Видеотехнология как фактор формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Русакова, Елена Викторовна

• Русакова, Елена Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Русакова, Елена Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСАМООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1.1. Сущность и содержание понятия лингвосамообразовательных умений в теории и практике педагогики.

1.2. Ценностно-информационный подход к построению информационно-коммуникативной видеотехнологии.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОСАМООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий эффективного функционирования информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя.

2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Видеотехнология как фактор формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Общество этапа информатизации и глобальной массовой коммуникации характеризует процесс активного использования информации в качестве общественного продукта. При этом в условиях реальной доступности информации из любой страны мира и на любом языке резко возрастают требования, предъявляемые к профессиональным кадрам, и в частности к уровню их владения иностранными языками. Необходимость в специалистах самого различного профиля, владеющих, по крайней мере, одним иностранным языком в степени, позволяющей им свободно работать с иностранными источниками информации или общаться с зарубежными коллегами без переводчика -является сегодня актуальной общедидактической проблемой, привлекающей внимание многих исследователей. Вместе с тем статистические данные и практика говорят о неудовлетворительном состоянии обучения населения Российской Федерации иностранным языкам. В настоящее время они должным образом изучаются лишь в специализированных вузах и на профилирующих факультетах. Кроме того, конечные требования вузовских программ оказываются значительно ниже конечных требований отдельных школьных программ как в отношении умений и навыков иноязычной деятельности, так и в отношении языкового материала. Очевиден также и тот факт, что в программах по иностранным языкам для неспециализированных факультетов практически отсутствуют положения по формированию и развитию . новых умений. Таковыми, к примеру, могут выступать самообразовательные умения в процессе изучения иностранного языка и Др.

Как отмечается в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по иностранному языку, в настоящее время расширение и качественное изменение характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека (49). Поэтому подготовка высококвалифицированных специалистов, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. А это ставит профессиональное образование перед необходимостью разработки рациональных технологий обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку.

Значение иностранного языка в контексте общекультурной подготовки будущего специалиста трудно переоценить. Свободное владение любым языком как средством общения подразумевает пользование довольно разнообразным языковым материалом. Педагоги и психологи отмечают, что изучение иностранных языков оказывает влияние на совершенствование высших психических функций, особенно ярко проявляется это в том, что у человека развивается обобщенное, абстрактное, логическое мышление. Подтверждение данных положений мы находим в исследованиях Л.С.Выготского (37), Л.В.Щербы (174) и др. В процессе работы над языком, особенно на занятиях, связанных с переводом иноязычной информации, обучающиеся не преднамеренно приходят к выводу о разных способах оформления мыслей, что Л.В.Щерба и называл «осознанием» своего мышления. Рассматривая эту сторону общеобразовательного значения изучения иностранных языков как важнейшую, он подчеркивал, что подобный вклад в филологическое образование обучающихся может дать только иностранный язык.

Исследования Л.С.Выготского, Л.В.Щербы и др. о значении изучения иностранного языка приобретают особое значение в свете ориентации современной педагогики на гуманизацию и гуманитаризацию образования. Вклад гуманизации в понимание современного типа образованности сводится к тому, что гуманизация олицетворяет могучее культурно-творческое начало, обеспечивает самосознание и саморазвитие общества; помогает образованию человека, который должен стать более гармоничным в нравственном и духовном отношении, иметь полное общее образование и высокое профессиональное мастерство в какой-нибудь одной области, то есть помогает раскрыться человеку, мотивируя и стимулируя его деятельность по преобразованию окружающего мира и себя самого.

Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как её творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.

Личность, обладающая высокой культурой, исходит из того, что от неё требуются всесторонние знания о жизни и деятельности, основательная практическая подготовка, глубокое понимание происходящего вокруг. Культурно-образовательная характеристика идеального человека состоит в том,' что он непрерывно обогащает себя знанием духовных богатств, умениями и навыками самосовершенствования. Главным инструментом, обновляющим интеллектуальный потенциал, повышающим теоретический уровень, совершенствующим профессиональное мастерство и культуру будущего специалиста является самообразование. Необходимость усиленного внимания при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования к вопросам самообразования в настоящее время обусловлена: высокой скоростью распространения научно-технической информации, а также темпов практического воплощения научно-технических достижений;

- новыми требованиями к трудоустройству граждан России в условиях перехода страны к рыночным отношениям, которые во многом определяют требования к способности и готовности будущего специалиста самостоятельно . решать научно-технические задачи, внедрять и осваивать новые технологии.

Важное значение в связи с этим приобретает умение ориентироваться в потоке информации. Оно складывается из знания источников информации, умения находить нужную информацию, быстро и правильно её оценивать, оперативно определять пути и условия использования полученных данных в теоретической и практической деятельности. При этом необходимо соблюдать принципиальное для современной системы образования условие -образовательный процесс должен быть скомпанован таким образом, чтобы «три постоянно воздействующих на человека потока информации у (сенсорный, вербальный и структурный) гармонично сочетались друг с другом и в оптимальном количестве» (84). В современном же образовании доминируют вербальные формы передачи информации. Одним из путей разрешения этого противоречия, с нашей точки зрения, выступает возможность органичного включения в образовательный процесс современных информационно-технических средств обучения, а также внедрения новых информационных технологий обучения.

