Традиция рационального мышления в российском образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, кандидат философских наук Овсяницкая, Елена Альбертовна

• Овсяницкая, Елена Альбертовна
• кандидат философских наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат философских наук Овсяницкая, Елена Альбертовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Образование как предмет исследования.

§1. Образование как предмет рефлексии: основные направления исследований (эмпирический анализ).

С.И.ГЕССЕН «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»: КУЛЬ ТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ.

Г.П.ЩЕДРОВИЦКИЙ «СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ)» - ОБРАЗЕЦ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ЗНАНИЮ».

К. Д. УШИНСКИЙ « ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ»: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ.

§2.Сравнение и проблематизация концепций. Проблема структуры и предмета педагогического знания.

Глава II. Педагогическое знание: типы рационального мышления.

§1. Педагогическая теория как тип рациональности.

§2. Педагогическое знание как социальное знание.

§3. Конфигурирование как особый подход к рационализации педагогического знания.

Глава III. Рациональное мышление в российском образовании как традиция.

§1. Проблема традиции в образовании.

§2. Педагогическая субкультура.

§3. Воспроизводство и трансформация рационалистического содержания субкультур.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Традиция рационального мышления в российском образовании»

Проблемы образования обсуждаются сегодня не только педагогами, но и философами, культурологами, представителями различных сфер деятельности. Не случайно 1998 год был объявлен ЮНЕСКО годом образования: именно на образование возложена ответственность за формирование человека, способного жить в условиях серьезных социальных и нравственных кризисов, иметь дело со сложнейшими политическими, культурными, экологическими проблемами. Научно-технический прогресс, компьютерная революция резко ускорили динамику общественных процессов, требуя от человека профессионального и личностного самоопределения и непрерывного самообразования. И в литературе, в публицистических статьях все чаще речь идет о смене парадигмы образования, о переносе акцента с передачи знаний на формирование качественно иного типа мышления.

Актуальность нашего исследования определяется современной ситуацией поиска в области стратегии образования в России и в мире в целом, с одной стороны, и недостаточностью осмысления исторического опыта отечественных педагогических идей и практики, с другой. Только в последнее время стало уделяться внимание проблемам мышления в образования. Кроме того, современное состояние науки, культуры, профессиональной деятельности, социальной жизни предъявляет все новые и новые требования к образованию, однако пока реальных разработок, коррелирующих образование и социокультурную действительность, слишком мало. Назрела необходимость оформления такой дисциплины как философия образования. Эти факторы и обусловливают актуальность исследований и разработок по данной теме.

Основная проблема, которую мы исследуем и по возможности пытаемся решить в диссертационном сочинении, - определить, насколько укоренено в российской культуре рациональное мышление и какова роль образования как механизма его (мышления) воспроизводства? В связи с основной проблематикой возникают другие вопросы методологического и философского характера, рассмотрение которых предполагает наша тема:

-как наше исследование связано с философской проблемой рациональности?

-какой подход к описанию и анализу мышления наиболее приемлем для нашей работы? каким образом представлено мышление в образовании?

-как осуществляется философский анализ образования в контексте проблем, связанных с мышлением? как можно выделить рациональную, мыслительную составляющую образования?

-что такое традиция в мышлении и в образовании? -какова связь (взаимосвязь) между образованием как пространством генезиса мышления и социокультурной ситуацией?

-какие результаты философского исследования можно использовать в практике образования?

Посмотрим, насколько разработана тема традиции мышления в образовании на данном этапе. Что касается мышления как объекта исследования, в имеющейся философской, психологической и педагогической литературе упрощенно можно выделить три традиционных направления исследований о мышлении в образовании (классификация

B.Розина, [76]):

1) мышление рассматривается как индивидуальная способность, высшая психологическая функция, имеющая свои имманентные законы становления, существования и развития (Л.Выготский [11],[12],

C.Рубинштейн [82], А.Леонтьев [48], А.Брушлинский [8]);

2) мышление - объективно существующая субстанция, организация структурно-функциональная, «надличностная»: а) подчиняющаяся правилам и законам формальной логики как совокупность мыслительных процедур (Э.Гуссерль [19], Д.Дьюи [26], М.Липман [109], К.Ушинский [91], Е.Смирнова [84]); б) выступающая как объект философско-эпистемологического анализа (Аристотель, Ф.Бэкон. Р.Декарт, И.Кант, М.Мамардашвили [51], [52], Г.Щедровицкий [102], [103], [104]);

3) мышление - психофизиологическая функция человека как любого высокоорганизованного живого существа.

