Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Перелыгина, Ольга Николаевна

• Перелыгина, Ольга Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Перелыгина, Ольга Николаевна

Введение.

ГЛАВА I. Индивидуализация обучения как основа осуществления л ичн о стн о - о р иенти р о ва ни о го образования.

1.1. Анализ современных систем образования с позиций гуманизации и индивидуализации обучения.

1.2. Сущность и значение основных понятий, используемых в осуществлении личностно-ориентированного образования.

1.3. Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа дифференциации при личностно-ориентированном обучении.

Выводы к главе I.

ГЛАВА II. Технология дифференцированного обучения в школе с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

2.1. Диагностика индивидуально типологических особенностей учащихся для организации дифференцированного обучения.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты.

Выводы к главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения»

В настоящее время в педагогике доминирует положение о том, что цели и содержание современного образования должны рассматриваться с позиции концепции человека. Поэтому приоритетной общеобразовательной целью признается создание условий для самореализации личности ученика.

Тенденция, связанная с осознанием свободы личности, как одной из наиболее важных ценностей общества, поставила перед школой задачу организации процесса обучения, ориентированного на развитие возможностей и способностей учащихся. Следовательно, основой идеологии новой школы является идея развития, осуществление которой связано с совершенствованием учебного процесса.

Необходимым условием полноценного развития учащихся в процессе обучения признан учет их индивидуальных различий, то есть индивидуализация обучения.

Методологические и общетеоретические аспекты индивидуализации обучения освещены в трудах Л.С.Выготского, П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др. Классики отечественной педагогики считают индивидуализацию обучения одной из основных характеристик педагогического процесса, признавая факт существования индивидуальных различий между учащимися.

Проблемам индивидуального подхода и индивидуализации обучения посвящены специальные исследования А.А.Бударного, Н.Н. Верцинской, А.А.Кирсанова, М.В.Кларина, Е.С.Рабунского, Н.Э.Унт и др.

Ряд современных авторов (М.В.Антропова, Г.Г.Манке, Л.М.Кузнецова и др.) видят в индивидуализации образования системный процесс, для анализа которого целесообразно использовать соответствующие методы исследования.

Основными принципами общего среднего образования на

IP современном этапе являются: развитие, гуманизация, демократизация и дифференциация.

Переход к гуманизации образования основан на вере в человека; при s таком подходе в центре находится личность, которая способна

I' инициировать и самоорганизовать процесс собственного становления.

Признание гуманизации как основного принципа образования породило идею личностно-ориентированного обучения. Задача педагога при таком обучении состоит в том, чтобы помогать каждому учащемуся совершенствовать свои индивидуальные особенности.

Проблеме организации личностно-ориентированного обучения посвящены работы И.С.Якиманской (23; 11; 75; 76), Е.В.Бондаревской (15), Ш.А. Амонашвили (124), М.В. Кларина (166), А.Б. Орлова (167) и др. Они отмечают, что главное - не реализация конечных целей, а

У раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.

Цель личностно-ориентированного обучения - не формировать, не воспитывать, а найти, поддержать' и развить в человеке механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания.

Анализируя структуру личности, можно прийти к выводу, что индивидные свойства становятся реальными предпосылками, которые вносят свой вклад в развитие личности. Индивидные свойства человека ориентируют на изучение органических предпосылок развития личности.

Перед педагогом стоит задача - найти оптимальные условия И становления личности, найти условия максимального проявления всех ее возможностей, исходя из ее природных данных.

На современном этапе развития отечественного образования особый интерес вызывает теория личности, поскольку центральное место в личностно-ориентированном образовании отводится личности ученика.

Следует отметить, что большой вклад в исследовании личности внесли А.Г.Асмолов (46, 49, 113, 148), Б.Г. Ананьев (9,10), Л.И. Божович (33), Л.С. Выготский (47), В.И. Генецинский (57), B.C. Мерлин (58, 59, 53, 89), А.Н. Леонтьев (117, 118), B.C. Дерябин (137), Б.В. Зейгарник (44), С.Л. Рубинштейн (172), Б.И. Додонов (45), П.И. Царьков (33) и др.

Рассматривая взаимосвязи между индивидом, личностью и индивидуальностью, они отмечают, что высшим уровнем развития человека является индивидуальность. Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики.

Индивидуальность ребенка педагогу не дана, а задана, поэтому главной задачей является не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности.

Анализ парадигм образования ( 3, 10, 14, 15, 31, 32, 36, 55) показал, что возникла необходимость перехода от бездетной, безличностной педагогики к личностно- и индивидуально-ориентированной системе педагогических идей и действий. Центральное место в новой парадигме принадлежит дифференцированному подходу, позволяющему учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности ребенка, создавать оптимальные условия для проявления и развития его потенциальных возможностей.

