Условия изменения соотношений познавательных функций и их связь с личностным ростом учащегося тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Савич, Александр Леонидович

  • Савич, Александр Леонидович
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2004, Москва
  • Специальность ВАК РФ19.00.07
  • Количество страниц 229
Савич, Александр Леонидович. Условия изменения соотношений познавательных функций и их связь с личностным ростом учащегося: дис. кандидат психологических наук: 19.00.07 - Педагогическая психология. Москва. 2004. 229 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Савич, Александр Леонидович

Введение

Глава 1.

1.1 Психологические функции.

1.2 Психологические типы.

1.3 Индивидуальность и ее развитие.

1.4 Типология Юнга и практика.

1.5 Диагностические методики.

Глава 2. Исследовательская часть

2.1 База исследования, диагностические методики.

2.2 Взаимосвязь уровня внутритиповой дифференциро-ванности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося

2.3 Развивающие и формирующие методики

2.4 Внутритиповые изменения у учащихся при применении развивающих и формирующих методик.

2.5 Обсуждение результатов, полученных в ходе проведенного исследования

2.6 Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия изменения соотношений познавательных функций и их связь с личностным ростом учащегося»

Процесс воспитания, как целенаправленное развитие всех сфер психики детей и взрослых, наряду с процессом обучения знаниям и умениям является основным объектом педагогической психологии. Развитие познавательных способностей, мотивационно-волевых, аффективных качеств и самосознания личности - сложнейший процесс, и управление им в ходе воспитания - труднейшая научно-практическая проблема.

Одним из важнейших аспектов структуры личности и процесса ее становления и воспитания являются индивидуальные типологические характеристики всех качеств личности. Их учет является необходимым условием эффективности воспитания. К настоящему времени создано большое количество типологий личности различной степени полноты и дифференцированности. Одной из наиболее разработанных является типология К. Юнга и его современных последователей у нас в стране и за рубежом. В ней выделена стройная система типов и, главное - намечены связи типологических характеристик с уровнем развития личности, в частности, такой характеристики, как внутритиповая дифференциация функций, точнее степени этой дифференциации. Как известно, К. Юнг установил, что при слабом или нулевом различии между функциями, их доминантностью, то есть при их равносильности, либо при очень больших различиях в их силе, проявленности имеет место отклонение от нормального функционирования личности разных видов. В этой связи возникает, по крайней мере две проблемы. Первая - как установить меру адекватной дифференциации функций, степень их неравносильности, при которых личность является нормально, гармонически развитой и, соответственно сти, при которой возникают отклонения и трудности в функционировании и развитии личности. Вторая проблема состоит в том, как добиться адекватной внутритиповой дифференциации функций в ходе воспитания и возникновения отклонений в развитии личности. Исследование обеих проблем существенно и значимо как для жизни, так и для практики воспитания и коррекции личности. Это подтверждается имеющимися работами в данной области. Н. JI. Нагибина на большом эмпирическом материале показала, что выделяются не только «чистые» типы с неравносильной дифференциацией функций, но и «смешанные» типы с равносильным соотношением рациональности и иррациональности. При этом эти «смешанные» типы были вполне адекватными и часто не менее продуктивными и творческими. При современном состоянии разработки данного вопроса можно констатировать противоречие двух эмпирических, казалось бы, обоснованных позиций: равносильность функций приводит к личностным проблемам (К. Юнг) и, напротив - равносильность функций не создает личностных проблем (Н. Нагибина). Но это противоречие может порождаться недостаточно точными методами диагностики недифференцирован-ности, неравносильности функций. Строго говоря, равносильность функций - это соотношение между ними, выраженное в процентах и составляющее 50% на 50%. Методики диагностики степени дифференцированности функций, применявшиеся К. Юнгом, Н. Нагибиной и другими, не позволяют так точно выявить степень выраженности той или иной функции (например рациональности - иррациональности) в рамках типа. Поэтому можно предположить, что «смешанные» типы Н. J1. Нагибиной имеют некоторую диффе-ренцированность, которая является адекватной по К. Юнгу (например: 55% на 45%, или 60% на 40%), но она отличается от дифференцированности «чистых» типов (например: 65% на 35%, или 70% на 30%), что тоже может быть в диапазоне адекватной дифференцированности по Юнгу. Чтобы снять эту трудность, нужно создать методику измерения выраженности функций внутри типа количественно более точную. Это составило одну из задач нашей работы. Вторая задача состояла в исследовании возможности изменять степень дифференцированности функций внутри типа как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения. Третьей задачей исследования явилось установление связи процесса изменения дифференцированности функций и изменения уровня личностного развития и тревожности учащихся.