Редкие работы анализируют мышление в культурно-историческом контексте (Л.С.Выготский [2], В.С.Библер[1]). Обычно (особенно это характерно для работ в области методики и педагогики) мышление изображается как некоторый конгломерат знаний о мышлении, присущих разным наукам, начинает осознаваться проблема концепции мышления в рамках содержания образования. Пока не существует устойчивых методик формирования и развития мышления учащихся (в одних школах требуют освоения формальной логики, в других - обучают различным видам мышления - экологическому, историческому, планетарному и пр., в-третьих - строят проекты возрождения какой-либо мыслительной культуры).

Анализ названных трудов показывает, что основной проблемой всех направлений исследований мышления является вопрос о построении концепции мышления, а аспект ее культурно-исторических рамок помогает ответить на вопрос: бывает ли мышление российское или американское, экологическое, математическое, детское, женское и пр.

Что же представляет собой современное знание об образовании? Следует отметить, что до настоящего времени не сложилось устойчивого понятия образования; понятия воспитания, обучения, образования, педагогики употребляются как синонимы. Традиционно основной дисциплиной об образовании является педагогика, однако понятия образования и педагогики используются и как синонимы, их различают лишь некоторые авторы. (Так, С.И.Гессен рассматривает образование как деятельность индивида по освоению культуры, а педагогику - как теорию образования, прикладную науку об этой деятельности.) Пока еще не выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. Вопрос о сущности педагогики дискутируется до сих пор. «Особенность современной педагогики, - отмечал Г.Щедровицкий еще в конце 60-х годов ( [63]:65 ), в том, что в ней сильно развиты инженерные и методические представления и только начала складываться наука.» Задача научной педагогики состоит не в том, чтобы выработать «чистые картинки», изображающие обучение и воспитание, получать знания о том, что объективно происходит, выявлять закономерности и механизмы этих процессов. До сих пор не выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. ([6], там же). К сожалению, сказанное актуально до сих пор.

Необходимо отметить теоретические разработки в этой области В.В.Давыдова [20], [21], 22], представителей Московского методологического кружка, зарубежные концепции, например, вальдорфскую педагогику Р.Штейнера [102].

Основной проблемой в сфере исследований в области мышления является вопрос о построении концепции мышления, ее культурно-исторических рамках (тогда можно отвечать на вопрос: бывает ли мышление российское или американское, экологическое, математическое, детское и пр.) Мы не ставим задачей нашей работы разработку концепции мышления, однако будем обращаться к тем или иным представлениям о мышлении в ходе анализа социокультурного контекста педагогического знания или практики образования.

Вопросы, касающиеся, например, управления, истории образования, взаимосвязи имеющихся в культуре научных и других знаний вроде бы должны лежать вне рамок педагогики. Однако в силу неопределенности предмета педагогики и отсутствия специальных предметов относительно этих вопросов, именно педагогика взяла на себя функцию науки об образовании.

К вышеуказанным проблемам мы бы добавили отсутствие единства представлений о предмете педагогического знания, о типе взаимосвязи характера культурно-исторической эпохи и ситуацией в области образования. С этими проблемами мы будем работать в нашем исследовании.

С точки зрения гуманитарных целей образования, нужно отметить необходимость работы по пониманию современной проблемы человека (Л.С.Выготский [11], Э.Фромм [97], В.Франкл [95]). Пока нет мыслительных средств для построения онтологии человека. Шаг в этом направлении проделан и в теории и в практике (школы по концепции диалога культур В.Библера, центры вальдорфской педагогики), однако в традиционной педагогической науке эти находки практически не используются.

В ходе инновационного движения в российском образовании (вторая половина 80-х - 90-е годы) постепенно вырабатываются новые средства организации мышления, играющие решающую роль при выращивании новых образовательных практик.

1. Методологическая и деятельностная рефлексия (В.В.Давыдов[22], Ю.В.Громыко[18] и др.)

Такая рефлексия не является нормой профессионального мышления педагогов. Она предполагает видение образовательного и педагогического процесса как деятельности и мыследеятельности, анализ их с точки зрения категорий «цели - средства - результат», позиционные различения внутри этих процессов.

2. Проблематизация.

Технология работы с проблемами весьма сложная и запутанная, само понятие проблемы не является общепринятым (часто проблемой называют задачу или затруднение). Фиксация проблемы предполагает отсутствие в культуре мыслительных средств для ее разрешения и затем перевода проблемы в задачу. Таким образом появляется новая схема мыслительной работы, строящаяся по схеме «проблема - задача».

3. Распредмечивание учебных дисциплин.

Нерешенные вопросы относительно содержания образования заставили анализировать образование в эпистемологическом и гносеологическом аспектах. Так возникли способы анализа образования с точки зрения понятий «знак» и «знания» и началась работа по распредмечиванию учебных дисциплин.

Основное, на наш взгляд, достижение в области концептуальных построений за последние полвека - построение понятия образования в контексте методологической схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры ( [63]:32-37). С этой схемой мы будем работать в нашем исследовании.

