразвития личности. М., 1993. - 35 с.

342. Соловьев В.Н. Медико-педагогические аспекты оценки влияния занятий учащихся в спортивных секциях на физическое развитие и умственную работоспособность: (13.00.01) / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1995. - 22 с.

343. Соломина С.Н. Взаимодействие общества и природы. -М.: Мысль, 1982. -С. 166.

344. Сорокин П.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1988.-420 с.

345. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество.-М.:ИПЛ, 1992.- 287 с,

346. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

347. Стовик Ю.О. Средняя школа на новых основах // Педагогический еженедельник. 1900. - № 47-48. - С.297-304.

348. Столяренко JI.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -736'с.

349. Стратегии сохранения здоровья школьников / Отв. ред. Л.Г.Качан, Е.А.Лотош, Г.А.Вержицкий. -Новокузнецк, ИПК, 2000. 134 с.

350. Стрикун Н.Г. Категория "развитие" в цели образования // Сибирь. Философия. Образование, № 1. 1997. - С.22-32

351. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений. — Тюмень: Издательство ТГУ, 1998. 38 с.

352. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

353. Сунцова A.C. Педагогическая оценка критических состояний личности подростков: (13.00.01) / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1996. - 18 с.

354. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 56 с.

355. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. 2-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1971. - С. 318-334.

356. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. - № 1.

357. Тарасов Л.В. Новая модель общего образования «Экология и диалектика». М.: Авангард, 1993. - 51 с.

358. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека. — СПб., 1996.-С.6.

359. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 4.

360. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989.

361. Традиции и новаторство в развитии образования. Часть 1, 2 / Отв. ред. Загвязинский В.И., Видт И.Е. Тюмень: ТГУ, 1999. - 160 е., 222 с.

362. Тряпицына А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения // Гуманизация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 133-135.

363. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-С.8.

364. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. M.: Новая школа, 1995. - 464 с.

365. Управление технологизацией образования. Из опыта работы многопрофильной гимназии № 17 / Отв. ред. Т.В.Покачалова, С.В.Кривых. — Новокузнецк: Изд. ИПК, 1999. 147 с.

366. Учебные стандарты России. Книга 2. / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой.- М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. 336 с.

367. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997.

368. Учителю об экологиии детства: Пособие для учителя: Сборник. / Рос, акад. образования, Психол. ин-т, Центр комплексн. формирования личности; [Под ред. В.И. Панова, В.П. Лебедевой]. М.: ЦКФЛ РАО, 1995. -231 с.

369. Ушаков K.M. Управление школьной организацией? организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. — 198 с.

370. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 9 т. М. - Л., 1948. - Т.2. - С. 15.

371. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. М., 1951. - С. 661.

372. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: В 10 т. Том 8 10. - М., 1955.

373. Федоров Ю.М. Сумма антропологии.- Новосибирск: Наука,1996 — 336 с.

374. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Глава «А.Маслоу и психология самоактуализации». Нью-Йорк, служебный перевод.

375. Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. -М., 1992.-76 с.

376. Физиология развития ребенка / Под ред. В.И.Козлова, Д.А. Фарбер. М.: Педагогика, 1983.

377. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; Российская академия образования. — М.: ИНТОР,1994. 128с. - Сер.: Теория и практика развивающего обучения. - С 52-53.

378. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-С. 292-293.

379. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

380. Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 23-24 ноября 1999 г. Тюмень: ТОГЙРРО, 1999. - 82 с.

381. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

382. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. -М., 1989.

383. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура. — М.: Юрист,1995.

384. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. - С.252.

385. Хакен Г. Синергетика. М., 1980. - 406 с.

386. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. — М., 1991.

387. Хассард Дж., Вайсберг Дж. Глобальное мышление. Путеводитель для учителей (на русском языке). Атланта: Университет штата Джоржия, 1992.

388. Хассард Дж. Уроки естествознания. Перевод с англ. М.: Центр «Экология и образование», 1993. - 121 с.