Цель исследования:

Целью исследования являются:

1. установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося;

2. выяснить возможность изменения внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик;

3. изучить возможности развития личности учащегося через изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в ходе процесса воспитания и развития неразвитых когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик.

Объект исследования:

Объектом исследования являются индивидуально-типологические особенности познавательных и личностных качеств учащихся.

Предмет исследования:

Связь соотношения когнитивно-психологических функций с личностным ростом учащихся.

Задачи исследования:

1. сделать обзор литературы и осуществить теоретический анализ проблемы взаимосвязи внутритиповой психологической организации человека и его личностной зрелостью, социальной адаптированностью, психологической целостностью;

2. для проведения экспериментального исследования разработать новый опросник, способный более точно выявлять наличие у испытуемого процентного содержания той или иной когнитивно-психологической функции внутри его типа;

3. провести специальную работу по проверке нового опросника на надежность, достоверность и валидность;

4. используя данные, полученные с помощью нового опросника установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося;

5. подобрать развивающие и формирующие методики для изменения внутритиповой дифференцированности когни-тивно-психологичес-ких функций.

6. показать, как с помощью целенаправленного изменения внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций можно увеличить степень мотивации к обучению и организовать процесс становление зрелой личности учащегося;

Гипотезы:

1. Внутритиповая недифференцированность когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцирован-ность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося .

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Методы исследования:

Для исследования в данной работе выбран метод формирующего эксперимента.

Для диагностики когнитивного психологического типа испытуемых, уровня их личностного развития, адаптиро-ванности и внутренней мотивацией к обучению применялись следующие диагностические методики:

- Опросник Д.Кейрси;

- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания. (Валидизация/ стандартизация Савича A.JI.);

Вопросник САМОАЛ (стандартизация, валидизация А.В. Лазукин)

Для определения уровня тревожности испытуемых применялась :

Методика реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбергер)

Для целенаправленного воздействия на процесс изменения внутритиповой дифференцированное™ психологических функций применялись следующие развивающие и формирующие методики:

- методики по развитию мышления {развитие логики и способности к рефлексии);

- методика по развитию чувственной сферы;

- методика по развитию интуиции (воображения);

- методика по развитию сенсорики (Визуальные, аудиаль-ные, вкусовые, ольфакторные и тактильные ощущения).

База исследования

Исследование проводилось на базе 60 учащихся средних школ г. Москвы (30 из которых являлись учениками выпускного класса школы N 80 района Хорошово-Мневники г. Москвы и выполняли роль контрольной группы).

Исследование надежности и валидности нового опросника, а также его стандартизация проводилось на базе войсковой части одного из государственных специальных подразделений, агенства по продаже авиационных билетов «Макс-Авиа», агентства по продаже недвижимости «DTZ De-benham Zadelhoff», агентства по продаже недвижимости «Stiles & Riabokobylko», международного учебного центра, производственного холдинга ЗАО ЭРКА-Ф, учащихся средних школ и ВУЗов г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие более двухсот человек. В исследуемой выборке представлен возрастной диапазон от пятнадцати до сорока шести лет, равно представлены мужской и женский пол, гражданские и военные люди, различные социальные слои общества.

Научная новизна исследования:

В данной работе впервые экспериментально исследуется взаимосвязь личностного роста учащегося, его адап-тированности, уровня тревожности и происходящих изменений в его внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций.

В данном исследовании экспериментально подтверждается стабильности когнитивного психологического типа человека в обычной жизни.

Впервые было экспериментально показано, что внут-ритиповая недифференцированность когнитивннопсихологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%—50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%—43%), соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при этом был равен 0.92, что говорит о том, что корреляционная связь очень сильная.