Особенности деятельности учителя в условиях дифференциации рассматривали в своих работах А.А.Бударный, А.Б.Василевский, Ю.З.Гильбух, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Н. Д. Бутузов и др. В их исследованиях дифференциация определяется как средство учета индивидуальных особенностей.

Описан и обобщен опыт осуществления дифференциации в истории отечественной школы, обобщена деятельность зарубежных школ (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, И.Э.Унт).

Проблемы применения различных форм дифференциации обучения освещены в работах Л.М.Фридмана, В.А.Орлова, В.М.Монахова, В.К.Дьяченко и др. В своих исследованиях они определили возможности внутренней и внешней дифференциации.

Л.В.Занков, Х.Й.Лийметс, И.Э.Унт считают внутреннюю форму дифференциации более важной для развития индивидуальности. Этой же точки зрения придерживается И.С.Якиманская, считая классы гетерогенного состава более предпочтительными по отношению к гомогенным для развития личности ребенка.

Необходимость разделения учащихся на основании каких-либо особенностей требует определения параметров, которые целесообразно брать за основу дифференциации. Выделяются два критерия, которые лежат в основе дифференциации:

1) ориентация на уровень достижений школьника;

2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Изучение различных источников показывает, что наиболее часто встречается дифференциация, в основе которой лежит учет уровня достижений школьника.

Учет процессуальных параметров учебной деятельности школьников встречается значительно реже. Следует отметить, что темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик наиболее изучен.

Индивидуальный подход, при котором за основу брались бы индивидуально-типологические особенности учащихся, поскольку именно свойства нервной системы влияют на процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, до сих пор не получил в школе заметного распространения.

Вместе с тем, проблеме индивидуально-типологических различий посвящены работы Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, Э.А.Голубевой и др.

Биологические основы индивидуально-психологических различий исследованы В.М.Русаловым; О.А. Конопкин и Г.С. Прыгин рассматривают связь учебной успеваемости с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции.

Под индивидуально-типологическими особенностями понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, определенные сочетания которых образуют типы нервной системы.

Давая определение свойствам нервной системы, Б.М.Теплов отмечал, что это природные, врожденные особенности нервной системы. Свойства нервной системы являются наиболее устойчивыми, не изменяющимися в течение жизни человека, вследствие этого их можно назвать универсальными, базовыми или системообразующими чертами личности.

Организуя учебную работу с учетом индивидуально-типологических свойств учащихся, педагог помогает им создать систему индивидуально -своеобразных приемов и способов учебной деятельности, определяемых комплексом природных особенностей человека.

Изучение школьной практики показало, что большинство учителей не представляют себе механизма учета индвидуально-типологических особенностей учащихся и организации учебной работы с учетом таких особенностей. В первую очередь это объясняется неумением диагностировать в массовой школе типологические особенности детей.

Кроме того, результаты проведенного нами констатирующего эксперимента (опросом было охвачено 106 учителей) свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в реализации личностно-ориентированного обучения.

Психологические затруднения: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, стимулов и др.; недостаточная технологическая готовность: незнание методик определения типологических особенностей учащихся, коммуникативные трудности, неразработанность системы дидактических средств обучения. А также научно-методическая неразработанность проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в обучении является, по-нашему мнению, одной из основных причин указанного. Недостаточно исследованными остаются такие вопросы как организация групповых занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся; специфика их применения, условия эффективного их использования в гетерогенных классах, диагностическая деятельность учителя в этих классах.

Поскольку организация учебной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся предполагает развитие и саморазвитие личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных особенностей и представляет возможность каждому ученику, опираясь на его способности и индивидуальные особенности, возможность реализовать себя в познании, то организацию учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся можно рассматривать как путь реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

Для экспериментального подтверждения выдвинутых предложений нами определена группа учащихся в . возрасте 14-15 лет, поскольку этот возраст относится к подростковому и вызывает наибольшие затруднения при организации учебной работы. Многие психологи (И. С.Кон, А.П.Краковский, Ф.К.Маркова, В.С.Мерлин, Э.И.Моносзон, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) выделяют его как требующий наибольшего внимания. Из литературы и практики известно, что сложности подросткового возраста являются серьезной педагогической проблемой, в этот период значительно снижается интерес к учебе в школе. М.К.Акимова, В.Т.Козлова приводят данные о том, что лишь незначительная часть подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения'(4, с.8). Более того, этот период характерен для подростков негативным отношением к себе, повышенной неудовлетворенностью своей внешностью. В этом возрасте в большей мере необходима педагогическая поддержка и сопровождение ученика, а чтобы эффективно оказывать помощь в становлении личности, надо знать природные предпосылки развития личности у подростка.