Деятельностные аспекты образования прослеживаются практически во всех работах, посвященных образованию (К.Ушинский [91], И.Г.Песталоцци [66] и др.) Здесь необходимо отметить следующее. Мы можем выделить западную традицию, где «делание» выступает как результат педагогической деятельности, и русскую, в которой ее (деятельности) основным результатом являются нравственные качества и знания (эти вопросы будут разбираться в нашем исследовании). Однако в том и другом случае мы имеем дело с педагогической деятельностью.

Деятельностный подход в образовании предполагает рассмотрение образования как с точки зрения социального действия и соответствующего управленческого мышления. В имеющейся литературе по проблемам социального действия управленческого мышления в области образования можно отметить следующие философские и методологические находки ([1], [9], [18], [33], [62], [63], [107]):

-представление об образовании как сфере управления с точки зрения полипроцессуальной системы;

-разработка понятий «эксперимент и экспериментирование в образовании», «управление экспериментальными процессами», «цели и содержание образования»;

-представление об управлении образованием как сфере проектирования;

-различение процессов организации, руководства и управления; -применение новых методов управленческого анализа ситуаций в образовании: различение процессов функционирования и развития, построение управленческих концепций образования и педагогической деятельности в предметных областях и учебных заведениях, рефлексия деятельности, в том числе управленческой с точки зрения различных деятельностных позиций;

-разработка мыслительных средств обеспечения деятельности в образовании: экспертизы, мониторинга и авторского надзора; -типодеятельностные разработки [9], [73] ;

-новые представления о человеке как конечной цели образования, отсюда появление так называемой рефлексивной парадигмы образования.

Понятие и проблемы традиции исследовались в работах М.Петрова [67], М.Мид [55]. Основные вопросы, которые тем или иным способом пытаются решить авторы, - в каких «единицах» можно описать содержание традиции, как соотносятся категории прошлого, настоящего и будущего с понятием традиции. В связи с нашим исследованием также встают вопросы становления и эволюции традиции, роли субъективного фактора в ее (традиции) поддержании или сломе.

Противоречие между нарастающими изменениями в сфере гуманитарной культуры, научно-технических достижений, с одной стороны, и практике образования, с другой, и отсутствием в настоящее время общезначимой философской концепции образования обусловило цель работы - выработать основные подходы к философскому осмыслению образования и обозначить проблемные поля, связанные с существованием рационального мышления в российском образовании как традиции.

В диссертационном исследовании нам придется иметь дело с двойным объектом «мышление - образование». Мышление является объектом изучения разных профессионалов; можно выделить три наиболее ярко выраженных фокуса, или подхода, в его рассмотрении: логико-нормативный, философско-эпистемологический и психологический. Мы исследуем мышление с философско-эпистемологической точки зрения, причем существующее не само по себе, а как единое целое с образованием как носителем мышления и одновременно механизмом, обеспечивающем его (мышления) воспроизводство и эволюцию. При этом на некоторых этапах нашей работы мышление и образование могут выступать как самостоятельные объекты, например, при решении задач исторического и понятийного анализа.

Предметом нашего исследования выступает педагогическое знание как своего рода «превращенная форма» (термин М.Мамардашвили), в которой мышление представлено.

В качестве гипотезы нашего исследования выступает следующее предположение: в российском образовании мышление существует в виде «осколков» разных рациональных традиций, причем взятых из разных предметных областей и даже культурно-исторических эпох; однако эти образцы мышления, порою противоречащие друг другу, не отрефлектированы и не систематизированы. Но эти «осколки» связаны субъективным образом - через личность, педагогический опыт авторов концепций и методик как носителей такого «мозаичного» мышления, вплетенного в общий мировоззренческий и практический контекст.

Цель и гипотеза нашего исследования обусловливает следующие задачи.

Итак, мышление - предмет анализа философов, педагогов, психологов, биологов. В работах, посвященных мышлению в образовании, можно часто видеть заимствование методов и позиций относительно мышления, присущих только той или иной области знаний. Неотрефлектированность такого заимствования негативно сказывается прежде всего в практике образования, проявляясь в т.н. формальной онтологизации (подробнее см далее). Таким образом, первая наша исследовательская задача - попытаться построить мышление в образовании как объект и предмет философского исследования. Необходимо учитывать, что в зависимости от ракурса рассмотрения и исследования мышления возникают различные методологические задачи. Если мы преследуем цели чисто научного описания мышления, возникают вопросы, связанные с морфологией понятий «мышление» и «образование», способами культурно-исторического и функционального анализа, проблемой истинности представлений той или иной концепции мышления и образования, и т.п. Практикоориентированное описание мышления как деятельности, включенного в деятельность образования, ставит задачи распредмечивания понятий мышления и образования, культурно-исторического и функционального анализа, обращения к теориям деятельности. Соответственно, такой анализ мышления неразрывно связан с тем или иным представлением об образовании и использованием особых методов исследования такого двойного объекта.