Научная новизна данного исследования состоит также в том, что ранее вопрос возможности целенаправленной коррекции внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций не рассматривался. В данной работе предполагается всестороннее описание подобной коррекции. Разработана система методик проведения коррекции, с помощью которых было осуществлено развитие когнитивно-психологических функций и изменение внутритипо-вой дифференциации функций в сторону её гармонизации.

Впервые показана связь целенаправленного развития неразвитых когнитивно-психологических функций с процессом уменьшения тревожности учащегося, увеличения потребности в познании, стремления к творчеству, контактности, гибкости в общении и стимуляции его личностного роста.

Новым, по нашему мнению, является и сам подход к выбору направления проводимых с учащимися занятий, направленных на уменьшение их тревожности, формирование внутренней мотивации к обучению и организации их личностного роста. Проводимые занятия были направлены на развитие менее развитых функций когнитивного психологического типа учащегося.

Практическая значимость исследования:

В данном исследовании были выявлены условия, активно влияющие на процесс становления зрелой личности, условия, провоцирующие активный личностный рост учащегося, его адаптированность в социуме и уменьшение реактивной и личностной тревожности, условия, формирующие внутреннюю мотивацию к обучению.

В педагогической практике и в практике психологической помощи учащимся ранее не применялась целенаправленная коррекция внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций. В этой связи само психологическое тестирование с использованием опросника Кейрси не имело такой практической важности. В данной работе было показано, как можно использовать опросник для выбора наиболее эффективного пути к состоянию более полной адаптированности учащегося и повышении его мотивированности к обучению. Мы показали, что концентрация психологических и педагогических усилий в процессе занятий, направленных на развитии менее развитых когнитивно-психологических функций учащегося делает его путь к сформированной, адаптированной личности намного более коротким и легким.

Новый, разработанный и опробированный нами опросник не только способен существенно облегчить работу школьного психолога, увеличить ее эффективность, но и дает возможность отслеживать и, при необходимости, корректировать процесс воспитания и обучения учащихся, используя промежуточные и окончательное тестирование. Опросник дает возможность больше не работать вслепую, а иметь достаточно ясную картину изменений когнитивного психологического типа учащегося, даже если он является очень скрытым и неразговорчивым человеком. Появляется даже возможность говорить с достаточной долей уверенности о количественном уровне когнитивно-психологических нарушений у испытуемого, об уровне его личностной зрелости.

Целенаправленная работа по развитию и коррекции менее развитых когнитивно-психологических функций не только организует процесс формирования зрелой личности, увеличивает адаптированность учащегося в социуме и увеличивает его внутреннюю мотивацию к обучению, но и существенно улучшает взаимопонимание между родителями и детьми, между педагогом и учениками.

Практическая значимость данного исследования заключается так же и в том, что примененные нами развивающие и формирующие методики могут быть широко использованы в обычной школьной программе обучения. Подготовка руководителя занятий, по нашему мнению, не будет сопряжена со сложностями и не займет много времени, особенно если этим будет заниматься школьный психолог.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее адекватное состояние учащегося наблюдается при внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций, лежащей в диапазоне от 52%-48% до 57%-43%. При показаниях дифференцированности 50%-50% или 70%-30% и выше учащийся имеет высокую тревожность.

2. Коррекционно-педагогическая работа с помощью развивающих и формирующих методик может изменять внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций учащегося. При этом данное изменение в зависимости от необходимости может производится как в сторону увеличения этого дифференцирования, так и в сторону его уменьшения, интеграции.

3. Процесс развития менее развитых функций снижает тревожность испытуемого и положительно коррелирует с его личностным ростом (становлением зрелой личности), его адаптированностью в социуме и увеличением уровня внутренней мотивации к обучению.

Апробация работы

Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова 1 июня 2004 года.

Структура и объем диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 51 источник, из них 14 на английском языке и 9-и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, степень разработанности, определяются цель, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена обзору литературы, описывающей типологическую модель К.Юнга и способы использования ее в теории и в практике, дается определение и подробное описание: психологических функций в рамках юнгианской теории; юнгианских психологических типов. Представлен взгляд Юнга на индивидуальность человека и ее развитие. Представлено описание практического применения юнгианской типологической модели и описываются диагностические методики, используемые психологами ранее и в настоящее время при работе с юнгианскими психологическими типами. Хронологический порядок описания методик дает представление об онтогенезе диагностики психологических типов.