Направленность образования на применение новых информационных технологий предполагает изучение не только принятых в нашей стране подходов и позиций, но и зарубежного опыта и исследований, предусматривающих вхождение студента в международную базу данных и самостоятельное овладение теми или иными теориями или опытом. А это значит, что вуз, осуществляющий подготовку будущих учителей, должен выходить * на международные информационные сети, а студенты, обучающиеся по новым программам, должны достаточно свободно владеть иностранным языком, что может в будущем стать одним из условий для перехода на качественно новый уровень образования, характеризующийся высоким уровнем информационной культуры. Очевидно, что «Иностранный язык» сегодня выходит за рамки общеобразовательного предмета и становится признаком информационной культуры человека. Информационная культура является одним из видов культуры личности отдельного индивида или общества, что связано, в свою очередь, с наличием в жизни общества информационных видов деятельности. По определению А.Л.Семёнова (146), под информационной культурой следует понимать «общее представление об информационных процессах в окружающем мире, об источниках той или иной информации, о способах её использования, о средствах массовой информации, системе морально-этических и юридических норм, ценностной ориентации».

Таким образом, принимая во внимание то обстоятельство, что данное исследование делает акцент на общекультурную компоненту изучения иностранного языка, составляющей которой является достаточный уровень информационной культуры, считаем возможным предложить свою технологию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя по иностранному языку, которая существенным образом будет опираться на принцип ориентированности обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста, а также на необходимость совершенствования его коммуникативной компетенции. Очевидно, что такая образовательная технология должна основываться на последних достижениях психолого-педагогических наук и отвечать требованиям создания благоприятных учебно-материальных, гигиенических и эстетических условий с одновременным снижением временных затрат за счет эффективности преподавания, подбора учебного материала, правильного соотношения творческих и воспроизводящих процессов в структуре обучения, избегая излишней напряженности в труде, а также за счет использования резервных возможностей психологического потенциала личности обучаемого (уровня мотивации и нахождения индивидуального когнитивного стиля в овладении иностранным языком).

В этих условиях выгодно предстают преимущества применения в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку аудиовизуальных средств* обучения. Аудиовизуальные средства обучения представляют собой совокупность технических средств записи, хранения, копирования и воспроизведения звука и изображения, используемые в процессе обучения. Из всех существующих на сегодняшний день видов аудиовизуальных средств видеозаписи (видеоматериалы) и средства их воспроизведения можно на полном основании отнести к реально существующим в практике аудиовизуальным средствам обучения. Обеспеченность вузов современными техническими средствами (параболические антенны, видеомагнитофоны и др.) снимает необходимость специально создавать учебные фильмы для данного уровня обучения, и ставит задачу искать рациональные приемы и методы использования аутентичных видеоматериалов, не предназначенных для учебных целей. Учебная ситуация с использованием видеоматериалов, когда объект изучения - это иностранный язык, как бы перемещается в свою естественную среду. А погружение в естественную языковую среду является, как известно, эффективным средством приобщения к иноязычной культуре « мощным стимулом формирования у студентов мотивационно-ценностного отношения к изучению иностранного языка.

Эти и другие обстоятельства позволяют нам сделать вывод о том, что уже сегодня можно говорить о возникновении нового направления в теории и практике использования этих технических средств - педагогической видеотехнологии, несомненно обладающей большим обучающим потенциалом. Использование видеотехнологии в профессиональной подготовке будущего учителя по иностранному языку представляется возможным и целесообразным не только при обучении аудированию и активизации речевой деятельности студентов, но и при формировании у них лингвосамообразовательных умений. Формирование у будущих специалистов умений самостоятельно работать с учебной и специальной литературой на иностранном языке, умение грамотно работать с видеоматериалами, получая иноязычную информацию, необходимую для преподавательской деятельности и т.п. - всё это является частью проблемы формирования у них умения самостоятельно приобретать и углублять знания.

Методологические основы непрерывного образования изложены в трудах А.П.Владиславлева, А.Н.Леонтьева, В.Г.Онушкина и др.; проблемы подготовки учителя в общепедагогическом плане рассматривались в трудах А.Ф.Аменда, А.М.Баскакова, Т.А.Воронова, В.А.Сластенина, Н.А.Томина, А.И.Щербакова и др.; теоретические основы самообразования исследовались

A.Я.Айзенбергом, А.К.Громцевой, Ю.Н.Кулюткиным, М.Н.Скаткиным, Г.С.Сухобской Е.П.Тонконогой и др.; формирование готовности обучающихся к самообразованию осуществлялось И.И.Ильясовым, Н.П.Ким, Г.Н.Сериковым и др.

Наибольший вклад в разработку технологий обучения внесли

B.П.Беспалько, Р.Мейджер, О.П.Околелов, Т.Сакамото, Н.Ф.Талызина, М.А.Чошанов и др.

Вопрос о дидактических функциях аудиовизуальных средств обучения освещен в работах С.И. Архангельского, Л.П.Прессмана, Н.М.Шахмаева и др.

В зарубежной и отечественной науке исследование путей повышения эффективности процесса обучения молодёжи иностранным языкам велось на протяжении всех лет становления и развития системы образования. Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ процесса обучения > иностранному языку внесли психологи: Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и другие.

Различные аспекты методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов рассматриваются в диссертационных исследованиях Р.Л.Брандт, С.С.Китаевой, А.К.Оперенко, П.С.Серовой и др.

Вопросам технологий ускоренного обучения иностранным языкам посвящены труды зарубежных и отечественных дидактов: О.Есперсена (Германия), Г.А.Китайгородской (Россия), Г.Лозанова (Болгария), В.В.Петрусинского, И.Ю.Шехтера (Россия) и др.