Вторая задача - анализ и описание объекта «образование» в рамках заданного предмета мышления. (Отметим, что все представления о мышлении и образовании лежат только в рамках западной философской традиции.)

Рассматривая задачи исследования мышления в образовании, можно выделить три ракурса этой работы.

1 .Образование можно рассматривать как объект для мыслительного анализа.

2.Мышление выступает как часть содержания образования.

3.Мышление является объектом анализа в управлении образованием, в том числе с точки зрения управленческой позиции. и

В нашей работе основное внимание уделено анализу образования как объекта мыслительной деятельности. Образование в данном случае выступает как объект, являющийся материалом для работы того или иного типа мышления. Мышление выступает как субъект исследования, анализа, мыслительного конструирования и других интеллектуальных операций.

В исследовании и разработках в области образования можно выделить два основных подхода - естественнонаучный и искусственно-технический.

Естественнонаучный подход как один из возможных методов анализа образования, предполагает, что объект исследования - образование -рассматривается как уже заданный, объективно существующий, живущий по своим внутренним законам. Научные знания должны выделить и зафиксировать некоторые естественные процессы, происходящие в объектах и подчиненные их внутренним законам в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов. Для этого нужно найти и выделить или создать такие объективные образования, которым можно было бы приписать такие законы. Выделение подобных объектов весьма искусственно: не всегда легко определить границы той организованности, которая будет обладать естественными, внутренними законами. (см.[63]:57-59). Необходимо строить особую действительность - идеальных объектов. В нашем случае при анализе мышления придется непрерывно удерживать, где идет работа с идеальным объектом, а где - с эмпирическим.

Таким образом, мы можем особо выделить следующие методологические задачи исследования научного мышления, работающего с образованием как с объектом.

1. Определение границ объекта «образование». Встает задача выделения «клеточки образования», а значит, метода выстраивания этой клеточки, аналогично методу К.Маркса в «Капитале».

2. Построение особой «действительности» образования и выделение основания конструирования идеального объекта «образование».

3.Корреляция научных знаний и практической и конструктивнотехнической деятельности.

Как правило, образование рассматривается как совокупность некоторых гештальтов, взятых из разных сфер образовательных концепций и культур (классно-урочная система, знания - умения - навыки, педагог -учащийся, учебно-воспитательный процесс, оценки, экзамены и пр.). Склейка, неразличение действительности и реальности в гегелевском смысле ведет к превращению понятий в ярлыки тех или иных феноменов образования и потере понимания их (феноменов) сущности и функции, способов выявления, скажем, знаний «в натуральном виде». Происходит т.н. формальная онтологизация.

Есть иной подход к анализу образования. Результатом такого подхода будут не «истинные» представления об образовании, не знания о его морфологическом устройстве, а представления в контексте того или иного типа деятельности, культурно-исторических рамок, целей и задач субъектов деятельности.

Если традиционный способ анализа предусматривает элиминацию субъекта из процесса анализа, противопоставленность его объекту, так называемый системно-мыследеятельностный подход, сложившийся в рамках искусственно-технической картины мира, деятельностной парадигмы К.Маркса, наоборот, требует позиции самоопределения субъекта анализа. Наши представления об объекте, да и сам объект как особая организованность задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько методами и средствами нашего мышления и нашей деятельности, считает Г.Щедровицкий. В этом переключении внимания с объекта «в себе» на средства и методы собственной деятельности мышления, творящей объекты и представления о них, и состоит суть деятельностного подхода ([106]: 154).

Необходимость рефлексии того или иного подхода к образованию связано со следующими факторами.

1. Накопление новых знаний и проблем в отдельных науках и дальнейшая дифференциация научных предметов ставят в тупик разработчиков содержания образования (чему учить, что из того, что накоплено человеческой культурой, необходимо передавать).

2. Ускорение общественных процессов, динамичность профессиональных сфер (время существования некоторых профессий может быть меньше человеческой жизни) поставили вопрос об определенном инварианте в содержании образования. Отсюда возникает проблема сопряжения содержаний предметных областей и построения образовательной деятельности как механизма трансляции культуры /см далее/, т.е. методов мышления и деятельности в сфере науки и организации педагогической и методической деятельности.

Итак, третья задача - поиск средств, позволяющих рассматривать объекты «мышление» и «образование» в их динамике, эволюции и развитии в рамках социокультурного контекста, а также с учетом той или иной позиции работающего с этими объектами.