Вторая глава посвящена описанию проведенного исследования. Представлена база исследования и подробное описание применявшихся в работе методик. Частью исследования являлось создание нового опросника по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания, представлено описание его стандартизации, валидизации и проверки его надежности. В данной главе проводится подробное обсуждение результатов, полученных в ходе исследования и подтверждающих три гипотезы, выдвинутые в начале исследования.

15

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Савич, Александр Леонидович

II.6 Выводы

В результате проведенного исследования все высказанные в начале работы гипотезы получили полное подтверждение, что позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Два полюса внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций - сильное дифференцирование (70%-30% и выше) и полное её отсутствие (50%-50%) - соответствуют высокому уровню тревожности учащегося. Выявлена положительная корреляционная связь уровня внутритиповой дифференцированности и уровня тревожности учащегося.

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внутри-типовое дифференцирование когнитивно-психологических функций.

При этом важен тот факт, что в случае одновременного развития двух парных функций одна из них практически всегда развивалась с большей скоростью. Это рождает предположение о действительном наличии врожденности или ранней приобретаемости когнитивно-психологического типа человека.

Факт неизменности типа учащегося в контрольной группе может говорить о достаточной поверхностности процесса школьного обучения и низком уровне внутренней мотивации к обучению по «ненужным» предметам у самих учащихся. Последнее рождает однобокость развития когнитивно-психологического типа учащегося в период его личностного становления.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития неразвитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Проведенное исследование убедительно доказывает наличие взаимосвязи недоразвития когнитивно-психологических функций и низкого уровня адаптированно-сти учащегося, его неспособности легко приспосабливаться к изменяющимся окружающим условиям, что автоматически вызывает увеличение тревожности. Недоразвитие функций говорит также и о том, что необходимая для личностного роста информация, для усвоения которой необходима данная функция, берется в минимальных количествах или не берется вовсе. При таком положении вещей гармоничное развитие личности становится невозможным.

При чрезмерном развитии одной функции и недоразвитии другой абсолютное развитие данной пары функций (рациональных и иррациональных) может значительно затрудняется. Это может быть объяснено тем, что ошибки, допускаемые человеком из-за невозможности использования недоразвитой функции, требуют слишком много энергии для их устранения, энергии, которая могла бы быть использованной для развития. Недоразвитая функция приносит человеку слишком много напряжения для того, чтобы он смог себе позволить думать о собственном развитии. Вся его энергия тратится на защиту от ошибок, рожденных недоразвившейся функцией.

Настоящее исследование показало, что устранение недоразвития даже одной функции меняет положение вещей в корне. У всех испытуемых был отмечен значительный личностный рост, увеличение потребности в познании, стремления к творчеству, повышение контактности и гибкости в общении, и, как следствие, снижение уровня тревожности как реактивной, так и личностной.

Данное исследование также показало, что после прекращения занятий с испытуемыми в течение одного месяца внутритиповая дифференцированность функций иногда продолжала незначительно меняться (третий замер). В течение же следующего месяца у всех испытуемых тип стабилизировался (четвертый замер). Это доказывает то, что когнитивно-психологический тип человека является достаточно стабильным образованием, но проводить его внутреннее корректирование возможно.

161

Заключение

В данной работе первая глава посвящена обзору литературы, освящающей типологическую модель К.Юнга. Подробно представлена точка зрения самого К.Юнга и его последователей. Даны описания психологических функций и слогающихся из них психологических типов. Представлен взгляд К.Юнга и его последователей на проблему индивидуальности и ее развития. Учитывая то, что типологическая модель К.Юнга активно использовалась и продолжает использоваться его последователями, в работе представлены примеры современного ее применения. Даны описания наиболее известных диагностических методик, построенных на базе типологической модели К.Юнга.

Вторая глава посвящена описанию проведенного исследования. Представлена база исследования и подробное описание применявшихся в работе методик.

