Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тихомиров, Алексей Александрович

• Тихомиров, Алексей Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тихомиров, Алексей Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ * РАЗВИТИЕМ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ШКОЛЕ.

1.1. Сущность категории «инновационный потенциал педагогических кадров».

1.2 Анализ состояния управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в теории и практике внутришкольного управления.

1.3. Основы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

1.4 Организационно-педагогические условия развития в инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ШКОЛЕ.

2.1. Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров, критерии её оценки и показатели.

2.2. Содержание программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа школы идет в направлении её трансформации в институт развития ребенка, что обусловливает необходимость изменения деятельности по управлению развитием педагогов в школе, предполагая реализацию таких форм взаимодействия с педагогами, которые будут способствовать раскрытию их внутренних возможностей.

В современной педагогической практике школы, как отмечается М.В. Клариным, отчетливо видна усиливающаяся социокультурная черта - ин-новационность (68, с. 15). Изменяются требования к качеству образования, меняется образовательный процесс, поскольку изменяется сам ребенок, а, следовательно, должен меняться и учитель. Процесс развития личности ученика педагог начинает с разработки стратегии изменения, прежде всего самого себя. Такая стратегия всегда инновационна, поскольку она предполагает новое решение относительно проблемы развития данного учащегося и индивидуальна, поскольку личность каждого ребенка неповторима и уникальна.

Как следует из работ академика H.H. Моисеева, исходящего из представления о принципиально единых алгоритмах и механизмах в живой, неживой природе и обществе, сложноорганизованным системам, нельзя навязывать пути развития, которые не определяются их внутренними возможностями и потребностями (114). Учащийся, а также внешняя по отношению к нему среда (школа, семья, общество), подвержен постоянным изменениям. При этом именно педагог выступает в качестве объекта, на который направлены эти изменения - взаимодействуя с разными детьми, он вынужден постоянно изменяться вследствие изменения всех и каждого из них. В результате, получить от ребенка информацию, необходимую для создания действенной стратегии его развития, педагог сможет лишь, образно говоря, настроившись с ним «на одну волну», вследствие адекватного изменения себя. Будучи управляющей системой по отношению к учащимся, педагог также выступает в роли субъекта управления, организующего изменения в своей деятельности и личности в соответствии с внутренними тенденциями детей как направлений, в которых возможно их развитие. Надо полагать, что изменения организуемые учителем в отношении себя, лежат в основе его действий, направленных на решение задачи развития личности ребенка в школе. Необходимость постоянного самоизменения выступает объективно обусловленной характеристикой педагогической деятельности. Говоря о педагогическом труде, В.А. Сухомлинский характеризовал его как «вечно новый и неповторимый» (176, с.74), а также «многогранный процесс постоянного обновления и тех, кого воспитывают, и тех, кто воспитывает» (там же, с.7). Исследования В.А. Сухомлинского доказывают, что педагогическая деятельность инновационна по сути. Представляя собой непрерывный «поток» изменений она выдвигает вполне определенное требование к личности педагога, - быть способным к изменениям в педагогической деятельности и в своей личности. При этом педагогический процесс, цель которого - развитие личности школьника, обусловливает собственную активность педагогов в поиске и реализации внутренних ресурсов изменения себя. В качестве такого ресурса в работе исследуется инновационный потенциал педагогических кадров.

Будущее ребёнка присутствует в настоящем, в его текущих возможностях и то насколько педагог «чувствует» эти возможности и свою адекватность в плане их развития, демонстрирует уровень его педагогического мастерства. Этот уровень высок, если в основе действий педагога лежат механизмы самодвижения, когда педагог организует себя для развития личности учащегося при минимальной внешней обусловленности. Одним из таких механизмов является самоорганизация. Используя его педагог определяет сущность и регулирует интенсивность, «глубину», последовательность, осуществляемых в школе изменений.

Рост эффективности самопроцессов на уровне конкретного педагога, не отрицает внешнего управления, предполагая, однако, такое изменение его сути, когда оно теряет характер слепого вмешательства с позиции императивных действий против внутренних тенденций его личности. Именно внутришкольному управлению отводится роль конструктивного фактора, активного начала, способного создавать условия, повышающие эффективность развития инновационного потенциала педагогов. Учитывая то обстоятельство, что «всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно -внутреннее имеет и свой, непосредственный источник активности и развития» (198, с.7), управление должно ответить на вопрос: «Каким образом возможно способствовать собственным тенденциям развития педагогов?». Думается, ответ будет получен в случае разработки организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогов, концептуально отражающих сущность управления как ресурса развития его субъектов. Управление здесь строится на основе знания того, что вообще возможно в данной системе как развивающейся. Подобное знание объективируемо, когда процесс развития инновационного потенциала педагогических кадров является самостоятельным объектом внутришкольного управления.