Логика исследования предлагается следующая: на основе эмпирического анализа текстов (1гл.) будут выделены структура и предмет педагогического знания; сравнение концепций и их методологическая характеристика дает нам материал для проблематизирующего исследования. Вторая глава посвящена проблематизации основных форм рационального мышления, представленных в педагогическом знании на сегодняшний день, и анализу рациональной составляющей образования с помощью диспозитива как средства конфигурирования. Результаты проблематизации выводят нас на необходимость построения понятия для философского анализа и понимания исторических и современных феноменов образования с точки зрения мыслительного содержания и традиции как формы существования рационального мышления в российском образовании. Такое понятие - педагогическая субкультура - и рассматривается в третьей, последней, главе нашего диссертационного исследования.

Методологической основой исследования являются системный подход к анализу социокультурных явлений и феноменов и содержательно-генетический подход к анализу знания различного типа.

Теоретико-философскими основами исследования являются: философско-эпистемологическая концепция мышления, восходящая к позициям Р.Декарта и представителй немецкой классической философии, теория деятельности К.Маркса, в нашей стране - Г.Щедровицкого, исследования по проблеме рациональности и философии науки отечественных философов П.Гайденко [13], [14], В.Степина [88],

B.Швырева, И.Меркулова, Б.Пружинина, М.Розова (см [74], [36] и др.), отдельные понятийные схемы зарубежных авторов Д.Дьюи [26], М.Фуко [98], М.Вебера [10], А.Уйбо [90], разработки по философии образования и социокультурная концепция образования (кантианцы и неокантианцы,

C.Гессен [16], Л.Выготский [11], В.Давыдов [22], представители Московского методологического кружка - Г.Щедровицкий, В.Розин, Н.Алексеев (см [1], [63], [77]), Ю.Громыко [18] и др.).

К основным методам нашего исследования мы относим: эмпирический, теоретический и структурно-функциональный анализ, содержательно-генетическую реконструкцию, проблематизацию, идеализацию, типологизацию и систематизацию, социокультурный анализ как объемлющая рамка рассмотрения объекта, схематизацию, конфигурирование, реконструкцию ситуаций создания исследуемых текстов.

Основными источниками нашего исследования являются:

-курс лекций «Основы педагогики» крупного российского философа-эмигранта С.И.Гессена [16];

-труд известного русского педагога К.Д.Ушинского «Опыт педагогической антропологии» [19];

-работа советского методолога Г.П.Щедровицкого «Система педагогических исследований (методологический анализ)» [63].

Для анализа педагогического знания были выбраны именно эти основные источники, так как они представляют материал в различных аспектах: культурологическом, антропологическом, технологическом.

Вышеуказанные работы были созданы во время кризисных ситуаций в образовании, для которых характерны рефлексия оснований педагогической деятельности, причем не только профессиональная, но и культурно-философская, что очень важно для анализа образовательной проблематики в целом.

Кроме того, в нашем исследовании мы используем работы В.В.Давыдова «Теория развивающего обучения» [22], концепцию диалога культур В.С.Библера 6, материалы из отечественной истории педагогики и образования, а также разработки зарубежных философов-педагогов Д.Дьюи [26], [27], [28] и М.Липмана [109].

Следует заметить, что практически вся наша работа построена на анализе материала, касающегося среднего (общего) образования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается: -в рассмотрении образования как объекта философского анализа; -в применении метода конфигурирования при анализе образования; -в структурировании мыслительной составляющей образования; -в реконструкции образцов мышления как содержания педагогического знания;

-в различении организованностей рационального мышления в образовании; -в построении средств исследования мышления в образовании в динамике и в рамках социокультурного контекста (понятие педагогической субкультуры).

Практическая значимость работы состоит в разработке средств построения образовательных концепций в контексте современных социокультурных проблем, с одной стороны, и с учетом генезиса педагогического знания и достижений прошлого в этой области, с другой. Кроме того, диссертационное исследование позволяет по-новому посмотреть и понять некоторые феномены истории российского образования и его современной ситуации.

В начале каждого параграфа приводятся тезисы, отражающие его краткое содержание. Эти тезисы поясняются и разворачиваются в ходе исследования в рамках параграфа.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Овсяницкая, Елена Альбертовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги нашему исследованию. Итак, основная проблема, которую мы перед собой ставили, - что является содержанием традиции рационального мышления в российском образовании и в какой форме эта традиция существует. Нам пришлось проделать определенную работу по углублению этой проблемы, поскольку выяснилось, что нет однозначного ответа на вопросы: что такое рациональное мышление и как оно может быть описано, каковы способы рассмотрения и анализа такого объекта как образование, как следует понимать в данном случае традицию. Такое исследование требует достаточно глубокого методологического и культурологического анализа, однако в силу ограниченности объема диссертации мы ограничились лишь проработкой принципиальных моментов.