Методики, применяемые в исследовании:

1.Диагностические методики:

- Опросник Д.Кейрси;

- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологиче ских функций. (Валидизация, стандартизация Савича A.J1.);

- Вопросник CAMOAJI (стандартизация,валидизация А.В.Лазукин)

- Методика реактивной и личностной тревожности Ч. Спилбергера

2.Развивающие и формирующие методики:

- методики по развитию мышления;

- методика по развитию чувственной сферы;

- методика по развитию интуиции (воображения);

- методика по развитию сенсорики (визуальные, ау-диальные, вкусовые, ольфакторные, тактильные ощущения) .

В связи с тем, что все известные методики по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания не удовлетворяли нас своей точностью и валидностью, частью исследования являлось создание нового опросника по выявлению внутритиповой дифференциации. Данное исследование проводилось на базе 205 испытуемых. В данной работе представлено описание нового опроснока, его стандартизации, валидизации и проверки его надежности.

Второй частью исследования являлось экспериментальное подтверждение двух гипотез, высказанных в начале исследования:

1. Внутритиповая недифференцированность когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцирован-ность по всем дихотомиям, не привышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося.

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Для проверки первой гипотезы использовалась репрезентативная выборка из 60 учащихся. В результате анализа полученных данных мы пришли к выводу, что высокая тревожность учащегося сочетается с крайне выраженной внутритиповой дифференцированностью функций (30%-70% и более) или, напротив, с её полным отсутствием (50%-50%) . Проведенное корреляционное исследование выявило положительную корреляционную связь уровня внутритиповой дифференцированности и уровня тревожности учащегося. При этом коэффициент ранговой корреляции Спирмена был 0.93, что говорит об очень сильной корреляционной связи исследуемых параметров.

Анализ данных, полученных при работе с группой 205 испытуемых, используемых для опробирования Нового опросника и не проходящих обучения по развивающим и формирующим методикам, также дает косвенное подтверждение результатов, полученных в данном исследовании.

Для проверки второй гипотезы были созданы две группы по 30 учащихся. Первая группа старшекласников школы N 80 района Хорошово-Мневники г. Москвы играла роль контрольной. Ученики тестировались Новым опросником, вопросником CAM0AJ1 и Методикой реактивной и личностной тревожности два раза. Второй раз через два месяца. Второй замер практически повторил первый.

Вторая группа старшекласников (30 человек), собранных из семи московских школ, использовалась как экспериментальная. Тестирование этих испытуемых проводилось четыре раза с использованием тех же опросников.

После первого тестирования с испытуемыми начинались занятия с использованием развивающих и формирующих методик.

При показаниях дифференцированности функций от 50%-50% до 45%-55% применялись методики по развитию обеих функций в дихотомии. При показаниях одной из функций менее 45% развивалась только она. Все испытуемые экспериментальной группы были разбиты на подгруппы, с каждой из которых проводились занятия по развитию одной функции. С каждой подгруппой проводились трехчасовые занятия еженедельно по развитию одной функции. По окончанию занятий испытуемые тестировались вторично. У всех испытуемых было отмечено изменение внутритиповой дифференцированности, что полностью подтверждало правильность второй гипотезы.

Третье тестирование проводилось через месяц после окончания занятий. Полученные данные показали, что после прекращения занятий с испытуемыми в течение одного месяца внутритиповая дифференцированность функций иногда продолжала незначительно меняться.

Четвертое тестирование проводилось через месяц после третьего и показало, что у всех испытуемых тип стабилизировался. Это доказывает то, что когнитивно-психологический тип человека является достаточно стабильным образованием, но проводить его внутреннее корректирование возможно.

Тот факт, что в случае одновременного развития двух парных функций одна из них всегда развивалась с большей скоростью, рождает предположение о действительном наличии врожденности или ранней приобретаемости когнитивно-психологического типа человека.

Факт неизменности типа учащегося в контрольной группе может говорить о достаточной поверхностности процесса школьного обучения и низком уровне внутренней мотивации к обучению по «ненужным» предметам у самих учащихся. Последнее рождает однобокость развития когнитивно-психологического типа учащегося в период его личностного становления. Применяемые нами методики могут помочь решить в рамках школьного обучения задачу гармоничного, всестороннего развития личности учащегося.