Теория и практика работы с педагогическими кадрами в школе (В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский,

A.C. Красиков, Ю.Н. Кулюткин, К.А. Нефедова, A.A. Орлов, В.П. Симонов,

B.А. Сухомлинский, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, и др.), свидетельствует, что значительные возможности совершенствования образовательного процесса заключены именно в развитии учителей путем создания условий для роста их инновационного потенциала. Между тем, как показал предпринятый нами анализ массовой практики, управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров не является объектом внутришкольного планирования. Реализуя работу с педагогическими кадрами, руководители школ не знают условий развития их инновационного потенциала. Это актуализирует проблему поиска и создания организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе. Анализ исследований в области внутришкольного управления свидетельствует, что вопрос управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе не являлся предметом специального изучения.

Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью развития в школе инновационного потенциала педагогов и существующими условиями управления, недостаточно обеспечивающими её удовлетворение, а также недостаточной разработанностью данного вопроса теорией внутри-школьного управления, что составило проблему исследования.

Базовыми для разработки изучаемой проблемы явились следующие труды:

• Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, Ф.Н. Гоноболина, А.Г. Ковалева, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, посвященные разработке общей теории способностей;

• И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулюткина, И.Д. Лушникова, В.Г. Маралова, A.M. Матюшкина, В.А. Ситарова, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской, и др., отражающие психолого-педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса;

• О.С. Анисимова, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, С.Н. Маслова, Г.Ф. Похмелкиной, A.A. Реана, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, и др., посвященные вопросам развития рефлексии педагога;

• В.И. Антонюк, С.Д. Ильенковой, Н.И. Лапина, А.Е. Лузина, И. Перлаки, А.И. Пригожина, и др., где представлены общие вопросы инновационных процессов;

• М.С. Бургина, Т.М. Давыденко, Э.В. Литвиненко, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, и др., по вопросам управления инновационными процессами в образовании;

• И.В. Байер, М.М. Князевой, В.П. Лариной, Н.В. Немовой, Б.В. Сазонова, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.К. Чекмаревой, М.В. Чигриновой, Т.И. Шамовой, и др., посвященные вопросам инновационного потенциала и его развития.

Актуальность проблемы и ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе».

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

Объект исследования: процесс внутришкольного управления.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия и содержание управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования предполагалось решить следующие задачи:

1. Показать динамику развития содержания понятия «инновационный потенциал».

2. Определить содержание управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

3. Разработать критерии и показатели эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

4. Выявить организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

5. Разработать программу управления реализацией условий развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе будет эффективным, если оно становится личностно-ориентированным и при этом выполняются следующие условия:

- управленческое взаимодействие с педагогами основывается на принципе создания «свободного пространства» и строится на основе диалога;

- осуществляется обучение педагогов самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности;

- педагоги включаются в инновационную деятельность с учетом специфики их субъектного опыта и индивидуальных возможностей;

- расширение функций педагогов как субъектов путём передачи им управленческих полномочий.

Общую методологию исследования составляет философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; системно-структурный подход к изучению личности, идея единства развития и саморазвития личности.

Общенаучный уровень методологии определили личностно-деятельностный и рефлексивный подходы к изучению педагогических явлений, общая теория способностей.

Конкретно-научный уровень методологии представили исследования внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова, и др.); теория рефлексивного управления школой (Т.М. Давыденко, и др.); исследовательский подход в управлении школой (Т.И. Шамова, и др.).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: теоретический анализ и синтез, контент-анализ, письменный и устный опрос, наблюдение, изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных. Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы №8 и 16 г. Череповца. В эксперименте приняло участие 52 директора и их заместители, 70 педагогов школ г. Череповца.

Источниками информации явились планы работы и программы развития 25 школ г. Череповца; статистические материалы управления образования мэрии г. Череповца, отражающие динамику развития инновационных процессов в школах города; опыт управленческой деятельности по развитию инновационного потенциала педагогических кадров руководителей школ г. Череповца; монографическое изучение педагогической деятельности Поповой С.А., учителя русского языка и литературы гимназии №9 г. Череповца, Шибанова В.А., учителя географии гимназии №9 г. Череповца, Усановой Г.Н., учителя математики школы №8 г. Череповца, Грудевой Е.А., психолога школы №16 г. Череповца, Шибановой Г.Н., кандидата педагогических наук, доцента Череповецкого государственного университета.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап исследования (1997 - 1998 гг.) был связан с осмыслением его теоретических основ, разработкой констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, изучением на её основе состояния управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе, изучением содержания работы с кадрами в школе, определением объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, научной новизны, его практической значимости.