На основании анализа философской, психолого-педагогической, социологической, лингвистической литературы, изучения опыта работы средней и высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя высшей педагогической школы была выявлена и сформулирована проблема исследования, свидетельствующая об актуализации противоречия между потребностью общества в самосовершенствующейся личности учителя, способной к самообразованию в области иностранного языка, и недостаточной теоретической, практической и методической разработанностью технологий применения видеоинформационных средств, обеспечивающих соответствующий уровень подготовки будущего специалиста.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- декларированным указанием в педагогике на необходимость осуществлять трансформацию обучения в самообразование и отсутствием необходимых технологий такой трансформации;

- потребностью общества в активизации самообразования педагогических кадров и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;

- постоянно возрастающим информационным массивом и уровнем развития способностей студента достаточно быстро и эффективно его усваивать, перерабатывать и творчески применять;

- состоянием уровня подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку и недостаточным поиском педагогами условий для применения новейших технологий обучения иностранному языку с целью организации самообразовательной деятельности студентов;

- большими дидактическими — возможностями применения видеоинформационных технических средств в учебно-воспитательном процессе и неразработанностью путей их использования для формирования умений, необходимых- в самообразовательной деятельности будущего учителя.

Отмеченные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Видеотехнология как фактор формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя».

Целью настоящей работы является разработка и реализация информационно-коммуникативной видеотехнологии с целью формирования у будущего учителя лингвосамообразовательных умений, а также выявление педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Объект исследования - подготовка студента педагогического вуза к осуществлению самообразовательной деятельности в области иностранного языка.

Предмет исследования - процесс формирования лингвосамообразовательных умений студентов неязыковых специальностей в условиях высшего образовательного учреждения на основе применения информационно-коммуникативной видеотехнологии.

В процессе исследования была сформулирована гипотеза, согласно которой формирование лингвосамообразовательных умений будущего учителя будет успешно осуществляться, если:

- на основе ценностно-информационного подхода построить информационно-коммуникативную видеотехнологию, структурообразующим фактором которой является понимание аутентичной информации, получаемой в процессе работы с видеоматериалами; комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование информационно-коммуникативной видеотехнологии: а) проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое стимулирование; б) формирование ценностной ориентации студентов на необходимость участия в лингвосамообразовательной деятельности; в) включение в технологический процесс на этапе перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного блока знаний - пропедевтического курса «Теория перевода»; г) разработка диагностики и самодиагностики определения уровня сформированности у будущего учителя лингвосамообразовательных умений.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать проблему разработки и внедрения новых педагогических технологий в образовательный процесс по иностранному языку, способствующих развитию коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей;

2. выявить сущность и обосновать структурные компоненты лингвосамообразовательных умений;

3. на основе ценностно-информационного подхода разработать информационно-коммуникативную видеотехнологию и экспериментально проверить комплекс педагогических условий её эффективного функционирования и развития;

4. определить критерии и уровни сформированности лингвосамообразовательных умений;

5. подготовить научно-методические рекомендации по разработке и использованию информационно-коммуникативной видеотехнологии с целью формирования лингвосамоббразовательных умений будущего учителя.

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как способе реализации личности в труде и общении. Лингвосамообразовательные умения рассматриваются во взаимосвязи и диалектическом единстве с другими общими и специфическими умениями учебной деятельности студентов.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин и др.); теория непрерывного образования (С.Г.Вершловский,

A.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин и др.); теория педагогического творчества (М.В.Аверьянов, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Н.МЯковлева и др.); современные теории самообразования и целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию (Я.А.Айзенберг, А.К.Громцева, В.Н.Козиев, Г.М.Коджаспирова, Ю.Н.Кулюткин, В.Д.Лутанский, П.Г.Пшибельский, Г.Н.Сериков, А.В.Усова, и др.); теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько,

B.М.Кларин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов и др.); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, В.Г.Рогова и др.).

Значительное влияние на-наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, Л.фон Берталанфи, К.Боулдинг, У.Росс Эшби, .Э.Г.Юдин и др.); работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, А.М.Баскаков, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.); а также изыскания дидактов, психологов и методистов в области лингвистики (И.Л.Бим, Г.В.Рогова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.Л.Скалкин /Россия/, Г.Лозанов /Болгария/, Г.Э.Пифо /Германия/, Р.Олрайт, Г.Уидсон, У.Литлвуд /Англия/, С.Савиньон /США/ и др.)

Организация, база и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Челябинского государственного педагогического университета. Эмпирическую базу составил контингент студентов исторического, математического факультетов и факультета подготовки учителе« начальных классов. Экспериментом было охвачено 230 студентов и 7 преподавателей.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1995 по 2001 гг. На первом этапе (1995-1997 гг.) - изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и лингвистическая литература по проблеме исследования; формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывался понятийный аппарат, стратегия, цели, задачи, программа. С целью выяснения состояния проблемы проводился анализ деятельности преподавателей вуза по формированию у студентов самообразовательных умений; анкетный опрос выявил представления будущих учителей о значении языкового самообразования. Изучались диссертационные исследования по проблемам технологизации процесса обучения, осуществлялся поиск необходимых технологий и условий их эффективного функционирования. Была разработана информационно-коммуникативная видеотехнология формирования лингвосамообразовательных умений и апробировались условия ее эффективного функционирования и развития; проведен констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе явились: теоретический анализ литературы; анализ учебных программ в высшей школе; обобщение эффективного отечественного и зарубежного педагогического опыта использования видеоинформационных технических средств в процессе обучения иностранным языкам; анкетирование, наблюдение, беседы; анализ результатов учебной и самообразовательной деятельности преподавателей и студентов.