Первый вопрос, который встал перед нами, - как описать рациональное мышление, учитывая задачи нашего исследования? Можно ли использовать какую-либо из имеющихся типологизаций мышления как средство анализа? Мы рассмотрели основные формы, в которых оно представлено: знание, включая описание практики, и деятельность. Было выделено несколько типов педагогического знания как формы репрезентации мышления: теория, описание опыта, проект и др. Однако, как выяснилось из анализа материала, эти самостоятельные «единицы» рациональности в образовании не «схватывают» историко-культурный контекст. С помощью этих различений трудно проделать анализ рациональной составляющей современного образования, кроме того, непонятно, почему одни идеи и феномены образования передаются и реализуются из поколения в поколения, а другие, вроде бы вполне разумные и органично вписывающиеся в современный социум, остаются вне поля зрения и профессионалов, и общественности. Следовательно, необходимо средство конфигурирования разнородных «единиц» образования, средство построения соответствующего идеального объекта. В качестве такого средства мы использовали диапозитивную конструкцию, позволяющую выстраивать целостную и одновременно гетерогенную организованность, при этом выступающую средством связи субъекта и объекта.

Следующая проблема, с которой мы столкнулись: что включает в себя понятие «образование»? Не возвращаясь к структуре диспозитива образования, подчеркнем, что образование необходимо рассматривать: а)как процесс, как некоторое качество индивида как социокультурного существа (образованность), б)как общественно-государственный институт (система образования). Кроме того, важно различать все эти ракурсы для «образователя»-деятеля и его «потребителя».

Итак, диспозитив выступил средством решения проблем формального анализа рационального мышления в образовании.

Однако и конструкция диспозитива явилась недостаточной ответа на предыдущие вопросы, для анализа рациональной составляющей как традиции, для содержательного рассмотрения мышления в образовании. Здесь возникли вопросы: что считать традицией в образовании, как рассматривать тот или иной знаковый или деятельностный феномен образования с точки зрения культурного контекста, какая связь между образованием и социально-исторической ситуацией. В качестве средства решения этих вопросов было предложено понятие педагогической субкультуры. Мы выделили два исторически сложившиеся типа субкультуры - классическую и научно-инженерную (третья, «эклектическая», формирующая человека «коммуникативного», способного действовать в различных типах социальности, только складывается). Понятно, что в чистом виде ни одна культура не существует, любая педагогическая система - сложное переплетение этих субкультур. Однако, чтобы разбираться с теоретическими вопросами, понимать проблемы и феномены образования и строить его будущее, приходится отвечать на вопросы о происхождении анализируемого объекта, его функциях в той или иной социокультурной ситуации, т.е. необходим как структурно-функциональный, так и содержательно-генетический анализ. Нужно осуществлять своего рода «идентификацию» объекта с содержанием педагогической субкультуры; только фиксация культурных рамок позволяет рассматривать существования того или иного объекта образования как традицию. При этом, как мы доказали, могут быть различные формы воспроизводства и трансформации содержания традиции: трансляция, ассимиляция другой культурой, «превращенная форма», передача метода работы с тем или иным содержанием (объектом). Итак, необходим комплексный анализ предполагаемого рационального содержания, завершающим этапом которого является реконструкция собственно образца мышления, существующего как традиция.

Принципиальным является тезис о взаимосвязи между социальностью и образованием. Если достаточно очевидно, что социальная ситуация влияет на образование в той или иной его ипостаси, то обратная связь не является столь прозрачной. Однако, продукт образования - субъект, владеющий коммуникационной культурой, а значит, способный жить и конструктивно действовать в ситуации сосуществования разных миров и культур, может успешно реализовывать свои цели и замыслы, строить новое, тем самым преобразуя социальность. Таким образом, образование, хотя и опосредованно, изменяет социокультурную ситуацию.

Важно отметить, что современные культурные условия требуют рефлексии науки, философии, искусства и других областей человеческой мысли, чтобы обеспечить сохранение их «ядра», посредством образования сделать их ценностью, содержанием для потомков.

Одним из результатов нашей работы является проблематизация, эволюционный и содержательный анализ проблем, на наш взгляд, культурно значимых как для современного образования, так и для философских исследований.

Отметим проблемы, которые, на наш взгляд, нуждаются в дальнейшем исследовании.

Проблема рациональности на рубеже столетий является одной из важнейших философских проблем, имеющих отношение не только к образованию. Однако пути решения этой проблемы связаны практически со всеми областями культуры: наукой, профессиональными практиками, искусством, социальными дисциплинами, управлением и пр. Решение проблемы рациональности на уровне отдельных областей знаний дает соответствующий материал для содержания образования.

Следующая группа проблем связана с историко-культурным исследованием различных феноменов и организованностей образования. Содержательно-генетический анализ позволяет не только реконструировать ситуацию возникновения того или иного объекта и проследить его эволюцию, что уже ценно само по себе, но и дает возможность понять и объяснить сегодняшние явления и проблемы в образовании. Мы говорили о взаимосвязи образования и социокультурной ситуации; культурологический и историко-философский анализ педагогических идей и образовательной практики создает, в свою очередь, условия и средства анализа части социальных и культурных феноменов.