На втором этапе исследования (1998 - 2000 гг.) в ходе работы с педагогами и директорами выявлялись направления совершенствования управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе, определялись организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров, разрабатывалась программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

На третьем этапе исследования (2000 - 2001 гг.) в ходе формирующего эксперимента проводилась проверка программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе и оценивалась её эффективность, обобщались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику внутришколь-ного управления.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: уточнено содержание понятия «инновационный потенциал педагогических кадров»; раскрыто содержание деятельности педагогов по самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности; определено содержание управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе; разработаны критерии и показатели эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе; обоснованы и проверены организационнопедагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров; разработана и экспериментально проверена программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены возможности управленческой деятельности руководителей школ в развитии педагогических кадров на основе создания условий для раскрытия их способности к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и собственной личности. Разработанная и проверенная программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров может применяться в практике внутришкольного управления. Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования. Диагностические методы могут применяться в изучении и оценке развития педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Инновационный потенциал педагогических кадров - это способность к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности, включающая в себя установку на развитие личности учащегося, реактивность на флуктуации и опыт самоорганизации изменений. Ядром способности является ее рефлексивный компонент.

2. Развитие инновационного потенциала педагогических кадров заключается в увеличении возможностей педагогов в изменении педагогической деятельности и своей личности на основе внесения новых смыслов, знаний, способов деятельности в субъектный опыт самоорганизации изменений.

3. Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров — это процесс межсубъектного диалогового взаимодействия, ориентированный на создание условий, обеспечивающих рост субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения целей педагогической деятельности. Сущностной характеристикой управления выступает активизация рефлексии педагогов.

4. Критериями эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров являются социально-педагогическая, психологическая и технологическая готовность педагогов к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности.

5. Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

- реализация управленческого взаимодействия с педагогами основывается на принципе создания «свободного пространства» и строится на основе диалога;

- расширение функций педагогов как субъектов путем передачи им управленческих полномочий;

- обучение педагогов самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности;

- включение педагогов в инновационную деятельность с учетом специфики их субъектного опыта и индивидуальных возможностей.

6. Программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе включает в себя: структуру и содержание деятельности педагогов по самоорганизации изменений (осознание затруднений и возможностей учащихся; осознание проблем в своей педагогической деятельности, личностных и профессиональных возможностей, потребностей в изменениях; поиск инноваций для удовлетворения потребностей; оценку собственных профессиональных и личностных возможностей и возможностей учащихся по отношению к тому или иному новшеству; выбор способов изменения профессиональных и личностных проблем с учетом своеобразия субъектного опыта; проектирование изменений через постановку новых целей, определение сущности и содержания изменений, показателей их результативности и условий осуществления; реализацию изменений через организацию опытно-экспериментальной работы и анализ их результатов; осознание новых возможностей и проблем); содержание управленческого взаимодействия с педагогами (содействие педагогам в изучении своих возможностей через создание ситуаций для их раскрытия, инициация самоопределения и самореализации педагогов); формы воздействий.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были изложены в выступлениях на Региональной конференции «Развитие инновационных процессов в системе «Школа-Вуз» в Череповецком государственном университете (1997 г.); на ХШ-ой Межвузовской военно-научной конференции в Череповецком военном инженерном институте радиоэлектроники (1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Менеджер XXI века» в Нижегородском государственном техническом университете (2000 г.); на Межвузовской конференции молодых ученых в Череповецком государственном университете (2000 г.); на научной сессии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Управление качеством образования» в Московском педагогическом государственном университете (2001 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры менеджмента Череповецкого государственного университета; на методологических семинарах аспирантов Института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета; в процессе семинаров для организаторов образования г. Череповца в центре повышения квалификации управления образованием мэрии г. Череповца. Основное содержание результатов исследования отражено в 5 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (219 наименований). Общий объем текста содержит 171 страницу.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тихомиров, Алексей Александрович

Выводы по 2-й главе

Программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе включает в себя структуру и содержание деятельности педагогов по самоорганизации изменений: осознание затруднений и возможностей учащихся; осознание проблем в своей педагогической деятельности, личностных и профессиональных возможностей, потребностей в изменениях; поиск инноваций для удовлетворения потребностей; оценка собственных профессиональных и личностных возможностей и возможностей учащихся по отношению к тому или иному новшеству; выбор способов изменения профессиональных и личностных проблем с учетом своеобразия субъектного опыта; проектирование изменений через постановку новых целей, определение сущности и содержания изменений, показателей их результативности и условий осуществления; реализация изменений через организацию опытно-экспериментальной работы и анализ их результатов; осознание новых возможностей и проблем); содержание управленческого взаимодействия с педагогами (содействие педагогам в изучении ими своих возможностей через создание ситуаций для их раскрытия, инициация самоопределения и самореализации педагогов); формы воздействий.

Для исследования эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе разработаны критерии социально-педагогической готовности, психологической готовности и технологической готовности педагогических кадров к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и своей личности.

Проверка программы показала, что она эффективна по разработанным критериям эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе. Проведенное исследование, свидетельствуя об эффективности разработанных организационно-педагогических условий, подтверждает справедливость выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Достижение школой её первостепенной цели - развития личности ребенка во многом обусловлено возможностью создания в ней условий развития инновационного потенциала педагогических кадров. Педагог - организующее начало в становлении и развитии личности каждого школьника. Принятие каждым учителем этой простой истины в качестве педагогического убеждения, личного и профессионального кредо - необходимое условие, обеспечивающее осознанность им действий и его ответственности за результаты собственного труда.