На втором этапе (1997-1999 гг.) — проводилась экспериментальная работа, в процессе которой отрабатывался вариант технологии применения аудиовизуальных средств, проверялась эффективность использования видеотехнологии для формирования у студентов лингвосамообразовательных умений;- апробировались условия, необходимые для формирования данных умений; полученные результаты сравнивались с исходным уровнем сформированности умений у студентов педвуза, что позволило выявить динамику развития данных умений. Основными методами исследования на данном этапе явились: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности студентов, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы статистической обработки результатов.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) - систематизировались и обобщались полученные результаты, выяснялась степень эффективности предложенных путей формирования лингвосамообразовательных умений, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка и внедрение информационно-коммуникативной видеотехнологии требует такого теоретико-методологического подхода, который бы предусматривал личностно-ориентированную направленность в сочетании с технологичностью, информативностью и включал в себя оценивание субъективной значимости лингвосамообразовательной деятельности. В качестве такой теоретико-методологической стратегии может выступать ценностно-информационный подход.

2. Условиями эффективного функционирования информационно-коммуникативной педагогической видеотехнологии являются: а) проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое стимулирование; б) формирование ценностной ориентации студентов на необходимость участия в лингвосамообразовательной деятельности; в) включение в технологический процесс на этапе перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного блока знаний - пропедевтического курса «Теория перевода»; г) разработка диагностики и самодиагностики определения уровня сформированности лингвосамообразовательных умений.

Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость нашего исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе роли информационно-коммуникативной видеотехнологии в эффективном формировании лингвосамообразовательных умений будущего учителя, а также в конкретизации понятий «лингвосамообразовательные умения» и информационно-коммуникативная видеотехнология» с позиции ценностно-информационного подхода.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования -ценностно-информационный подход, послуживший основой для разработки информационно-коммуникативной видеотехнологии, ориентированной на формирование у студентов лингвосамообразовательных умений. Суть данного подхода заключается, во-первых, в учете ведущих идей личностно-ориентированного, технологического и информационного подходов, во-вторых, в оценивании субъективной значимости информации, получаемой посредством видеотехнологии для лингвосамообразовательной деятельности.

2. Разработана информационно-коммуникативная видеотехнология, особенностями которой являются: ориентированность на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста в лингвистической области; блочный характер, который отражен в ценностно-мотивационном, информационно-коммуникативном и рефлексивно-оценочном компонентах; уровневость; динамичность.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития информационно-коммуникативной видеотехнологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлено содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности на иностранном -языке, а также процесса разработки и внедрения новых педагогических технологий, связанных с применением современных видеоинформационных технических средств обучения. Разработан комплекс обучающих упражнений, способствующий формированию у будущего педагога лингвосамообразовательных умений. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами, а также в системе повышения квалификации учителей.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений. психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента статистическими методами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университета, а также учителя средней школы № 121;

- посредством публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ, на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей;

- посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1996-2000 гг.), республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах (1999-2001 гг.), на заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков ЧГПУ (1996-2001 гг.);

- в процессе участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе» (1999-2001 гг.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Русакова, Елена Викторовна

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы является выяснение эффективности разработанной информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования ЛСУ и педагогических условий ее успешного функционирования и развития.

2. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что формирование ЛСУ будущего учителя осуществляется в недостаточной степени: необходимо специальное, целенаправленное формирование лингвосамообразовательных умений. Нами выделено три уровня сформированности ЛСУ: нулевой (субъект не владеет ЛСУ); преддостаточный (сформированны отдельные составляющие ЛСУ); достаточный (субъект уверенно использует данные умения в ЛСД).

3. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование ЛСУ протекает более успешно при реализации информационно-коммуникативной видеотехнологии.

4. Критериями эффективности формирования ЛСУ являются такие показатели как анализ видеоинформации, обработка и применение видеоинформации и самоконтроль.

5. Комплекс педагогических условий (проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое стимулирование; формирование ценностной ориентации студентов на необходимость участия в лингвосамообразовательной деятельности; включение в технологический процесс на этапе перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного блока знаний -пропедевтического курса «Теория перевода»; разработка диагностики и самодиагностики определения уровня сформированное™ лингвосамообразовательных умений) является необходимым и достаточным.

6. В экспериментальных группах, где была реализована информационно-коммуникативная видеотехнология формирования ЛСУ и обеспечивались, предложенные нами педагогические условия, наблюдался более высокий уровень сформированное™ ЛСУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — разработке и реализации информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя. В условиях реальной доступности информации из любой страны мира и на любом языке резко возрастают требования, предъявляемые к профессиональным кадрам, и в частности к уровню их владения иностранными языками. Задачей вуза, в этой связи, а также преподавателя иностранного языка, является проблема формирования и развития полноценной коммуникативной компетенции будущего специалиста и его подготовка к осуществлению самообразовательной деятельности в области иностранного языка.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследования практического состояния проблемы показали, что проведенное нами исследование необходимо, так как оно обусловлено экономическими и социальными изменениями в обществе, изменившимися требованиями к личности выпускника вуза.

Отправной точкой исследования явился анализ понятия «лингвосамообразовательные умения», которое рассматривается наряду с такими* понятиями, как «лингвосамообразовательная деятельность», «информационно-коммуникативная видеотехнология».