Таким образом, необходимость учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения с одной стороны, и недостаточная разработанность проблемы в науке й реализация ее в практике с другой обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: "Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения". Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали цель исследования: определить дидактические основы организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Предметом исследования является система обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в классах гетерогенного состава.

Гипотеза: организация обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей школьников в условиях гетерогенного состава класса повышает качество знаний учащихся, создает психологически комфортные условия обучения и активизирует развитие самосознания личности школьника.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и современных систем образования выявить состояние проблемы.

2. Уточнить сущность и значение, основных понятий, используемых в осуществлении личностно-ориентированного обучения.

3. Определить значение учета индивидуально-типологических особенностей учащихся при личностно-ориентированном обучении.

4. Экспериментальным путем исследовать индивидуально-типологические особенности учащихся и разработать критерии организации типологических групп.

5. Разработать дидактические основы организации обучения и экспериментальным путем проверить эффективность системы обучения, построенной с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Методологическую основу исследования составляют:

- ведущие идеи и положения теории познания, которые позволяют выделить особенности и закономерности усвоения предметного материала;

- системный подход, поскольку сам учебный процесс с учетом индивидуально-типологических особенностей целесообразно рассматривать как системный объект; деятельностный подход, так как он дает возможность рассматривать процесс обучения как активную форму преобразований и рассматривает человека как субъекта деятельности.

- личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.

Исследование опирается на следующие педагогические и психологические теории: общую теорию деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теорию развивающего обучения

В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б'Эльконин), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Л.В.Занков, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина и др.), общую теорию способностей (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын).

В работе использованы идеи и положения, представленные в теории интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов), концептуальные модели индивидуализации и гуманизации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, К.Роджерс, А.Маслоу, Д.Ховард, И.Э.Унт). Разработке исследуемой проблемы способствовали идеи о диалоговом общении в философских трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера и др. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике с позиции исследуемой проблемы; анализ эмпирических материалов: устных ответов и письменных работ учащихся, школьной документации, учебных программ, учебной и методической литературы, посещенных уроков;

- наблюдение за учащимися с целью диагностики основных свойств нервной системы и выявления эффективности учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в учебной работе;

- беседы и анкетирование учащихся, учителей в процессе изучения состояния исследуемой проблемы и в процессе определения эффективности предложенной системы обучения;

- тестирование школьников с помощью темпинг-теста и метода независимых характеристик для выявления основных свойств нервной системы;

- моделирование системы обучения учащихся с учетом индивидуально-типологических особенностей в гетерогенном классе;

- эксперимент (константирующий, формирующий) для проверки эффективности предложенной системы обучения;

- статистические методы: дисперсия, метод линейной корреляции для обработки полученных результатов;

- графические методы: построение графиков и таблиц для иллюстрации полученных результатов.

Исследование проводилось в 1991-1999 годах и включало 3 этапа.

На первом этапе ( 1991-1996 гг.) осуществлялся анализ проблемы в науке и практике, разработка и частичная обработка полученных материалов. Результатом первого этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы настоящего исследования.

Второй этап (1996-1997гг.) был связан с педагогическим и психологическим исследованием учащихся с целью выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся, созданием теоретической модели системы обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

На третьем этапе (1997-1999гг.) проводился формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной системы, проанализированы результаты исследования, систематизированы полученные данные.

На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты представлены в виде схем, таблиц, графиков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Один из возможных вариантов осуществления личностно-ориентированного обучения основан на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся (определении степени выраженности силы нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов).

2. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в организации учебного процесса предполагает применение дидактических ориентиров, педагогических рекомендаций по осуществлению диалогового общения, комплекса упражнений, заданий и творческих работ для учащихся.

3. Обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей способствует повышению качества знаний и созданию благоприятного психологического климата в коллективе.

4. Обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся позволяет в большей мере развивать самооценку, тем самым активизируя развития самосознания - важнейшего фактора становления личности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснована возможность дифференциации учащихся в условиях гетерогенного класса на основании учета определенных индивидуально-типологических особенностей (силы нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов),

2. Выявлен один из возможных путей реализации личностно-ориентированного обучения с учетом изменившихся требований современного образования.

3. Разработаны дидактические основы организации обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях гетерогенного состава класса.