Для проверки третьей гипотезы всем испытуемым предлагалось пройти тестирование с помощью вопросника CAMOAJI и Методики реактивной и личностной тревожности в дополнение к Новому опроснику. Было сделано четыре замера с периодичностью в два месяца между первым и вторым и в месяц между вторым и третьим, третьим и четвертым. Полученные данные говорили о том, что у всех испытуемых было отмечено снижение реактивной и личностной тревожности, правда у многих весьма незначительное. У всех испытуемых был зафиксирован подъем уровня самоактуализации (личностной реализованности).

У подавляющего большинства испытуемых возрасли показатели по шкалам: потребность в познании, креативность (стремлении к творчеству), контактность и гибкость в общении. У остальных сохранились прежние результаты.

Третье и четвертое тестирования по своим показателям были аналогичны второму.

Все это позволяет сделать вывод о том, что третья гипотеза получила подтверждение. В ходе проведенного исследования мы убедились в том, что процесс целенаправленного развития неразвитых когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик не только возможен, но и напрямую связан с уменьшением уровня тревожности учащегося и увеличением уровня самоактуализации. Для нас это говорит о том, что процесс личностного роста ученика активизировать возможно, и предложенные методики могут быть с успехом применимы для этого в школах.

По окончанию занятий практически у всех испытуемых увеличились показания по шкалам контактность и гибкость в общении, что вполне может являться подтверждением возрастания уровня адаптированности ученика особенно в сочетании с уменьшением уровня его реактивной и личностной тревожности.

Увеличение показателей по шкалам потребность в познании и креативность (стремление к творчеству) может явиться доказательством того, что нам удалось с помощью предложенных методик, целенаправленно примененных, включить практически всех испытуемых в процесс удовлетворения когнитивной потребности, вобудить интерес к усвоению новой информации, повысить уровень внутренней мотивации учащегося к обучению.

Данные об отсутствии изменений дифференцированности функций в случае развития одновременно двух противоположных функций в одной дихотомии (испытуемый N-37) рождают гипотезу о том, что помимо оптимальной дифференцированности функций, говорящей об относительной развитости, может иметь место и абсолютная развитость. Одинаковые показатели дифференцированности функций, скажем 46%-54%, у двух разных людей говорят об одинаковом соотношение развитости и применяемости данных функций каждым из этих людей. Но при сравнении (если это будет возможно) одинаковых функций двух этих людей одна может значительно проигрывать в абсолютном своем развитии другой.

Проведенное исследование убедительно доказывает наличие взаимосвязи недоразвития когнитивно-психологических функций и низкого уровня адаптированно-сти учащегося, его неспособности легко приспосабливаться к изменяющимся окружающим условиям, что автоматически вызывает увеличение тревожности. Недоразвитие функций говорит также и о том, что необходимая для личностного роста информация, для усвоения которой необходима данная функция, берется в минимальных количествах или не берется вовсе. При таком положении вещей гармоничное, всестороннее развитие личности становится невозможным .

При чрезмерном развитии одной функции и недоразвитии другой абсолютное развитие данной пары функций (оценивающие или воспринимающие) может значительно за-трудняетсяся. Это может быть объяснено тем, что ошибки, допускаемые человеком из-за невозможности использования недоразвитой функции, требуют слишком много энергии для их устранения, энергии, которая могла бы быть использованной для развития. Недоразвитая функция приносит человеку слишком много напряжения для того, чтобы он смог себе позволить думать о собственном развитии. Вся его энергия тратится на защиту от ошибок, рожденных недоразвившейся функцией.

Настоящее исследование показало, что устранение недоразвития даже одной функции меняет положение вещей в корне. У всех испытуемых был отмечен значительный личностный рост, увеличение потребности в познании, стремления к творчеству, повышение контактности и гибкости в общении, и, как следствие, снижение уровня тревожности как реактивной, так и личностной.

Подводя итоги проведенной исследовательской работы, можно сказать, что полученные нами данные открывают перспективы для дальнейшей работы в направлении изучения процесса обучения, воспитания и личностного формирования. Обучающие и формирующие методики, примененные в исследовании, могут быть рекомендованы для использования при работе со школьниками.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Савич, Александр Леонидович, 2004 год

1. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001г.