Лингвистическому аспекту самообразовательной деятельности будущего специалиста в современном образовательном процессе высшей школы уделяется недостаточно внимания. Теоретические стороны данной проблемы практически не рассматриваются. Настоящее исследование дает анализ состояния лингвосамообразовательной деятельности студентов педагогического вуза, рассматривает подробно ряд теоретических вопросов данной проблемы. Под лингвистическим самообразованием мы понимаем самостоятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение личностно и общественно значимых образовательных целей и ориентированную на совершенствование лингвистической компетенции. Лингвосамообразовательные умения (ЛСУ) - это способы и приемы самостоятельной познавательной деятельности, направленные на развитие собственной коммуникативной компетенции, всех образующих ее субкомпетенций (лингвистической, социокультурной, стратегической и т.д.),позволяющие на их основе конструировать и продуктивно решать конкретные профессионально-педагогические задачи. В состав лингвосамообразовательных умений (ЛСУ) входят следующие виды умений: учебно-организационные ЛСУ; учебно-информационные ЛСУ; учебно-коммуникативные ЛСУ; учебно-интеллектуальные ЛСУ; учебно-аналитические ЛСУ.

Для осуществления целей формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя была разработана информационно-коммуникативная видеотехнология, особенностями которой являются: ориентированность на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста в лингвистической области; блочный характер, который отражен в ценностн.о-мотивационном, информационно-коммуникативном и рефлексивно-оценочном компонентах; уровневость; динамичность.

В качестве основного подхода к построению информационной технологии выбран ценностно-информационный подход, суть которого заключается в учете ведущих идей личностно-ориентированного, технологического и информационного подходов, а также в оценивании субъективной значимости информации, получаемой посредством видеотехнологии для лингвосамообразовательной деятельности будущего учителя. Новизна разработанной нами информационно-коммуникативной видеотехнологии заключается в том, что в ней сделан акцент на лингвистический аспект самообразовательной деятельности будущего учителя, который просматривается в ее компонентах и характеристике особенностей.

Исследование показало, что информационно-коммуникативная видеотехнология успешно развивается и функционирует при реализации следующей совокупности условий: проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое стимулирование; формирование ценностной ориентации студентов на необходимость участия в лингвосамообразовательной деятельности; включение в технологический процесс на этапе перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного блока знаний -пропедевтического курса «Теория перевода»; разработка диагностики и самодиагностики определения уровня сформированное™ лингвосамообразовательных умений.

Совместная деятельность в контексте нашего исследования — это вид групповой деятельности, в которой действия её участников подчинены общей цели лингвистического самообразования. Педагогическое стимулирование -это целенаправленный, систематизированный, последовательный, осознанный, опосредованный педагогическими условиями процесс предоставления гарантий достижения лингвосамообразовательных целей в результате активной лингвосамообразовательной деятельности. Под профессиональными ценностными ориентациями — мы понимаем элемент внутренней структуры личности, выражающий ее субъективное отношение к общественно значимым ценностям труда и определенным компонентам педагогической деятельности.

Структурообразующим фактором видеотехнологии формирования ЛСУ является понимание аутентичной информации, получаемой в процессе работы с видеодокументами. Значительно повысится технологичность видеопроцесса и будет облегчен этап перехода интериоризации в экстериоризацию, если студенты будут включены в изучение пропедевтического курса «Теория перевода».

Педагогическая диагностика лингвосамообразовательной деятельности будущего учителя - это вид профессионально-педагогической деятельности, направленный на изучение состояния различных элементов речемыслительной деятельности студентов, для прогнозирования возможных отклонений от нормального функционирования.

Под самодиагностикой в аспекте лингвистического самообразования мы понимаем следующее - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью.

Для получения эффективной информации об уровне сформированное™ ЛСУ были выделена система показателей (критериев), отличительными признаками- которых являются: анализ видеоинформации, обработка и применение видеоинформации и самоконтроль. Данные критерии были описаны на различных уровнях, которые мы определяем как нулевой (субъект не владеет ЛСУ); преддостаточный (сформированны отдельные составляющие ЛСУ); достаточный (субъект уверенно использует данные умения в ЛСД).

Создание и проверка продуктивности информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования ЛСУ проводилась на основе разработанного комплекса обучающих упражнений, состоящего из трех серий упражнений: упражнения для психологической и языковой подготовки к восприятию АВД — 1-ый этап; упражнения на развитие умения воспринимать все три канала АВД: языковой, социокультурный, телевизионный - 2-ой этап; упражнения для развития репродуктивной и продуктивной речевой деятельности студентов на базе воспринятых образцов речевой и неречевой деятельности носителей языка в конкретной ситуации общения - 3-ий этап.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе роли информационно-коммуникативной видеотехнологии в эффективном формировании лингвосамообразовательных умений будущего учителя, а также в конкретизации понятий: «лингвосамообразовательные умения», «информационно-коммуникативная видеотехнология» с позиций ценностно-информационного подхода.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Определена теоретико-методологическая стратегия исследования — ценностно-информационный подход, послуживший основой для разработки информационно-коммуникативной видеотехнологии, ориентированной на формирование у студентов лингвосамообразовательных умений.

• Разработана информационно-коммуникативная видеотехнология, особенностями которой являются: ориентированность на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста в лингвистической области; блочный характер, который отражен в ценностно-мотивационном, информационно-коммуникативном и рефлексивно-оценочном компонентах; уровневость; динамичность.

• Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития информационно-коммуникативной видеотехнологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлено содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности в области иностранного языка, а также проце<:са разработки и внедрения новых педагогических технологий, связанных с применением современных видеоинформационных технических средств обучения. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами, а также в системе повышения квалификации учителей.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента статистическими методами.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось на историческом, математическом факультетах, а также на факультете подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета, в ходе которого была доказана их общедидактическая значимость. Проведенная опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила их подготовку к лингвосамообразовательной деятельности на достаточном уровне. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, отзывы преподавателей, утверждения самих студентов.