389. Хесле В. Философия и экология. М., 1993. - 94 с.

390. Холличер В. Человек в научной картине мира. М.: Прогресс, 1966.

391. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: Предпочтение или другие способности? // Психологический журнал. — Т. 17. № 1. -С. 61-69.

392. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск-Москва: Барс, 1997. 392 с.

393. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

394. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. - 320 с.

395. Хузиахметов А.Н. Диалектика соотношения социализации личности школьника в педагогической теории и практике: Дис. в виде науч. докл. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук: (13.00.01) / Казан, гос. пед. ун-т. Казань, 1997. - 58 с.

396. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования, применение. СПб: Питер Ком, 1999. - 608 с.

397. Цейтлинг М.Г., Кошкина Е.А., Шведова М.В. Наркологическая ситуация в подростковой среде и пути выхода из нее: Учебно-методическое пособие. М.: Просвещение, 1992. - 196 с.

398. Центр образования «Единство»: методическое и дидактическое обеспечение инновационного процесса / Отв.ред. Н.Э. Касаткина, Т.М. Чурекова, В.И. Кливер. Междуреченск: Изд.ИПК, 1999. - 166 с.

399. Центр образования. «Единство»: научно-методические основы организации инновационного процесса / Отв.ред. В.И. Кливер, С.В.Кривых. Междуреченск: Изд.ИПК, 1998. - 155 с.

400. Центр образования «Единство»: социальное закаливание и профориентация воспитанников Детского дома / Отв.ред. В.И. Кливер, С.В.Кривых. -Междуреченск: Изд.ИПК, 1999. 120 с.

401. Циалковский К.Э. Воля Вселенной (Неизвестные разумные силы). Алма-Ата, 1992.

402. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Адаптационный период в школе. Рига, 1996.

403. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в новую жизнь. Томск, 1992.

404. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения: В 2-х т. -М.:Педагогика, 1974. Т.1. - 229 с.

405. Черепанова В.Н. Педагогическая имиджелогия.— Тюмень: ТОГИРРО, 1998.- 171с.

406. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. -М.,1990.

407. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. — М., 1978.

408. Чечель И.Д. Некоторая ревизия инноваций в российской школе / Лицейское и гимназическое образование, № 1. 1998. - С.6.

409. Что такое человек. Основы человековедения. Кн. 1 и 2 / Под ред,

410. B.Л.Обухова. СПб., 1996. - 148 с. - 190 с.

411. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.-98 с.

412. Шамбадаль П. Развитие и происхождение понятия энтропии. М., 1967.

413. Шамин А.Н. Государственная программа "Здоровье населения России" / Биология в школе. 1992. - №1-2.-С. 15-17.

414. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4 т. Т.1. М., 1968.

415. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Изд. Магистр, 1997. - 48 с.

416. Шептулин А.П. Основные законы диалектики. М., 1966. — С. 16.

417. Шефер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок? // Вести Моск. Ун-та. Сер. 16. Биология. — 1994. № 2. —1. C. 62.

418. Ширшов В.Д. Возможности развития дистанционного обучения / Традиции и новаторство в развитии образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2. Тюмень: Изд. ТГУ, 1999. -С. 100-102.

419. Ширшов В.Д. Проблемы экологии и социальная безопасность / Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Тюмень: Изд. ТГУ, 1999. С.125-127.

420. Ширшов В.Д., Ширшов C.B. Социальная педагогика: Авт. курс лекций. — Екатеринбург: Информ.-изд и торговый центр "Зерцало Урал", 1997. — 58 с.

421. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Растов-на-Дону: Изд. Рост, пед.ин-та, 1994. - 145 с.

422. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущности, направления, механизм реализации: (22.00.06) / Рос. акад. управления, Социол. и социал.-психол. центр. М., 1992. - 42 с.

423. Шубкин В. Трудное прощание // Новый мир. 1989. - № 4. - С. 175

424. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. — М., 1966.