2. Анастази А. Психологическое тестирование.\\Книга 1. М., 1982г.

3. Аугустинавичюте А. Соционика\\Психотипы.Тесты. СПб.,1998г.

4. Блайзер А.,Хайм Э.,Рингер Х.,Томмен М. Проблемно-ориентиро ванная психотерапия\\Интегративный подход. М.,1998г.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 197 6г.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.,1996г.

7. Зеленский В.В. Аналитическая психология\\Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб., 1996г.

8. Зеленский В.В. Карл Густав Юнг. Жизнь, личность, работа. в книге: Психологические типы. К.Юнг, СПб., 1995г.

9. Карвасарский Б.Д. Учебник Психотерапия. М., 2000г.

10. Карлинская И.М. Психодиагностические материалы. М.,1999г.

11. Келасьев В.Н. Некоторые подходы к развитию гибкости мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990.)

12. Кречмер Э. Медицинская психология. М.,1927г.

13. Кроль Л.М., Пуртова Е.А. Методы современной психотерапии. М., 2001г.

14. Крылов А.А.,Маничев С.А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. СПб., 2000г.

15. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону,1997г.

16. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997г.

17. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика\\ Понимание структуры личности в клиническом процесе.М.,1998г.

18. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1971г.

19. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб., 1994г.

20. Окладников В.И. Типология и адаптационные состояния личности. Иркутск, 2000г.

21. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 2000г.

22. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. М., 1996г.

23. Прокофьева Т.Н. Соционика\\Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. М.,1999г.

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. Москва, 1998г.

25. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1998г.

26. Самуэлс Э. Юнг и постюнгианцы. М., 1997г.

27. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996г.

28. Собчик J1.Н. Характер и судьба. Введение в психологию индивидуальности. М., 1995г.

29. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. М., 1998г.

30. Франц М. Лекции по юнговской типологии.// Подчиненная функция. СПб., 1998г.

31. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.,1990г.

32. Хиллман Д. Архетипическая психология. СПб., 1996г.

33. Хиллман Д. Лекции по юнговской типогии.// Чувствующая функция. СПб., 1998г.

34. Шарп Д. Типы личности\\Юнговская типологическая модель. СПб., 1996г.

35. Юнг К. Аналитическая психология. СПб., 1994г.

36. Юнг К. Психологические типы. СПб.,1995г.

37. Янг-Айзендрат П., Даусон Т. Кембриджское руководство по аналитической психологии. М., 2000г.

38. Bradway, К. and Detloff, W., Incidence of psychological type among Jungian analysts classified by self and by test', J. Ana-lyt. Psychol., 1976, 21:2, pp.134-46.

39. Bradway K. and Wheelwright J.,The psychological type of the analyst and its relation to analytical practice, J.Analyt.Psychol., 1978, 23:3.

40. Dzuki E. Introduction intu methodology of social psychological research. Novosibirsk state university, 1996.

41. Briggs Myers, 1. Introduction to Type: A description of the theory and applications of the Myers-Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, Inc.,Palo Alto, 1993.

42. Dunbar F.H. Psychosomatic diagnosis.- New York, London, 1948.

43. Gray H. Wheelwright J. В. Jung's psychological types, their frequency of occurencep Journal of general Psychology. 1946, 34.

44. Keirsey D. Portraits of Temperament. Prometheus Nemesis Book Company. 1989.

45. Loomis M., Singer J., Testing the bipolar assumption in Jung's typology /Journal of Analytical Psychology. 1980, 25(4).

46. Meier,C. and Wozny,M., An empirical study of Jung's typology, J. Analyt. Psychol., 1978, 23:3.

47. Metzner, R, et al., Towards a reformulation of the typology of functions, J. Analyt. Psychol., 1981 26:1.

48. Meyers I.B. Manual: The Meyers-Briggs Type Indicator. 1962.

49. Plaut A. Analytical psychologists and psychological types: comment on replies to a survey, J.Analyt, Psychol., 17:2,1972.

50. Storr A. Jung, Fontana, London, 1973.

51. Strieker J. L, Ross J. Some correlates of a Jungian personality inventory / Psychological Reports. 1964, 4(2).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.