В то же время наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследования может быть предложено в следующих направлениях: поиск новых педагогических условий повышения эффективности формирования лингвосамообразовательных умений; изучение возможностей компьютерных технологий в формировании ЛСУ; разработка комплекса ЛСУ с учетом профессионального и общественного аспектов изучения иностранного языка.

Таким образом, результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя обусловлена процессом перехода к новым формам общественных отношений в России, высоким уровнем требований, предъявляемым к профессиональным кадрам, способным к самообразовательной деятельности и в частности к самообразовательной деятельности в области иностранного языка, а также недостаточной разработанностью проблемы лингвистического самообразования в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Информационно-коммуикативная видеотехнология формирования лингвосамообразовательных умений наиболее эффективно осуществляется в рамках ценностно-информационного подхода, суть которого заключается в учете ведущих идей личностно-ориентированного, технологического и информационного подходов, а также в оценивании субъективной значимости информации, получаемой посредством видеотехнологии для лингвосамообразовательной деятельности будущего учителя.

3. Для осуществления целей формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя была разработана информационно-коммуникативная видеотехнология, особенностями которой являются: ориентированность на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста в лингвистической области; блочный характер, который отражен в ценностно-мотивационном, информационно-коммуникативном и рефлексивно-оценочном компонентах; уровневость; динамичность. Создание и проверку продуктивности информационнокоммуникативной видеотехнологии формирования ЛСУ мы предлагаем проводить на основе разработанного нами комплекса обучающих упражнений.

4. Комплекс педагогических условий (проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое стимулирование; формирование ценностной ориентации студентов на необходимость участия в лингвосамообразовательной деятельности; включение в технологический процесс на этапе перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного блока знаний — пропедевтического курса «Теория перевода»; разработка диагностики и самодиагностики определения уровня сформированное™ лингвосамообразовательных умений) является необходимым и достаточным для эффективного формирования ЛСУ на достаточном уровне.

5. Результатом формирования лингвосамообразовательных умений выступает их сформированность, основным критерием выступает продвижение будущего учителя от нулевого уровня сформированности к преддостаточному, а от него - к достаточному.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Русакова, Елена Викторовна, 2001 год

1. Айзенберг А.Я. Теоретические основы самообразования.- М.: Педагогика, 1978.-150 с.

2. Аксенова Е.Е., Афонасова В.Н. Некоторые проблемы обучения переводу на неязыковых факультетах // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Красноярск, 1997, Вып.1. - 320 с.

3. Апьбуханова-Славская К.А., Васина Н.В., Лаптев Л.Г., Сластенин В.А. Психология и педагогика. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 320 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. М.: Знание, 1968.- 339 с.

5. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования // Высшее образование в России.- 1994.- № 1.-С.82-89.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Изд-во «Прогресс», 1974. - 385 с.

7. Архангельский С.И. Учебное кино. М.: Педагогика, 1959.- С.112.

8. Архангельский С.И. Элементы теории, техника и методика применения учебного кино. Л.: ЛГПУ, 1963. - 245с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

10. Аудио- и визуальные средства обучения: Сб. науч. тр. Л., 1975,-124 с.

11. Багиров Э.Г. Очерки теории телевидения. М.: Искусство, 1978. - 151 с.

12. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Ин. языки в школе. 1999.- № 3.- С.20-25.

13. З.Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя.- Челябинск, 1982.- 96 с.

14. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика. 1998. - № 3.- С.53.

15. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика. Дис. .докт. пед. наук. Челябинск. - 1999. - 354 с.

16. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процесе обучения: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск. -2000.- 195 с.

17. Беспамятнова Г.Н. Языковая личность телеведущего: Дис. . канд. филол. наук.- Москва. 1994.- 190 с.

18. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.- 124 с.

19. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: ее сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С.10-15.

20. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком // ИЯШ.- 1997.-№ 2. С.28-33.

21. Большая советская энциклопедия. М.: Сов.энцикл., 1977,- Т. 27. - 624 с.

22. Бордовский Г.А. и др. Модульная аудиовизуальная технология обучения. -M., 1998.-С.27-28.

23. Боровская C.B. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 175 с.

24. Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: Высшая школа, 1988. - 126 с.

25. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ -2000. -№ 1-2.

26. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

27. Бушля А.К. Н.К.Крупская о самообразовании взрослых // Сов.педагогика.-1969.-№3.-С.101-106.

28. Вайсбурд М.Л., Блохина С.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // ИЯШ 1997.-№ 1.-С.19-24.

29. Василенко В.А. Ценности и оценка.- Киев.- 1964.- 192 с.

30. Ведель Г.Е. Соотнесенность действий внешнего и внутреннего плана при овладении иноязычной речь. Воронеж: Изд-во ВГУ.- 1996.- 96 с.31 .Величковский Б.М. Микроструктурный анализ зрительного восприятия: Автореф. дисс. . канд. псих, наук.- М., 1973. 20 с.

31. Бенедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания // Психолингвистика.- М., 1977.- С.43-56.

32. Витлин Ж.Л. и др. Современные языки. Общеевропейская концепция // ИЯШ. 1998.- № 3. - С.82-93.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избр. психол. исслед. М., 1956.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.,1960.- С. 198.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М.> 1982.- Т.2.

36. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935.-С. 57.

37. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и этапы развития // Соц.-полит. журнал. 1995. - № 6. - С.61-73.

38. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий // Вестник Московского университета.-1957. № 4. - С.113-120.

39. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М., 1959. С.441-469.

40. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Педагогика.-1961.- 127 с.

41. Гарза Г.Д., Лекич М.Д. Видео в обучении иностранным языкам // Русский язык за рубежом.- 1990,- № 3. С.71-76.

42. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1985.- № 2. - С. 17-24.

43. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // ИЯШ. 1969.- № 2.- С.27-37.

44. Гин А. Проблемы педагогической техники. М.: Вита-Пресс, 1999.-88 с.

45. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.,1996.- 495 с.

46. Глезер В.Д. Зрение и мышление. М.: Наука, 1985. -246 с.

47. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (по иностранному языку). М., 1996.

49. Горвиц Ю.М. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.: Линка-Пресс, 1998. - 328 с.

50. Грегори Р. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия.- М.: Прогресс, 1970.-271 с.

51. Гриценко В.И., Панишина Б.Н. Информационная технология: вопросы развития и применения.- Киев: Наукова думка, 1988.- 272 с.

52. Громцева А.К. Возможности учебного телевидения в свете теории информации // Науч. тр. ЛГПИ им. Герцена. М., 1969.- Т.401.- С.32.

53. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. Л.,1976, 88 с.

54. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983.-144 с.

55. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии.- М., 1985, С. 17.

56. Дидактические возможности учебного кинофильма и их реализация в учебном процессе.- М., 1980.- 175 с.

57. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.- М., 1978.

58. Дробиз Е.Ю. Формирование культуро-творческих профессионально-педагогических ценностей будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук.-Челябинск,1999. 219 с.

59. Дробницкий О.Г. Ценность // Философский энциклопедический словарь.-М., 1989.-С.230.

60. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения.- Харьков, 1988.

61. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996, № 4. - С.25-30.

62. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

63. Ершов А.П. Время информационных технологий // Знание сила. 1986. -№3.- С. 4-5.

64. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видео документов: Дис. . канд. пед. наук. -Пятигорск, 1998.- 284 с.

65. Зверева A.C. Обучение аудированию радиопередач на немецком языке студентов 3-го курса языковых факультетов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968.- 245 с.67.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.- М., 1986.- 212 с.

66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М., 1989. 95 с.

67. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.70.3имняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1992.- № 1. - С. 16-20.

68. Иванова Н.Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по самообразованию.- Алма-Ата: Мектен, 1978.- 52 с.

69. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопросы психологии.- 1992.- № 3. -С.19-23.

70. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

71. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - № 6. - С.43-47.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

73. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество. -1999. -75 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение,1987.- 190 с.

75. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.-М.: Наука, 1987.- 261с.

76. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей.-Оренбург.- 1996.- 188 с.

77. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук.-Челябинск. 1995.-184 с.

78. Коган В.З. Информационное взаимодействие. Томск: Изд-во ТГУ.-1980.-161 с.

79. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Дис. . докт. пед. наук.-М.,1995.- 444 с.

80. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // ИЯШ.- 2000. № 1.- С.29-33.

81. Колмогоров А.Н. Три подхода к определению понятия «количество информации» // Проблема передачи информации,- 1965. № 1. - С. 1-13.

82. Коменскйй Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих: Пампедия.// Избр. пед. соч. в 2 т.- М.: Педагогика, 1982, Т.1, С.382-453.

83. Концепция информатизации образования // Информатика и образование.1988.-№6.-C.3-31.

84. Коростелев B.C. Коммуникация и псевдокоммуникация II ИЯШ.-1991.-№ 5.- С. 17-21.

85. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1970.- 23 с.

86. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания.- М.: Знание.- 1974.-С.136.

87. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М.: Наука, 1977.- 288 с.

88. Кроль В. и др. Психологическое обеспечение технологий образования // Высшее образование в России.-1998. № 2.

89. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск: Харвест. 1999.- 384 с.

90. Кузнецов В.М. Учебное телевидение.- М.: Высшая школа, 1990.- 184 с.

91. Кузнецова С.А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью телевизионного курса // ИЯШ.- 1991. № 1. - С.44-51.

92. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI. -Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ,- М.: Высшая школа.- 1989.98 с.

94. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения // ИЯШ.- 2000. № 1. -С.58-61.

95. Леонтьев A.A. Основы речевой деятельности. М., 1974.

96. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999. 287 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М., 1975.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

99. Лесохина Т.Б. О преемственности и дифференцированном обучении языкам // ИЯШ.- 1989. № 6. - С.31.

100. Ломов Б.Ф. Научно технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. - М., 1991.

101. Ляховицкий М.В. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам.- Киев: Вища школа.- 1979. 256 с.

102. Мазяж Ч. Процесс самообразования.- Варшава, 1966.- 200 с.

103. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука.- М.: Мысль, 1983.-284 с.

104. Маркова М.Г. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

105. Минкина В. Информационная, культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России.- 1995. № 4,. - С.27-36.

106. Мирошниченко Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Брянск, 1998.-19 с.

107. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России.- Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1993.- № 1.- С.29-35.

108. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Спб.- 1996.-Т. 1-2.

109. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // ИЯШ.- 2000. № 1.- С. 11-16.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык.- 1984. - 816 с.

111. Оконь В. Процесс самообразования // Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа.- 1990,- С. 164-178.

112. Оконь В.К. К вопросу интенсификации обучения и воспитания // Педагогика. 1967. - № 12.

113. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991.- 223 с.

114. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М., 1977. Í93 с.

115. Парнюк М.А. Детерминизм диалектического материализма. Киев: Наукова думка, 1967.-260 с.

116. Педагогические законы.- Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: МП «Новая школа».- 1992.- 57 с.

117. Педагогическая энциклопедия.- М.: Сов. энцикл. 1968.- Т.4. - С.776.