Успешность процесса развития учащегося в школе обеспечивается способностью педагогов к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в личности, образующей инновационный потенциал педагогических кадров. Структура инновационного потенциала педагогических кадров представлена установкой на развитие личности учащегося, реактивностью на флуктуации, опытом самоорганизации изменений. Ядром способности является ее рефлексивный компонент, синтезирующий специфические характеристики механизма самоорганизации.

Исследование выявило, что развитие инновационного потенциала педагогических кадров заключается в увеличении возможностей педагогов в изменении педагогической деятельности и своей личности на основе внесения новых смыслов, знаний, способов деятельности в субъектный опыт самоорганизации изменений. В качестве значимого ресурса, использование которого способствует развитию инновационного потенциала педагогов, выступает управление данным процессом. Содержание последнего осмысливается в работе как диалоговое взаимодействие с педагогами, имеющим вид сотрудничества, проникнутым стремлением видеть в каждом из них личность с уникальным внутренним опытом и создающим условия для его роста. В результате, управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров определяется нами как процесс межсубъектного диалогового взаимодействия, направленный на создание условий, обеспечивающих рост субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения целей педагогической деятельности. Сущностной характеристикой управления выступает активизация рефлексии педагогов.

Для оценки эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе в исследовании разработаны следующие критерии: социально-педагогическая, психологическая и технологическая готовность педагогов к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности. Материалами исследования установлены следующие показатели эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе: реактивность педагогов на изменения в личности учащегося и его деятельности; тип взаимодействия участников педагогического процесса; установка педагогов на развитие личности учащегося; мотивированность педагогов на изменения в своей деятельности и личности; сформирован-ность рефлексивно-проектировочных умений педагогической деятельности, характер педагогического общения с учащимися.

В ходе проведенного исследования были выявлены следующие организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров:

- управленческое взаимодействие с педагогами основывается на принципе создания «свободного пространства» и строится на основе диалога;

- осуществляется обучение педагогов самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности;

- педагоги включаются в инновационную деятельность с учетом специфики их субъектного опыта и индивидуальных возможностей;

- расширение функций педагогов как субъектов путём передачи им управленческих полномочий.

В работе предпринята попытка разработки содержания программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе, включающей:

- структуру и содержание деятельности педагогов по самоорганизации изменений (осознание затруднений и возможностей учащихся; осознание проблем в своей педагогической деятельности, личностных и профессиональных возможностей, потребностей в изменениях; поиск инноваций для удовлетворения потребностей; оценка собственных профессиональных и личностных возможностей и возможностей учащихся по отношению к тому или иному новшеству; выбор способов изменения профессиональных и личностных проблем с учетом своеобразия субъектного опыта; проектирование изменений через постановку новых целей, определение сущности и содержания изменений, показателей их результативности и условий осуществления; реализация изменений через организацию опытно-экспериментальной работы и анализ их результатов; осознание новых возможностей и проблем);

- содержание управленческого взаимодействия с педагогами (содействие педагогам в изучении своих возможностей через создание ситуаций для их раскрытия, инициация самоопределения и самореализации педагогов);

- формы воздействий.

Выполненное исследование показало, что управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров обеспечивается разработкой и реализацией новых технологий управления. Это требует дальнейших исследований.

Данное исследование не раскрывает всех сторон такой сложной проблемы как управление развитием педагогических кадров в школе и поэтому не является исчерпывающим в отношении всего арсенала характеристик данного процесса. Перспективы исследования управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе связаны с выявлением и разработкой организационных условий построения структуры управления, позволяющих развивать инновационный потенциал педагогических кадров; с разработкой содержания деятельности психологической службы в школе, направленной на психологическое «сопровождение» управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тихомиров, Алексей Александрович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. - №1. - Т.4. - С. 14-30.

2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.J1. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 244 с.

3. Актуальные проблемы социального управления (Материалы «Круглого стола») // СОЦИС. 1998. - №2. - С.98-107.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1975. -27 с.

5. Алексеев Н.Г., Авраменков А.И., Злотник Б.А., Краснов С.И. Формирование интеллектуальной культуры в ВУЗе /Сб. науч. тр.«Проблемы развития и освоения интеллектуальной системы»/Под. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1985.

6. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // «Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения». Материалы конференции ИЛИ РАО. М., 1994.

7. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1995. - 27 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 379 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - Том 1. - 230 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-237 с.

12. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.-351 с.

13. Антонюк В.И. Исследование социально-психологических проблем системных нововведений: Автореф. канд. психол. наук. М., 1975.

14. Арнаутов B.B. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - №1. - С Л 8-23.

15. Арюткин В.Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции у будущего музыканта-педагога. Казань, 1998.

16. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. - №1. - С.28-40.

