Влияние фрустраций на социализацию подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Оршанская, Марина Валерьевна

• Оршанская, Марина Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Оршанская, Марина Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА.

1.1. Понятие о социализации в современной науке.

1.2. Теории фрустрации в психологии.

1.3. Фрустрации подростка при социализации как психологическая проблема.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Этапы исследования.

2.2. Характеристика обследуемой выборки.

2.3. Методы экспериментального исследования.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ФРУСТРАЦИЯХ.

3.1. Семья как начальный этап социализации подростка.

3.2. Отличительные признаки фрустраций подростка в школе при социализации.

3.3. Влияние окружающей среды на социализацию подростка.

3.4. Преодоление фрустраций подростками.

3.5. Особенности социализации подростков разного возраста и уровня развития.

3.6. Психологическая помощь подросткам и их родителям при нарушенной социализации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние фрустраций на социализацию подростков»

Современная общественная, экономическая и культурная жизнь России невозможна без включения человека в систему общественных отношений, формирования социальных качеств, освоения им накопленных норм, ценностей, того, что принято относить к социализации личности. Эти процессы в психологии являются фундаментальными. Они на каждом этапе онтогенеза специфичны, зависят от социальной ситуации развития личности, ее ведущей деятельности.

Проблема социализации интересует ученых из разных областей знаний (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А. Бандура, Э. Гидценс, Н.В. Гришина, Дж. Кольман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Т. Парсонс, A.B. Петровский и др.). Для общей психологии постоянно актуальны вопросы о путях конструктивной социализации, нужной обществу, ее условиях и причинах отклонения. Однако не менее значимым аспектом является генетический, поскольку позволяет предупредить возможные трудности принятия личностью ценностей общества, помочь ей их приумножить. Особенно важным является подростковый период, поскольку он характеризуется новым психическим образованием - чувством взрослости по отношению к самому себе, окружающему и сверстникам, что порой сопровождается противоречиями и кризисами (А. Адлер, И.С. Кон, Ф. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, A.B. Петровский и др.).

Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить наименее разработанные аспекты социализации, которые проявляются в неоднозначности понятий, используемых учеными при интерпретации социализации, ее векторах, в объяснении противоречий, кризисов и трудностей, испытываемых личностью, и пр. Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о важности исследования этих вопросов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Т. Парсонс, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Однако больше всего непонятного в соотношении требуемого обществом и предъявляемого личностью поведения. В каких случаях непреодолимые трудности приводят к фрустрациям, изменяются ценности, а поведение становится деструктивным, что провоцирует формирование невротической и/или асоциальной направленности личности до сих пор неясно. Особенно важно знать, как социализируется подросток с задержкой психического развития.

Однако на пути исследования этих вопросов возникает ряд противоречий. Первое из них касается содержания и условий социализации. Если разные системы ценностей ведут к вариантам социализации, то почему подростки бывают похожи во фрустрирующих ситуациях? Каковы компоненты социализации? Второе противоречие касается роли взрослых и социального окружения в процессах социализации. Казалось бы, социальный опыт передается спонтанно, а взрослые знают, чему и как учить своих детей. Но не каждый взрослый становится для подростка значимым, и не каждый значимый взрослый способствует конструктивной социализации, ведя неправедный образ жизни. Какова роль окружающего, в том числе родителей и учителей, по-разному воздействующих на социализацию подростка, остается неизвестным. Третье противоречие касается роли сверстников и их ценностных стереотипов, влияющих как положительно, так и отрицательно на социализацию. Необходимо предотвратить деструктивную социализацию, но механизмы этого ясности не имеют. Наконец, социализируются подростки с нормальным и задержанным психическим развитием, а различия в их социализации не изучены.

Все отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в возрастной психологии разработок о влиянии на социализацию разных факторов, в том числе и самих фрустрирующих ситуаций, явно недостаточно. Более того, они имеют сугубо прикладное и практическое значение, поскольку позволяют создавать благоприятную развивающую среду, где дети способны понять себя в мире, быть свободными и ответственными за свои действия. Появляется необходимость всестороннего анализа содержания, стимулирующих и тормозящих социализацию факторов, условий, в которых подростки могут развивать свои социальные навыки.

Исходя из этого, в исследовании формулируется следующая проблема: значение фрустраций в социализации подростков разного уровня психического развития.

Цель исследования: изучить психологические закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков.