4. Показано, что обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей повышает качество обучения, способствует улучшению психологического климата в коллективе, оказывает влияние на развитие самосознания учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что:

- разработан доступный учителю-практику комплекс психолого-педагогической диагностики степени выраженности силы нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов у детей, что позволит учителю определить пути внутренней дифференциации.

- предложенные в диссертации дидактические основы организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся дают возможность восполнить недостаток разработки средств организации обучения в условиях личностно-ориентированного обучения;

- определены ориентиры, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические позиции; использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам; сочетанием количественного и качественного анализа, применением методов статистической обработки данных (дисперсии, линейной корреляции), целенаправленной опытно-экспериментальной работой.

Внедрение и апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях, межрегиональных научно-практических конференциях; в виде тезисов докладов на Всероссийских семинарах, тезисов докладов на Герценовских чтениях (1996, 1997, 1998, 1999 гг.).

Основные положения исследования изложены в одиннадцати публикациях автора. Апробация дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся проведена в школах № 33, 49, Бурятском национальном лицее-интернате № 1 г.Улан-Удэ.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Перелыгина, Ольга Николаевна

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что организация учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся позволяет оптимально определять направление и эффективность педагогической поддержки каждого ученика, что позволяет реально осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена парадигмы образования затрагивает все стороны педагогической деятельности и диктует необходимость поиска новых технологий, средств, форм организации, адекватных поставленным задачам.

Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки информации, развития познавательных сил и творческого потенциала учащихся, происходит ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию.

Актуальность проведенного исследования определяется новыми подходами к образовательному процессу, который базируется на признании уникальности и неповторимости личности каждого ученика.

Центральное место в новой парадигме принадлежит дифференцированному подходу, позволяющему учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности ребенка, создавать оптимальные условия для проявления и развития его потенциальных возможностей.

Исследование показало целесообразность учета процессуальных особенностей учебной деятельности школьника. Своеобразие процессуальных параметров учебной деятельности учащихся основывается на свойствах нервной системы, которые являются наиболее устойчивыми в течение жизни человека. Эти свойства ориентируют на изучение органических предпосылок развития личности и ставят задачу поиска оптимальных условий становления личности, исходя из ее природных данных.

Особо благоприятные условия для решения этой задачи создаются при внутренней дифференциации, так как она определяет вариативность форм, методов, средств обучения в условиях гетерогенной обучающей среды.

Именно с этой формой дифференциации связана возможность учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в организации учебного процесса.

В исследовании разработаны дидактические ориентиры и выявлены условия, обеспечивающие возможность эффективного применения их в организации учебной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся: совершенствование методики диагностики типологических особенностей школьников для деления их на группы;

- осуществление диалогового общения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся;

- использование специально разработанного комплекса заданий, упражнений и творческих работ.

В результате проведенного исследования была выявлена специфика работы в условиях дифференциации обучения:

- для группы учащихся с сильной нервной системой и высокой скоростью протекания мыслительных процессов необходимо предлагать ситуации, требующие быстрого переключения внимания, быстрой ориентировки в материале, высокой скорости перебора вариантов решения; создавать ситуации, в которых учащиеся вынуждены импровизировать, менять логику рассуждений;

- для группы учащихся со слабой и средне-слабой нервной системой и с невысокой скоростью протекания мыслительных процессов целесообразней создавать ситуации, при которых необходимо выполнять работу по образцу, алгоритму; предлагать задания необъемные, но насыщенные по содержанию; создавать ситуации, требующие постепенного выполнения только одного вида деятельности, ситуации опережающего обучения;

- для группы учащихся со средней степенью выраженности нервной системы и средней скоростью протекания мыслительных процессов необходима дополнительная дифференцировка, например, по степени выраженности умственной утомляемости.

В нашем исследовании теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость и целесообразность учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в организации учебного процесса как важного условия реализации личностно-ориентированного обучения.

В ходе исследования получены следующие результаты:

1. Выполнен анализ современных парадигм образования;

2. Изучен вопрос о значении индивидных свойств в становлении личности, обоснована необходимость учета индивидуально-типологических особенностей учащихся как системообразующих черт личности.

3. Выявлено состояние учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в школьной практике.

4. Дополнены, конкретизированы, адаптированы методики определения уровней работоспособности при выполнении механической работы и при выполнении умственной работы, методики определения реактивности, как показателя силу и слабости нервной системы, определения скорости протекания мыслительных процессов.

5. Разработаны критерии оценивания скорости мыслительных процессов и определения силы - слабости нервной системы.

6. Разработана методика разделения учащихся на группы с учетом индивидуально-типологических особенностей.