17. Ачильдеев И.У. В рабстве у систем. М., 1993. - 138 с.

18. Брушлинский A.B. Принцип детерминизма в трудах C.JI. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1989. - №4. - С.66-73.

19. Баев JI.A. Интенсивная самоорганизация экономических систем: концепция, теория, модели. Челябинск, 1992. - 268 с.

20. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагога и учащегося в школьном коллективе. Ярославль, 1991.

21. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала (РИП) государственных служащих: Дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 202 с.

22. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. - №4. - С.56-66.

23. Батаршев A.A. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: «ВЛАДОС», 2000. - 256 с.

24. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. М., 1965. - 527 с.

25. Бестужев-Лада И.В. «Алгоритм» социального нововведения // СОЦИС.- 1991. №9. - С.78-89.

26. Блинов Ю.И. Концепция развития северо-западного инновационного центра на 1995-2000 гг. // Красный север. 1996. - №62-63.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983. 173 с.

28. Бодалев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 119-124.

29. Бодалёв A.A. Психология личности. М: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

30. БСЭ. / Под ред. Введенского Б.А. 2-е изд. - М.: Государственное научное издательство «Большая Советская Энциклопедия», 1956. - Т.44. - 664 с.

31. БСЭ. (В 30 томах). / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: «Советская Энциклопедия», 1975. - Т.20. - 608 с.

32. БСЭ. (В 30 томах). / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. М.: «Советская Энциклопедия», 1977. - Т.24. - 576 с.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

34. Варшавский K.M. Организация труда научных работников. М.: Экономика, 1975.- 109 с.

35. ВасильЦова В.М. О механизме маркетинговых исследований при реализации инноваций // Красный север. 1996. №62-63. - С.3-4.

36. Верзунова JI.B. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Дис. канд. пед. наук. Белгород, 2000130 с.

37. Винер Н. Кибернетика. М.: Советское радио, 1968. - 326 с.

38. Воронова A.A. Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991. - С.84-92.

39. Воропаев М.В. Проблема индивидуальности коллектива // Советская педагогика. 1991. - №5. - С.65 - 68.

40. Галкина Н.В., Гнедовский М.Б., Раевский A.M., Щукин Н.В. Совещание по организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. 1982. -№1. - С.164-165.

41. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 102-109.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.-447 с.

43. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С. 18-30.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

45. Губайдуллина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. - 17 с.

46. Гусаков М. Формирование потенциала инновационного развития // Экономист. 1999. - №2. - С.33-38.

47. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва - Белгород, 1995. - 252 с.

48. Данияров С.Б., Дегтярев Б.Н. Самоорганизация и навыки умственного труда студентов. Фрунзе.: Издательство Фрунзенского Ун-та. - 1985. - 76 с.

49. Додонов Б.И. О системе личности // Вопросы психологии. 1985. - №5. -С.36 - 45.

50. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (на материале младших курсов): Дис. канд. пед. наук. Л., 1977. - 256 с.

51. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. М., 1985. - 200 с.

52. Дружинин В.Н. Взаимоотношение репродуктивных и творческих способностей / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.

53. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. -1994. №4. - Т.14. - С.83-93.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», - 1998. -399 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1969. - 189 с.

56. Железнякова С.И. Ориентация и установка учителей на инновационную деятельность: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

57. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - №2. - С.55-60.

58. Журавлева T.JI. Активизация профессионального саморазвития у слушателей в ВУЗах МВД России: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 237 с.

59. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. - №3. - Т.4. - С.3-11.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 159 с.

61. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова,

62. Л.М. Гохберг, С.Ю. Ягудин и др.; Под ред. С.Д. Ильенковой. М., 1997. - 327 с.

63. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / Учеб. пособие. М.-Белгород: Изд-во БГУ, - 1999. - 219 с.

64. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л., 1990.

65. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: (На материале проектирования инновационных образовательных систем): Дис. канд. пед. наук. М., 1996.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

67. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной SIT: психологическое исследование на материале организационно-деятельностной игры: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.

68. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

69. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - М., 1970. - 391 с.

70. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.2. Способности. - Л.: Издательство ЛГУ, 1960.

71. Ковалёв А.Г., Бодалёв A.A. Психология и педагогика самовоспитания. Л., 1958.-90 с.

72. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия. М., 1989. -- С.4-43.

73. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1991.

74. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. уч. завед-й. М., 2000. - 176 с.

75. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 140 с.

76. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440 с.

77. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989.-№5.-с. 158-164.

78. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в ВУЗе. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 153 с.

79. Корсунцев И.Г. Философия развития. М.: ИПК Госслужбы, 1995. - Вып.2.

80. Проблемный семинар для руководителей школ «Индивидуальная работа с педагогическими кадрами» (экспериментальный материал). Составитель A.C. Красиков. Л.: НИИ Общего образования взрослых, 1985. - 23 с.

81. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1999. - 512 с.

82. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. М., 1973. - 216 с.

83. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.-432 с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя: В помощь лектору. -Л., 1985.-32 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Л., 1979. - 88 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1993.

88. Лапин Н.И., Пригожин А.И. "Социальные инновации" новое направление в организационной психологи на Западе // Психологический журнал. - 1982. -№5. -Т.З. - С. 159-165.

89. Ларина В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы. Автореф. канд. пед. наук. Киров, 1999.

90. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. - 79 с.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 279 с.

92. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 368 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

95. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. - 400 с.

96. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. канд. психол. наук. М., 1992. - 18 с.

97. Лихачев Д.С., Панченко A.M., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. Л., 1984. - 296 с.

98. Лотман Ю.М. Типология культуры. Тарту, 1970. - 106 с.

99. Лузин А.Е. Повышение восприимчивости к нововведениям // ЭКО. 1986. -№7. -С.117- 129.

100. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. доктора пед. наук. М., 1993.-33 с.

101. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. -М., 1992.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

103. Маслов С.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная модель экспертного опроса // СОЦИС. 1994. - №1. - с.80-86.

104. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. - 44 с.

105. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.29-33.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

107. Матюшкин A.M., Понукалин A.A. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в ВУЗе //Вопросы психологии. 1988.- №2.- С.76-82.

108. Меклер Л., Идлис Р. Жизнь и вселенная // НТР. 1989. - №12. - С.3-6.

109. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 11-18.

110. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992. -230 с.

111. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.- 178 с.

112. Митькин A.A. Принцип самоорганизации систем: критический анализ // Психологический журнал. 1998. - №4. - Т. 19. - С.117-131.

113. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М., 1998.

114. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987.

115. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С.86-95.

116. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании. М., 1991.

117. Мурачковский Н.И. К вопросу о самоорганизации школьников в учебной работе // Психология учебной деятельности школьников: Тез. докл. Вторая все-рос. науч. конф. по пед. психологии в г. Тула. М., 1972. - С. 169-170.

118. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ближайшие задачи её разработки // Тез. докл. на I съезде Общества психологов. Вып.З. -М„ 1959.

119. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. - №3. - С.112-114.

120. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. - 272 с.

121. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995.

122. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. - №1. - С.82-86.

123. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. - С. 16-26.

124. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения / Под ред. В.А. Ядова. JL: Наука. - 1981. - 192 с.

125. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.И. Каирова и Ф.Н. Петрова. М.: «Советская Энциклопедия», 1964. - Т.1. - 832 с.

126. Перлаки И. Нововведения в организациях: Пер. со словац. / Под ред. Н.И. Лапина. М.: Экономика, 1981. - 144 с.

127. Пейсахов Н.М. Проблемы самоуправления и психологическая служба в вузе// Психологические резервы инженерной подготовки: Тез. докл. республиканской науч. конф. Казань, 1987. - 76 с.

128. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: «Наука», 1972. - 312 с.

129. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Уч. пособие для учеб. завед-й профтехобразования.-2-е изд., перераб. и доп. М.: «Высшая школа», 1984. - 174 с.

130. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. доктора пед. наук. М., 1996. - 32 с.

131. Политехнический словарь / Гл. ред. А.Ю. Ишлинский. 2-е изд. - М., 1980656 с.

132. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 222 с.

133. Попова Н.П. Формирование умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации. Дис. канд. пед. наук. -В.Новгород, 1999.

134. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. — М.: Новая школа, 1997. 350 с.

135. Пригожин А.И. Нововведения в организациях // Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. Таллин, 1978.

136. Проблемы рефлексии / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1989.

137. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 511 с.

138. Прохоров Ю.А. Проблемы оценки инновационного потенциала организаций // Социологические проблемы интенсификации социально-экономического развития. М.: ВНИИСИ, 1987. - Вып.7.

139. Психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

140. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (Круглый стол) // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С.94-111.

141. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

142. Психология восприятия. М.: Наука, 1989. - 194 с.

143. Психология. Словарь / Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

144. Птицына О.Н. Особенности самоорганизации якутских студентов в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1995. - 126 с.

145. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. JI.: ОГПИ, 1974.- 182 с.

146. Раченко Е.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности. Пятигорск, 1990. - 48 с.

147. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

148. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. 224 с.

149. Резников Б.А. Системный анализ и методы системотехники. Часть 1. Методология системных исследований. Моделирование сложных систем. — М.: Мин. Обороны СССР, 1990. - 522 с.

150. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от Парадигмы естественнонаучной к гуманитарной) // Психологический журнал. 1991. - №2. -Т.12. - С.5-16.

151. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

152. Сазонов Б.В. Проблемы и пути интенсификации инновационных процессов // Нововведения в организациях. М.: ВНИИСИ, 1983. - С.5-18.

153. Самоорганизующиеся системы. М.: Мир, 1964. - 436 с.

154. Управление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. и предисл. Я.А. Лейманна. М., 1993. - 320 с.

155. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании // Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США / Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М., 1994. -189 с.

156. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. №2. - С.35-42.

157. Семенов И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека // Общественные науки и современность. - 1998. - №3. - С. 134142.

158. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

159. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1992.

160. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М., 2000.

161. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. канд. пед наук. Белгород, 1995. - 17 с.

162. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

163. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Методологические проблемы. Ежегодник 1992-1994. -М., 1996.

164. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. -798 с.

165. Словарь современного русского литературного языка. М.- Л.: Йзд-во АН СССР, 1951.-Том II.

166. Советский Энциклопедический Словарь / Главный ред. A.M. Прохоров.-М.: Советская Энциклопедия, 1983. 1600 с.

167. Советский Энциклопедический Словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.,1990,- 1630 с.

168. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. - 740 с.

169. Социальная философия: Учеб. пособие для вузов / В.Н. Лавриненко, В.П. Ратников, В.Ю. Дорошенко и др. М.: Культура и спорт, 1995. - 237 с.

170. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

171. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.

172. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. - 63 с.

173. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии.1991. №5. - С.5-14.

174. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексивные процессы и творчество. -Новосибирск, 1990.

175. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982. - 23 1 с.

176. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., «Просвещение», 1973. - 204 с.

177. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обощение опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе. 2-е изд-е. - М., 1979. - 396 с.

178. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Уч. зап. ГНИИ психологии, Т.2. -М., 1941.

179. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

180. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешной деятельности аспирантов: Дис. канд. пед. наук. JL, 1983. - 218 с.

181. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

182. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: «Прометей», 1995. - 217 с.

183. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. - 462 с.

184. Фалько В.И. Роль отражения в процессах самоорганизации и самоуправления // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тез. докл. Конф.-Пермь, 1987.- 185 с.

185. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970. - 302 с.

186. Филлипов A.B. Работа с кадрами (психологический аспект). М., 1990. -169 с.

187. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1972.-496 с.

188. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М., 1970. -Том 5. - 740 с.

189. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 840 с.

190. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М., 1987,- 588 с.

191. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.-560 с.

192. Философский энциклопедический словарь. М., 1993.

193. Франчук В.И. Современные методы совершенствования муниципального управления // Муниципальный мир. 1999. - №1.

194. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - №1. - С.54-60.

195. Цагарелли Ю.А. Процессы самоорганизации, самоуправления и саморегуляции в музыкальной деятельности // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982.

196. Цукерман Г.А. и др. Общение учебному сотрудничеству / Вопросы психологии. 1993. - №2. - С.35-43.

197. Чигринова М.В. Психологические средства повышения инновационного потенциала руководителя: Дис. канд. психол. наук. Харьков, 1989.

198. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. №5. - Т. 14. - С.3-12.

199. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80 с.

200. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 209 с.

201. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Работа с педагогическими кадрами в условиях реализации школьной реформы. Метод рекомендации для слушателей ФПКК организаторов народного образования. М., 1985. - 47 с.

202. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В., Антипов В.А. Как руководителю школы оценить свою управленческую деятельность. Метод, рекомендации / Науч. ред. Т.И. Шамова. -М.: МПГУ, 1994.

203. Шелков А.Н. Инновационный менеджмент. Вологда.: Вологодский ЦНТИ, 1998.- 175 с.

204. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Дис. канд. психол. наук. М., 1989.

205. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 228 с.

206. Эленурм Т.А. Исследование проблем внедрения в процессе совершенствования организационных структур // Проблемы инноватики и экспериментики: Тез. сем-ра. Таллин, 1981. - С.41- 46.

207. Эшби Р.У. Введение в кибернетику. М., 1959. - 432 с.

208. Эшби Р.У. Принципы самоорганизации // Самоорганизующиеся системы. -М.: Мир, 1966.-621 с.

209. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64-77.

210. Яковлева E.JT. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.28-34.

211. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. - 159 с.

212. Ярошевский М.Г. Проблема личности в трудах Карла Маркса // Вопросы философии. 1970. - №9. - С.38-49.

213. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 527 с.

214. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии. -1990. - №5. - С.72-81.

215. Innovation in Communist Systems / by Andrew Gyorgy. Westview: Boulder, 1978.-p.200.

216. Innovations: the basis of cultural change / by H.G. Barnett. New York: McGraw - Hill, 1953. - p.39-41.

217. Poper R.R., Eccles J.C. The self and its brain. N.Y.: Springer, 1977.

218. Super D.E. Vocational development. N.Y., 1957.-391 p.

219. Super D.E., Bahn M.Y. Occupational psychology. London: Tavistock, 1971. -X+209 p.

220. Актуальна ли в Вашей школе проблема развития педагога?

221. Сформулируйте конкретные цели развития педагога.

222. Решаема ли эта проблема средствами управления?

223. Должно ли изменяться само управление адекватно цели развития учителя?

224. Каким должно быть управление, чтобы развивать личность педагога?