425. Щедровицкий П.Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. — Кемерово, 1990.

426. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

427. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997.-77 с.

428. Экологическое образование: концепции и методологические подходы // Отв. Ред. Н.М.Мамедов. М., 1996.

429. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д.Зверева, Т.И.Суравегиной. М., 1083. - 35 с.

430. Экология человека: словарь-справочник / Под ред. академика РАМН H.A. Агаджамяна. М.: Крук, 1994.

431. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

432. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

433. Энциклопедия психологических тестов. М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 1999.-400 с.

434. Энциклопедический социологический словарь // Под редакцией Г.В. Осипова. М.: Издательство Российской Академии наук, 1998. — С. 256.

435. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

436. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

437. Эспиноза Сервера. Кто есть человек. Философская антропология. М.: Высшая школа, 1995. - С.62.

438. Эшби У. Введение в кибернетику. М., 1959.

439. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

440. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. М, 1995. -309 с.

441. Юнг К.Г. и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. М., 1996. - 348 с.

442. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

443. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной педагогики. М., 1975. — С. 96.

444. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-52.

445. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

446. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. Спецвыпуск 2. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

447. Якимович И.Г. Педагогические условия формирования гуманистической культуры личности подростка во внеурочной деятельности: (13.00.01) /

448. Брян. гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского. Брянск, 1997. - 22 е.: граф. -Библиогр.: 22 с.

449. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европейский институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. «Политус», 1998.-639 с.

450. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. 1996. - № 6. - С.46-53.

451. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель.- М.: Новая школа, 1997.-352 с.

452. Ярошевский М.Г. Экзистенциальная психология и проблема личности // Вопросы психологии. 1073. - № 5. - С. 147-154.

453. Ячевский А. На пути к зрелости. М., 1992.

454. Bullock J. Altering aggression going in children // The education digest. -1988. vol. 54, № 3. p. 44-48.

455. Coombs Ph. H. The world crisis in Education. The view from the eighties. N.Y.-Oxford, 1985.

456. Dussardier M. En classe de neige. Paris, 1986. - 33 p.

457. Illich I. Limits to medicine. Medical nemesis: The expropriation of health. Harman's worth: Penguin Books, 1977. 296 p.

458. Estes W.K. Learning theory and intelligence. Amer. Psychologist. 1974. V. 29. P. 740-749.

459. Herskovits M. Cultural Antropologi. N.Y., 1955. P. 326-327.

460. Ishii Т., Sternby N. Pathology of centenarians. The cardiovascular System and lungs // J. Amer. Geriatric Soc. 1978. - Vol. 26, 3. - P. 108-115.

461. James W. The Principle of Psychology. London, 1891.- P. 177.

462. Junga M. Sorge dich nicht, lebe! // Lehrmittel aktuell. 1990, Jg. 16, № 2. -P. 49-50.

463. Kpogh Z. A. L., Rebog i mennectets fysiologia for gymnaziet Gyldedae, 1955.

464. Martin J.R. Philosophy of Education For the Year 2000 \\ Phi Delta Kappan. 1995,№1.-P. 355-359.

465. Mootz M., Health indicators // Social Science and Medicine. 1986 / Vol. 22; et al

466. Scheldon E.B., Notes on social indicators: promises and potential // Policy Science 1970. Vol. 1; Social Science and Medicine. 1986.

467. School Health Education Study. Health education : conceptual appoach to curriculum desing (Grades : Kindergarten throungh twelfth). St. Paul, MN :3M Educational Press. 1967.

468. Schoppa L. Education Reform in Japan. — New York, 1991/

469. Sternberg R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N.Y.: Viking Penguin Inc.

470. Thurstone L.L. (1924) The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc.

471. Walters J. D. Education for life. Nevada City, 1986. - 177 p.

472. Royce J.R. (1974). Cognition and knowledge: Psychological epistomology. In: Carterette E., Fridman M. (Eds.). Handbook of Perception. V.l. N.Y.: Acad. Press. P. 149-176.