Объект исследования: младшие и старшие подростки с нормальным и задержанным развитием при социализации в семье и школе.

Предмет исследования: влияние фрустраций на социализацию подростков.

Гипотеза исследования: Успешность процесса социализации подростков зависит от семейных и школьных фрустраций и способов их преодоления.

Основные задачи исследования:

1. Выявить семейные и школьные факторы, оказывающие наиболее сильное фрустрирующее влияние на подростков при их социализации.

2. Изучить особенности влияния фрустрирующих ситуаций и способов их преодоления младшими и старшими подростками с нормальным и задержанным психическим развитием на социализацию.

3. Оценить роль семейных и школьных фрустрирующих факторов в искажении процесса социализации подростков.

4. Обосновать систему психологической помощи подросткам в школе на основе экспериментальных данных исследования социализации.

Научная новизна результатов, полученных автором диссертации, заключается в следующем:

- на основе анализа экспериментальных данных раскрыта взаимосвязь фрустраций и социализации;

- выявлены особенности социализации при фрустрациях младших и старших подростков с нормальным и задержанным развитием;

- установлена роль фрустраций в нарушении социализации подростков;

- определены основные мероприятия по оказанию психологической помощи подросткам с нарушенной социализацией.

Теоретическая значимость:

- исследованы способы преодоления фрустраций подростками в зависимости от возраста и психического развития;

- проанализированы представления подростка о себе и своем окружении;

- представлены данные о социализации личности с нарушенным интеллектом; выявлены основные закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков;

- изложены особенности социализации подростков в зависимости от способов преодоления фрустраций.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

- полученные результаты позволяют прогнозировать социальное и нравственное развитие подростков;

- выявленные особенности социализации подростков при фрустрациях помогут сосредоточить внимание родителей и педагогов школ на профилактике появляющихся трудностей;

- разработаны подходы к психологической коррекции подростков с нарушенной социализацией;

- возможно использование учителями и психологами школ авторского диагностического материала в организации учебного процесса, внеклассной деятельности и работы с родителями; - материалы диссертации можно включить в содержание учебных курсов по возрастной и специальной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

Фрустрации, испытываемые подростками в семье и школе, непосредственно влияют на их социализацию.

Значимость различных фрустрирующих ситуаций и способы преодоления фрустраций зависят от возраста и уровня интеллектуального развития подростков.

Искажение процесса социализации подростков зависит от способов преодоления фрустраций.

Психологическая работа с подростками в школе и семье позволяет скорректировать процесс преодоления фрустраций, что приводит к нормализации социализации.

Теоретико-методологическими основами исследования являются

- методологические идеи о функциях психики, соотношении деятельности и сознания, индивидуального и социального, врожденного и приобретенного, психологические особенности деятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Б. Ананьев, В.Г.Асеев, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);

- философские, психологические, социологические, педагогические подходы к социализации личности, сложившиеся в зарубежной и отечественной науке (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А. Бандура, Л.С. Выготский, Э. Гидденс, Н.В. Гришина, У. Джеймс, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Дж. Мид, В.А. Петровский, Т. Парсонс, С. Роджерс, Г.С. Сухобская, А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

- психологические концепции, рассматривающие личность холистически и мультимодально, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Алишев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Г. Казанская, С.А. Кулаков, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В Л. Ситников, Э. Фромм, К.Г. Юнг, и др.)

- психологические теории активности личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Р.Х. Шакуров и др.);

- идеи о влиянии эмоций на социализацию личности, теории фрустрации и саморегуляции (Р. Бэрон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, O.A. Конопкин, Р. Лазарус, В.И. Моросанова, Р. Мэй, И.М. Никольская, A.M. Прихожан, Д. Ричардсон, С. Розенцвейг, 3. Фрейд и др.); концепции о биопсихосоциогенезе, возрастных особенностях и противоречиях подростка (А. Адлер, И.С. Кон, Й. Лангмейер, А.Е. Личко, 3. Матейчек, Ф. Тайсон, Р.Л. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.);

- теоретические и эмпирические подходы к психологической помощи субъекту, оказываемой специалистами в его жизнедеятельности (Г.С. Абрамова, X. Ремшмидт, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э.Г. Эйдемиллер, и др.).

Методы исследования: в исследовании использовались наблюдение, беседа, интервью, батарея личностных тестов, авторская анкета, статистические методы.