225. Имеете ли Вы опыт использования технологий управления, нацеленных на развитие личности педагога в школе?

226. Осведомлены ли Вы об основных закономерностях процесса управления как межличностного взаимодействия?

227. Что Вы понимаете под субъект-объектной позицией в управлении?

228. Может ли внешнее подчинение требованиям директора создать условия для самореализации педагога?

229. Каждый педагог обладает уникальным внутренним опытом. Важно ли учитывать этот опыт при принятии управленческих решений?

230. Сотрудничаете ли Вы с педагогами при постановке целей работы школы?

231. Готовы ли Вы, как директор, к управлению развитием педагогов на основе взаимодействия с ними по принципу диалога?

232. Существует ли необходимость в ознакомлении с теорией и опытом управления, основой которого является взаимодействие с педагогами?

233. Готовы ли принять участие в семинарах по проблеме управления развитием педагогов в школе?

234. Ваше отношение к предложению об апробации программы управления развитием инновационного потенциала педагогов на базе Вашей школы?

235. Директор начинает действовать не с требований и претензий, а с изучения ситуации и возможностей педагога.

236. Директор регулярно и подробно анализирует педагогическую деятельность каждого учителя, консультируясь с ним в случае необходимости.

237. Директор стремится привлечь педагогов к анализу своих действий.

238. Директор демократичен, привлекая к управлению школой педагогов.

239. Директор учитывает интересы, желания и опыт педагогов в планировании деятельности школы.

240. Директор внимателен к предложениям педагогов, поощряя их инициативу.

241. Директор в процессе управления передает часть своих функций педагогам.

242. Директор находится в постоянном диалоге с учителями в ходе управления.

243. Директор, в основном приказывает, распоряжается, настаивает.

244. Директор много времени уделяет индивидуальной работе с педагогами.

245. Директор полагает, что задача развития учащегося должна самостоятельно ставиться и решаться педагогом, но «спускаться» сверху.

246. Контроль директора за деятельностью педагогов излишне строг.

247. В ходе контроля директор замечает не только недостатки, но и успехи.

248. Директор убежден, что постоянный контроль залог успеха школы.

249. Если возникают непредвиденные ситуации в процессе управления школой, директор корректирует свою деятельность, деятельность своих заместителей, а также деятельность учителей.

250. Опросник для педагогов для исследования их реактивности на изменения в личности и деятельности ученика

251. Способны ли Вы Вынужден преры- Несмотря на продолжим преподавать длительное время без перерывов (например, в течение нескольких часов)? вать свою работу, в противном случае, работаю неэффективно. тельную работу, не испытываю никакого утомления.

252. Готовы ли Вы нести ответственность за результаты своей деятельности,связанной с развитием учащихся? Не рискну взять на себя такую ответственность. Принимаю на себя полную ответственность за выполняемые действия.

253. Ведете ли Вы себя так же, как обычно в присутствии детей из другого класса? Испытываю неуверенность в себе. По возможности отказываюсь от «сдвоенных» уроков. Присутствие детей из другого класса воспринимается естественно и не стесняет меня.

254. Охотно ли Вы идете на диалог с учащимся? Думаю, что учителю следует держать определенную дистанцию. Постичь внутренний мир ребенка, его индивидуальность можно только на основе диалога.

255. Оценка результатов тестирования

256. Максимальная сумма баллов по тесту 60, минимальная - 12. Уровень реактивности тем выше, чем большее число баллов получит педагог.6050403020101. Максимум Минимумреактивности реактивности1. Анкета для педагогов

257. Какие обстоятельства должны сложиться для анализа деятельности?1. конфликтная ситуация;2. падение успеваемости у учащихся;3. контрольные мероприятия со стороны администрации.

258. Установление каких связей важно для создания комфортной обстановки?1. между формой предъявления материала и реакцией на это;2. между целями деятельности и характером общения;3. между собственными действиями и поведением учащихся.

259. Как ставятся цели деятельности?1. сообщаются учащимся в готовом виде;2. обсуждаются с учащимися;3. ставятся учащимися.

260. Обращаете ли Вы внимание на принятие целей учащимися?1. всегда;2. часто;3. иногда;4. редко.

261. Что делаете, если учащиеся цели не принимают?1. выясняю причины и в зависимости от этого изменяю цели, методы или содержание;2. прогнозирую причины неприятия с тем, чтобы усилить доказательства их правильности;3. вовлекаю учащихся в постановку целей.

262. На что опираетесь при планировании деятельности?1. на личный опыт в составлении планов деятельности;2. на опыт учащихся в составлении планов;3. на интересы и желания учащихся.

263. В каком направлении корректируются планы?1. с учетом уровни подготовленности учащихся;2. в связи с достижениями современной педагогической мысли, с разработкой новых технологий обучения;3. в связи с желаниями и интересами учащихся).

264. Какое общение способствует более эффективному усвоению знаний?1. учащийся учащийся;2. учащийся группа учащихся;3. педагог учащийся;4)