118. Перевалова Е.А. Дидактические условия формирования компьютерно-алгоритмических умений учащихся средней школы.: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1993.- 225 с.

119. Петрусинская В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. М., 1977.- С. 111-122.

120. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы // Пед. общ-во России. -М., 1999.-354 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

122. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Гном-Пресс, 1999.- 192 с.

123. Платонов К.И. О знаниях, умениях, навыках // Сов. педагогика. 1963. -№11.

124. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. 2000. - № 1.- С.4-11.

125. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань: КГУ, 1989. 204 с.

126. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. М., 1979.

127. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ / Под ред. В.Г.Онушкина. Л., 1979. - 186 с.

128. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. . канд. пед. наук. -Спб., 1996.- 260 с.

129. Психологические проблемы самообразования учителя: Сб. научных трудов / Под ред. Г.С.Сухобской.- М.: АПН СССР, 1986.- 80 с.

130. Психолого-педагогический словарь / Составитель Мижериков В.А. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 540 с.

131. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы.- М.: Изд-во «Когито-Центр», 1999.-140 с.

132. Развитие у школьников стремления к самообразованию: Сборник. / Отв.редактор Б.Ф.Райский.- Волгоград, 1973.- С.21-26.

133. Редковец И.А. Формирование мотивации самообразования // Сов. педагогика,- 1986.- № 3. С.37-39.

134. Рубакин H.A. Как заниматься самообразованием. M.: Советская Россия, 1962.- 127 с.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.423 с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Прогресс, 1990.286 с.

137. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие.- М.: Инф. РАМ; Новосибирск, 1998.- 180 с.

138. Русакова Е.В. К вопросу об управлении пониманием информации // Актуальные проблемы управления качеством образования. Вып. № 4. -Челябинск, 2000. 128 с.

139. Русакова Е.В. Понимание как основной компонент видеотехнологии: Тезисы научных докладов всерос. н.-п. конф. Челябинск, 1999.- с.84-86.

140. Ручка A.A. Ценностный подход в системе социологического знания.-Киев, 1987.- 120 с.

141. Сагатовский В.Н. Нравственная мысль человека: искания, позиции, поступки.- М., 1982.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // М.: Народное образование.- 1998.- 255 с.

143. Семенов A.JI. Информатика и образование, 1995. № 5. - С. 73 •

144. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения.- Курган: Изд-во «Зауралье», 1997,- С.464.

145. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов.- Иркутск: Изд-во ИГУ, 1991.

146. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 4-х томах.- М., 1952. Т.1.

147. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии: Учебное пособие.- Спб., 1996, 100 с.

148. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Лист».- 1998. 381 с.

149. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.- М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 512 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Изд-во «Пресс».- 1995.

151. Советский энциклопедический словарь.- М.,1981. 1338 с.

152. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996, Бостон, 598 с.

153. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М.: Российское педагогическое агентство.- 1997. 175 с.

154. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1990.- № 1(3).- С.28-32.

155. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимодельное обучение // Современная высшая школа.- 1988. № 3.

156. Тан Пол Джуин Бинг. Методика преподавания иностранного языка как второго иностранного при помощи средств массовой информации: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.- 209 с.

157. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.- Л.: ЛГПУ, 1960.-156 с.

158. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.- 451 с.

159. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.- 112 с.

160. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1981. -Т. 2, 6, 8.

161. Федорова Е.В. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1999.- 20 с.

162. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е издание.- М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

163. Формирование у учащихся стремления к самообразованию -Волгоград: ВГПИ, 1976.- 192 с.

164. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф.- М.: Изд-во МГУ , 1968.- 131 с.

165. Хозяинов Г.И. Некоторые гносеологические вопросы наглядности в обучении. М.- 1976.

166. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . докт. пед. наук.-Казань, 1996.-260 с.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1986.- 223 с.

168. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе.- М., 1973. 215 с.

169. Шаховский В.И. Эмоции в деловом общении.- Волгоград, 1998.- 40 с.

170. Шрейдер Ю.А. Социокультурные и технико-экономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура.-Новосибирск, 1990.- С.81.

171. Щерба J1.B. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов // Советская педагогика. — 1972. -№ 5-6. С.35.

172. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991.- 125 с.

173. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: Автореф. дис. . канд.пед. наук.- Челябинск, 1998.- 18с."

174. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего оразования.-М., 1986.

175. Ярошенко В.А. Люди и сокровища. Заметки о возможностях самообразования.- М.: Молодая гвардия, 1981.-143 с.

176. Brandi М. L. Video im Deutschunterricht. - Goethe- Institut.- Munchen.1992.- 188 S.

177. Clark H.H., Clark E.V. Psychologi and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New-York.- 1977.

178. Claus G. Woerterbuch der Psychologie.- Leipzig, 1976.- 260 S.

179. Drechsler Harry, Gerstenberg Peter. Zu einigen aktuellen Fragen des Unterrichts und seiner Fuhrung. Berlin: Padagogik, 1985.- № 7-8.- S. 5.45.

180. Fishbein M., Ajzen L. Belief, Attitude, Intention and Behaviour. Reading Mass.: Addison Wesley. New York, 1975.

181. Laine E.J. Learning Second National Languages. A Research Report. -Frankfurt am Main, 1995.

182. Lindner G. Hoeren und Verstehen. Berlin, 1977.

183. Strauss Dieter. Didaktik und Methodik. Deutsch als Fremdsprache. Berlin, 1994.- 160 S.

184. Thill J., Bovee C. Excellence in Comunication. N.Y., Mc Graw Hill Inc.,1993.

185. Jakobson R. The rolle of phonic elements in speech perception. -1986.