Интересным было бы более подробное и глубокое исследование содержания педагогических субкультур с использованием архивного и мемуарного материала. Такой анализ мог бы помочь проследить эволюцию образцов мышления в ходе изменения социокультурного контекста, отражение различных типов мышления в человеческой деятельности и коммуникации.

Отдельную группу проблем составляет реконструкция содержания образования. В нашей работе не было анализа учебных планов и программ различных учебных заведений. Историки педагогики в силу известных причин мало занимались дореволюционным образованием, между тем российское образование этого периода дает бесценный материал для изучения российской культуры. Надо отметить, что историко-педагогическое исследование не заменяет глубокого культурно-философского исследования российского образования на материале практических учебных разработок.

Еще одно важное направление исследований - использование зарубежного опыта в российском образовании. Как известно, анализ идей Песталоцци, Гербарта, Фребеля и других классиков педагогики ранее осуществлялся с классовых позиций. Понять значимость идей мировой педагогики для России в прошлом и в современную эпоху - задача, которая еще ждет своего исследователя.

Особый интерес представляет анализ образовательных традиций, их передачу конкретными носителями - представителями философской и общественной мысли. В частности, можно осуществить специальную работу по реконструкции метода построения концепций, методик, образовательных практик в контексте социокультурной и личностной, биографической ситуации авторов.

Практически не исследовано современное состояние образования с точки зрения зарождения новой субкультуры. Здесь речь идет о коммуникативной культуре как содержании современного образования.

В своей работе мы почти не касались материала, посвященному высшему и профессиональному образованию. Между тем история высшего (особенно университетского) и профессионального образования в России также представляет интерес для философа образования.

Целый ряд вопросов касается методологических проблем исследования образования: насколько адекватно современным требованиям гуманитарного исследования понятие образования, возможно ли строить теорию образования, как рассматривать образование как идеальный объект и т.д.

В своем исследовании мы затронули и попытались проработать лишь некоторые философские аспекты образования; еще больший объем вопросов и задач нуждается в серьезном философском анализе.

Практическим результатом нашей работы является то, что, во-первых, она может служить материалом для построения учебных спецкурсов в рамках философии образования, культурологии, истории и теории педагогики («Проблемы типологии образования», «Мышление в российском образовании», «Российское образование и зарубежная культура», «Типы учебных заведений в России» и др.).

Во-вторых, отдельные идеи нашего исследования могут быть использованы для различного рода методических разработок. Так, интересно было бы адаптировать зарубежные программы к российской действительности с учетом определенных требований, о которых говорилось ранее. Думается, полезным было бы рассмотреть предметные учебные программы XIX века в контексте современного педагогического опыта. Учитывая ранее изложенные выводы, можно пересмотреть некоторые существующие практики образования, например, классно-урочную систему, и предложить более оптимальный ее вариант для современной ситуации. Мы считаем необходимым использовать содержательно-генетический метод при разработке педагогических концепций и особенно при внедрении педагогических методик и технологий разного уровня.

Как результат комплексных философско-культурологических разработок, возможно, наконец, проектирование учебного заведения нового типа в рамках зарождающейся коммуникационной педагогической субкультуры.

В заключение хотелось бы обратить внимание на необходимость развития такой полипредметной дисциплины, как философия образования, позволяющей конструктивно работать с будущим как в практической сфере, так и в области человеческой мысли.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Овсяницкая, Елена Альбертовна, 2002 год

1.. Алексеев Н.Г. и др. Философия образования. Высшее образование в России.1997, №3.

2. Ан С.А., Голубева JI.H. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул, 1996.

3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-началаХХв. М., 1990.

4. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

5. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

6. Библер B.C. Школа диалога культур. М., 1992.

7. Блонский П. Трудовая школа. Вып.2. М., 1919.

8. Брушлинский А.Н. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1996.

10. Вебер М. Исследования по методологии науки. М., 1980.

11. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М. 1980.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.

13. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века. Вопросы философии, 1991, №6.

14. Гайденко П.П., Ю.Н.Давыдов. История и рациональность. М., 1991.

15. Гессе Г. Игра в бисер. М., 1992.

16. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

17. Глотова Г.А. Человек и знак. Свердловск, 1990.18.Громыко Ю.В.

18. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества в философии. Общество. Культура. Философия. М., 1983.

19. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

22. Далтон-план в русской школе. М., 1923.

23. Деятельность. Философская энциклопедия. М., 2001. Т.1, с.633-634.

24. Деятельность: теория, методология, проблемы. Сб. (сост. И.Касавин). М., 1990.

25. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1919.

26. Дьюи Д. Школа и ребенок. М.,-Пг., 1923.

27. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1923.

28. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. М., 1918.

29. Егоров С.А. Ярославское Высших наук училище. Ярославль, 1980.31.3андкюлер Г.И. Действительность знания. М., 1996.

30. Зиновьев А.А. Восхождение от абстрактного к конкретному. О логической природе восхождения от абстрактного к конкретному. Философская энциклопедия. М., 1960.33.3инченк0 А.П. Педагогическая инженерия. Тольятти. !997.

31. Иващенко М.Г. Становление прагматико-натуралистической концепции опыта Джона Дьюи. Волгоград, 1989.

32. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Народное образование, 1964, № 1.

33. Исторические типы рациональности. Т. 1-2. М., 1996.

34. Кант И. О педагогике. В кн. Мудрость воспитания. М., 1986.

35. Касавин И.Т. Знание. Философская энциклопедия. Т.2. М., 2001

36. Кастанеда К. Путь знания индейца племени яки. Киев, 1992.

37. Комаровский Б.Б. Современные педагогические течения.\ Известия педагогического факультета ЛГУ. Баку, 1930.

38. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр.пед.соч. М., 1955.

39. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования. В сб. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001.

40. Коршунова JI.C., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. М., 1989.

41. Культура, человек и картина мира. Сб., М.,1987.

42. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

43. Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные проблемы развития регионального университета. Ижевск, 1996.

44. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

45. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. М., 1964. Т.З.

46. Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1939.

47. М.Мид. Культура и мир детства. М., 1978.

48. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.,1992.

49. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

50. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

51. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. М., 1986.

52. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция. М., 1999.

53. Мышление. Философская энгщклопедия. М., 2001. Т.2, с.623-632.

54. Наторп П. Философия как основа педагогики. (Пер. Г.Шпета). М., 1910.

55. Обучение и развитие. Сб. М., 1966.

56. Овсяницкая Е.А. Этические проблемы педагогической инженерии в России: историко-культурный аспект. Российско-американский симпозиум «Инженерная этика в системе образования». Тезисы выступлений. М., 1998.

57. Организационно-деятельностные игры в народном образовании. Сб. НИИ УЭНО АПН, М., 1990.

58. Педагогика и логика. М. 1993.

59. Педагогика и логика. М., 1993.

60. Педагогика и педология. Сб. СПб.,1904.

61. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда. Избр.пед.соч. в 3-х т. М., 1961. Т.1.

62. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М., 1991.

63. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избр. псих, труды. М., 1969.

64. Познание в социальном контексте. Под ред. В.Лекторского, И.Касавина. М., 1994.

65. Пружинин Б.И. Рациональность и историческое единство педагогического знания. М., 1985.

66. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.

67. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.

68. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.

69. Рациональность как предмет философского исследования. Сб. М., 1995.

70. Розин В.М. Юридическое мышление в исторической и современной перспективе. М., 1996.

71. Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М., 2000.

72. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Кострома, 1999.

73. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.

74. Розин В.М. Культурология. М., 1999.

75. Розин В.М. Трансляция социокультурного опыта. В кн. Морфология культуры. Структура и динамика.ЪА., 1994.81.Розов М.А.

76. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1957.

77. Руденские М.П. и С.Д. С лицейского порога. Л., 1984.

78. Смирнова Е.Д. Логическая семантика и философские основания логики. М.,1987.

79. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. Хрестоматия. М.,1996.

80. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. М., 1991.

81. Социальное проектирование в сфере культурыб методологические проблемы. М. 1986.

82. Степин B.C., Кузнецова J1.C. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

83. Стругацкие А. и Б. Отягощенные злом. М., 1989.

84. Уйбо А.С. Теория и историческое познание. Таллинн, 1998.

85. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии). Избранные произведения. Кн. 1-2. M.-J1., 1946.

86. Философия для детей. М., 1996.

87. Философия техники. Под ред. В.М.Розина. М., 1996.

88. Философия науки. Вып.З. Проблемы анализа знания. М., 1997.

89. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1996.

90. Фребель Ф. Воспитание человека. Избр.соч. в 2-х т. М.,1913. Т.1.

91. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1988.

92. Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996.

93. Фуко М. Что такое Просвещение? Вопросы методологии. 1996, №1-2.

94. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

95. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. М., 1992.

96. Штейнер Р. Истина и наука. М. 1992.

97. Щедровицкий Г.П. Философия, наука, методология. М., 1996.

98. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

99. Щедровицкий Г.П. Заметки о мышлении по схемам многих знаний. Избранные труды. М., 1995, с.474-477.

100. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка. Избранные труды. М., 1995. С.299-317.

101. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

102. Юлина Н.С. Философия для детей. Вопросы философии, № 3, 1993.

103. Lipman М. Thinking in Education . Cambridge, N Y , Melbourne, Sydney, 1991.