7. Определены дидактические' ориентиры организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

8. Показана специфика работы выделенных групп учащихся при самостоятельном изучении нового материала.

9. Разработан комплекс заданий и творческих работ для осуществления дифференцированного подхода в условиях гетерогенного состава с учетом выделенных особенностей школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Перелыгина, Ольга Николаевна, 1999 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология,- М.: Академия, 1997,- 384 с.

2. Айзенк Г.Д. Универсальные тесты профессора Айзенка. -СПб.: Стелла, 1996,- 144 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т.' Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход.- М.: Просвещение, 1984. 176 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 3).

5. Актуальные вопросы дифференцированного обучения /Под.ред. Л.Н.Рогожиной. Минск.: Народная асвета, 1992. - 189 с.

6. Актуальные вопросы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. /Сост. И.Э.Унт,- Тарту, 1970. -С.176.

7. Альманах психологических тестов. М.: Изд-во "КСП", 1997. - 320 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990. - 560 с. - Библиотечка серии "Университет - школе".

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Наука, 1982. -Т.1. -433 с.

10. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. //Вопросы психологии,- 1968. № 6. - С.21-33.

11. П.Андреева И.В., Иванов В.Г. Практикум по психологии. Л.: Изд-во ЛФЭИ, 1991.-77 с.

12. Анофрикова С.В., Авдеева А.В., Гулеватая Е.А. Создание условий для самостоятельной познавательной деятельности учащихся // Физика в школе.- 1997.-№ 2.- С.45-52.

13. Анофрикова С.В. Не учить самостоятельности, а создавать условия дляее проявления // Физика в школе. 1995. - № 3. - С.38-46.

14. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996.- 1996.- № 5,- С. 19-24

15. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика. 1992.-№ 9-10,- С.23-29.

16. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности.// Вопросы психологии.- 1983,-№3. С. 118-121.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования,-М.: Изд-во МГУ, 1984,- 105 с.

18. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 96 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа,- М.: Изд-во МГУ, 1990,- 367 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., - 1982,- 142 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982,- 192 с.

22. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985.- М., 1986, С.36.

23. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках новой философии образования: концептуальный подход // Специалист,-1995,- №2,- С.34-37.

24. Берулава М.Н. Обще дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С.21-25.

25. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика,- 1996.-№.1.- С.9-11.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика,- 1996,- № 4,- С.23-27.

27. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998,- № 2,- С.12-17.

28. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения)// Вопросы философии,- 1989,- № 6,- С.34.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогические взгляды Иммануила Канта // Советская педагогика. 1982,-№ 10,- С. 102-105.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994,- № 5,- С.3-11.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959,- 364 с.

32. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Педагогика.- 1990,- № 2,- С.21- 28.

33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Воронеж, 1995,- 352 с.

34. Большая Советская Энциклопедия. М.: Гос.научн. изд., 1954,- Т.25,-С.304-305.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика,- 1997,- № 4,- С.11-14.

36. Борисова Е.М. и др. Введение в психодиагностику. М., 1996,- 192 с.

37. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал,- 1994,- Т.15,- № 3. С.17-28.

38. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965.- № 7. С.70-83. '

39. Бузин В.И. Краткий отборочный текст. М., 1992,- 10 с.

40. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 163 с.

41. Бутузов Н.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972,- 142 с.

42. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика,- 1997,- № 3,- С.15-20.

43. Василевский А.Б. Проблемы дифференцированного обучения математике. Минск, 1989,- 48 с.

44. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск.: Нар.асвета, 1983,- 143 с.

45. Введение в философию: Учебник для вузов в 2-х частях / Под ред. И.Т. Фролова и др.- М.: Политиздат., 1989. 639 с.

46. Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности: Сб.научн.тр. 298. / Под.ред.А.И.Крупнова. Свердловск.: Изд-во СГПИ., 1978,- 116 с.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под.ред. В.В. Давыдова,-М.: Педагогика, 1991,- 480 с.

48. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психол.журнал.-1997,- Т.18,- № 3,- С.126-141.

49. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1995,- 159 с.

50. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи: Хрестоматия по педагогической психологии,- М., 1995,- С.201-202.

51. Гаськова Н.В. Специфика групповой работы в условиях дифференциации обучения: Автореферат дисс. . канд.пед.наук,- М., 1995.- 21 с.

52. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе: Монография.-Улан-Удэ.: Изд-во БГУ, 1997,- 71 с.

53. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995.- № 19. - 21 ноября 1995 г.

54. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика,- 1998,- № 2.- С.49-57.149

55. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика.- 1994.- № 5,- С.80-83.

56. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической психологии // Советская педагогика.- 1991,- № 9.- С.46-49.

57. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики.- JL: Изд-во ЛГУ, 1989,- 144 с.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики,- СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992,- 154 с.

59. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии.-1983,-№3,-С.16-28.

60. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Освальда и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал.- 1995.- Т.16.-№ 1,- С.64-74.

61. Гончаров Н.Е. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика.- 1963.-№2,- С.48-57.

62. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.-М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

63. Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе. Тезисы докладов XV Всероссийского семинара.- С.-Пб.: Образование, 1996,- 190 с.

64. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников,- М.: Знание, 1988,- 80с .- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 6).

65. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М.: Наука, 1970.- 142 с.

66. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореферат дисс. .доктора пед.наук.1. М., 1990.- 39 с.

67. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика.- 1995.-№ 5,- С.29-39.

68. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения,- Томск.: Пеленг, 1995.- 142 с.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

70. Дерябин B.C. Психология личности и высшая нервная деятельность.-Л.: Наука, 1980.- 200 с.

71. Додонов Б.И. О системе "Личность" // Вопросы психологии. 1985,- № З.-С. 37.

72. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей,- М.: Академия, 1996. 216 с.

73. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. -М.: Инфра М., 1997.-256 с.

74. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика,- 1998. № 2. - С. 43-45.

75. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991,191 с.

76. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии // Вопросы психологии. 1997. - № 4.- С. 138-146.

77. Дядичкин В.П. Психофизиологические резервы повышения работоспособности: Монография. Минск.: Выш.шк., 1990,- 119 с.

78. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.- 328 с.

79. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1997,-279 с.

80. Заволока Н.Г. Методологические и логико-гносеологические основыучебно-познавательного процесса: Монография. Киев.: Высшая школа, 1986.- 227 с.

81. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

82. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ., 1982.,-214 с.

83. Зембицкий Д.М. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика,- 1996,- №. 5.- С.72-80.

84. Зеньковский В.В. Психология детства.- М.: Школа-пресс, 1996,- 336 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1997.476 с.

86. Иващенко О.И. Психология воспитания школьников. Минск, 1996.128 с.

87. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.240 с.

88. Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ: Сб.научн.тр. / Под. ред.А.А.Кирсанова.- М.: Изд-во АПНСССР, 1987.96 с.

89. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения: Ученые записки. Выпуск 50. Горький, 1972,- 130 с.

90. Иржавцева В.П., Федченко Л.Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики. Киев.: Рад.школа, 1989.208 с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе обучения // Советская педагогика. 1965. - № 11.- С.42-51.

92. Кабанова-Меллер Е.Н. Приемы учебной работы и овладение ими // Вопросы психологии.- 1990.- № 4.- С.145-147.

93. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.- 412 с.

94. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Автореферат дисс. . канд. пед. наук,- М., 1994,- 17 с.

95. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.-200 с.

96. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии.- 1961,- № 2. С. 24-32.

97. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань.: Изд-во КГПИ, 1978,- 113 с.

98. ЮГКларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996.- № 5,- С.24-26.

99. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения. -М„ 1987,- 175 с.

100. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969,- 278 с.

101. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов.- М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997,- 295 с.

102. Клименко А.И. К вопросу индивидуально-типологических различий учащихся степени утомления при разных методах обучения // Вопросы психологии.- 1969,- № б,- С. 91-99.

103. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции. // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.- С.34-42.

104. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода. // Вопросы психологии. 1997,- № 6,- С.58-68.

105. Краткий психологический словарь.- М., 1985.- 334 с.

106. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы. // Моделирование воспитательных систем: теориягпрактика: Сб.науч.тр. / Под ред. Л.И.Новиковой.- М.: Изд-во РОУ, 1995.- 32-39 с.

107. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся,- М.: Журнал "Народное образование", 1994.142 с.

108. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. Хабаровск.: Изд-во ХГПУ, 1997.- 315 с.

109. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-213 с.

110. ИЗ. Кун Т. Структура научных революций,- М., 1975,- 192 с.

111. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности,- Рязань.: Изд-во РГПИ, 1992,- 118 с.

112. К юбилею Э.А.Голубевой // Вопросы психологии.- 1997,- № 6. С. 144150.

113. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика.- 1996,- № 6,- С.25-30.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т,-М„ 1983,- 385 с.

115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1959.- 258 с.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 185 с.

117. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.294 с.

118. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989,- № 11,- С.10-17.

119. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.154 с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие.- М.:Прометей, 1992.528 с.

121. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика.- 1997.- № 6.- С.21-26.

122. Личностно-ориентированный подход при обучении математике (содержательный и процессуальный аспекты): Тезисы докладов 51-х Герценовских чтений,- СПб.: Образование, 1998,- 111 с.

123. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224 с.

124. Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте,- М.: Просвещение, 1990,- 256 с.

125. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975,- 365 с.

126. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развитияшкольников,- М.: Педагогика, 1989,- 218 с.

127. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал,- 1982,- Т.З.- № 4,- С.26-36.

128. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования.-Пермь, 1988,- 112 с.

129. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986,- 256 с.

130. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание,-Пермь, 1990,- 110 с.

131. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика,- 1967.-№4,- С.111.

132. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / Сост; В.В.Гришин, П.В. Лушин,- М.: ИКА "Москва", 1990,- 64 с.

133. Молонов Г.Ц. Общие основы педагогики. Улан-Удэ, 1993,- 172 с.

134. Молонов Г.Ц. Теория и практика обучения в школе.- Улан-Удэ.: Изд-во БГУ, 1996,- 115 с.

135. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика,- 1990,- № 8,- С.42-47.

136. Москвина Л.И. Энциклопедия психологических тестов.- М.: Изд-во ACT, 1997.- 333 с.

137. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1967,- 112 с.

138. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.- М., 1966.- 383 с.

139. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1990.-408 с.

140. Немов Р.С. Психология,- М.: Просвещение: Владос, 1995,- 512 с.

141. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология. Кн.З.-М.:

142. Просвещение, 1995,- 508 с.

143. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблемы самоутверждения личности в философии и психологии // Вопросы философии,- 1995.-№ 8,- С.73-92.

144. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1989.-280 с.

145. Огурцов Н.Г., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы.- Минск, 1990,- 104 с.

146. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики,- М., 1995,- 112 с.

147. Педагогика: Учебное пособие / Под.ред. Ю.К.Бабанского,- М.: Просвещение, 1988,- 479 с.

148. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / Сост. Н.А. Мухина,- СПб.: СПГУПМ, 1995.136 с.

149. Педагогическая энциклопедия.- М., 1965,- Т.2,- 910 с.

150. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы,- Казань.: Изд-во Казанского университета, 1974,- 253 с.

151. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика.- 1997.- № 1.- С. 104-111.

152. Платонов К.К. Психологический практикум.- М.: Высшая школа, 1980.- 165 с.

153. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1996.-432 с.

154. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учебное пособие. -Иркутск, 1997.- 114 с.

155. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания,- М.: Новая школа, 1996.126 с.

156. Попов А.Л. Психологические предпосылки проблемы самореализации личности. В кн.: Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. / Под ред. А.А. Кирсанова,- Казань: Изд-во КГПИ, 1980.- С.49-65.

157. Попова А.А. Проявление индивидуальных особенностей школьников при формировании научных понятий. В кн.: Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. / Под ред. А.А. Кирсанова,- Казань.: Изд-во КГПИ, 1980,- С.84-91.

158. Поташник М.М. Книга о психологии личности глазами педагога // Вопросы психологии,- 1992,-№ 1.-С.171-173.

159. Практикум по общей и экспериментальной психологии: Учебное пособие / Под общей ред. А.А.Крылова.- Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1987,- 255 с.

160. Практикум по общей психологии: Учебное пособие / Под.ред. Л.И.Щербакова.- М.: Просвещение, 1990.- 285 с.

161. Проблема содержания и методики преподавания предметов физико-математического цикла в школе и вузе: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции,- Иркутск.: Изд-во ИГПУ, 1998.- 294 с.

162. Психологические проблемы неуспеваемости школьников: Сб.ст. / Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1971,- 148 с.

163. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой,- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 360 с.

164. Психологические исследования. Практикум по общей психологии / Сост. Т.П. Паршукова, А.И.Допира, Г.В.Дьяконов.- Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996,- 176 с.

165. Психология личности. Тесты,- М.: Изд-во МГУ, 1982,- 412 с.

166. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников: Ученые записки. / Под ред. А.А.Кирсанова. Вып. 198.-Казань.: Изд-во КГПИ, 1980,- 104 с.

167. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975,- 182 с.

168. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1982,- 107 с.

169. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии,- М., 1946,- 515 с.

170. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий,- М.: Просвещение, 1980,- 352 с.

171. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике: Сб.статей / Сост. С.И. Демидова, Л.О.Денищева.- М.: Просвещение, 1985,- 191 с.

172. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск.: ЧГПИ, 1985,- 112 с.

173. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода: Автореферат дисс. .канд.пед.наук.-М., 1995.-21 с.

174. Селевко Г.К. Технологии разивающего обучения // Школьные технологии,- 1997,- № 4,- С. 22-46.

175. Сериков В.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика.- 1996,- № 5,- С.72-80.

176. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии.- 1998,- № 2,- С.24-42.

177. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.

178. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

179. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования. // Наука и школа.- Г998.- № 1,- С. 10-14.

180. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Т.1. - М.: Педагогика, 1987,- 172 с.

181. Смирнов М.И. Личность человека и ее индивидуальность: связь между ними, условия их проявления и развития. // Индивидуальность человека: условия проявления и развития.- Пермь, 1988,- С.49-51.

182. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся: Научно-методическое пособие / Под.ред. Е.Н.Степанова.-Псков.: ПОИПКРО, 1998,- 125 с.

183. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования // Химия в школе,- 1997.-№7,-С.17-23.

184. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения // Химия в школе.- 1998,- № 4.-С.14-19.

185. Сэв Л. Личность и биоэтика // Общественные науки и современность.-1993,- № 5. С. 113-121.

186. Сэв Л. Марксизм и теория личности,- М., 1972.- 174 с.

187. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

188. Теоретико-методологические вопросы педагогики: Сборник научных трудов / Под ред. З.И. Равкина.- М.: Изд-во АПНСССР, 1990,- 167 с.

189. Теория и практика современного образования: Материалы Международной научно-практ.конф.: В 2-х ч. Ч.П.- Тула: Изд-во ТГПУ, 1997.-235 с.

190. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1985,- Т.2. -С.586.

191. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений // Вопросы психологии,- 1957.-№5.-С.108-130.

192. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,- 536 с.

193. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Вопросы психологии,- 1961,- № 3,- С.38-46.

194. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. / В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии,- М., 1963,- 497 с.

195. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии,- 1963,- № 5,- С. 42-56.

196. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии // Химия в школе,- 1996,- № 3. С. 14-22.

197. Титова И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения // Химия в школе.- 1996,- № 6. С.9-18.

198. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа,- 1998,- № 1,-С. 14-18.

199. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения,- М.: Педагогика, 1990. 192 с.

200. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: Избр.пед.сочинения. В 2-х т. М., 1974,-Т.1 - С.3-29.

201. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения,- М.: Просвещение, 1988.- 556 с.

202. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогическоговзаимодействия. Иркутск, 1997,- 114 с.

203. Фельдштейи Д.И. Психология развития личности в онтогенезе,- М.: Педагогика, 1989.- 208 с.

204. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности,- М., 1996.512 с.

205. Философия образования: состяние, проблемы, перспективы // Вопросы философии. 1995,- № 11.- С. 3-34.

206. Философский словарь / Под.ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

207. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова.- М., 1982,- 216 с.

208. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987. 224 с.

209. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю.- М.: Просвещение, 1985.- 224 с.

210. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя,- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

211. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов,- М.: Просвещение, 1988.207 с.

212. Царьков П.И. Личность и индивидуальность // Свободная мысль.-1995,- №6,- С. 84-93.

213. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.- М.: Народное образование, 1986.- 160 с.

214. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.-209 с.

215. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики впедагогической практике: Учебное пособие,- Ростов на Дону.: РГПУ, 1997,- 85 с.

216. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал.-1995,- № 2.- Т.6,- С.103-112.

217. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе,- М.: Просвещение, 1979,- 160 с.

218. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся,- М.: Просвещение, 1988,- 203 с.

219. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.- М.: Просвещение, 1971.- 123 с.

220. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды,- М.: Просвещение, 1989.- 368 с.

221. Экспериментальные исследования индивидуальных психологических особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости: Научные труды. Т. 194. / Под ред. Б.М.Симакова.-Куйбышев.: Изд-во КГПИ, 1976.- 88 с.

222. Юмсунова Л.Н. Краткий словарь современной педагогики,- Улан-Удэ.: Изд-во БГУ, 1997,- 49 с.

223. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

224. Якиманская И.С. Развивающее обучение,- М., 1979,- 144 с.

225. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика.- 1990,- № 4. С. 44-52.

226. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии,- 1989,- № 3,- С.34-48.

227. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологическиеаспекты,- Л.: Изд-во ПГУ, 1988,- 160 с. 230. Яцыневич Л.А. Реализация индивидуализации и дифференциации обучения. / Под ред. А.А.Кирсанова.- Казань.: Изд-во КГПИ, 1974.-С.76-91.