В обработке результатов для сравнения степени выраженности показателей применялись t-критерий Стьюдента, %-квадрат критерий. Для изучения зависимостей между признаками использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена и сопряженности, для изучения структурных зависимостей между показателями - метод факторного анализа. Данные были обработаны компьютерной программой Statistica 5.5.

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение 5 лет с 1998 по 2003 год и включало в себя 4 этапа:

Первый этап исследования был проведен в течение 1998 - 2000 гг.

На нем были определены основные проблемы, связанные с социализацией подростков, выявлены характерные ситуации, вызывающие у них фрустрации, осуществлялся подбор методик. Предварительное исследование проводилось в школах №№58, 370 и 663 г. Санкт-Петербурга и школы №3 г. Кириши Ленинградской области. В предварительном исследовании приняли участие 295 младших и старших подростков.

Второй этап осуществлялся с 2000 по 2001 год. На этом этапе из 295 подростков в школе №3 г. Кириши и коррекционной школе №370 г. Санкт-Петербурга были выделены экспериментальные группы младших и старших подростков (по 25 человек в каждой), всего 100 человек. Эти подростки были обследованы полным комплексом вышеописанных методов исследования.

Третий этап (2001-2003 гг.) состоял в предварительной оценке полученных данных. Была разработана программа помощи школьникам и педагогам, проведены индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

На четвертом этапе исследования (2003 год) полученные данные анализировались и статистически обрабатывались, были оформлены результаты исследования.

Всего в исследовании участвовали 295 подростков младшего и старшего возраста, из них 153 - из массовой и 142 - из коррекционной школ. В основной экспериментальной группе участвовало 100 подростков (50 человек из коррекционной и 50 - из массовой школы). Проводилась работа с учителями, психологами и социальными работниками в школах г. Санкт-Петербурга и г. Кириши Ленинградской области. Данное исследование оказалось особенно значимым для школы №3 г. Кириши, которая является экспериментальной муниципальной площадкой и работает над проблемой социализации личности под научным руководством доктора психологических наук, профессора В.Г. Казанской.

Концепция развития школы социализации личности была утверждена 2 июня

2000г. Комитетом по образованию Киришского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии на научно-практической межвузовской конференции с международным участием (III и V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены (в тезисах докладов) на Ш-ей Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы экономической психологии и этики делового сотрудничества в трудовой, управленческой и предпринимательской деятельности», на научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2001» и на III съезде Российского психологического общества.

Результаты исследования обсуждались на педагогических советах и научно-методических конференциях школы №3 г. Кириши Ленинградской области и школы №370 г. Санкт-Петербурга. Оказывалась психологическая помощь подросткам и их родителям. Коррекционная работа проходила в школе №370 г. Санкт-Петербурга и в г. Кириши Ленинградской области. В настоящее время данная работа продолжается в школе №370 г. Санкт-Петербурга. В школе №3 г. Кириши ведется психологическое сопровождение работы психологов и социальных педагогов. Результаты проведенного исследования вошли в программу курса «Специальная психология» для студентов-психологов Восточно-Европейского института психоанализа г. Санкт-Петербурга.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений. Основной текст диссертации изложен на 163 страницах машинописного текста, включает 9 таблиц, 19 рисунков. Библиография включает 197 наименования, в том числе 42 на иностранных языках. Приложение состоит из 38 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Оршанская, Марина Валерьевна

ВЫВОДЫ.

1. Фрустрации, испытываемые подростком в семье, приводят к искажению социализации, которое проявляется в ухудшении его эмоционального состояния, нарушении межличностных отношений и делинквентном поведении.

2. Школьные фрустрации приводят к низкой самооценке, снижению способности к самораскрытию, невозможности достичь желаемого результата, что мешает благополучной социализации подростка.

3. В социализации выделяются эмоциональный, когнитивный и аффилиативно-поведенческий компоненты.

4. Существуют различия в социализации младших и старших подростков. Младшие больше подвержены семейным и школьным фрустрациям из-за высокой зависимости от родителей. У старших ослабевает связь с семьей, возрастает роль социального окружения, которое защищает их от семейных и школьных фрустраций. При чрезмерных фрустрациях подростки ищут защиты от переживаний в делинквентной среде.

5. Для подростков с задержкой психического развития более характерны двигательные и агрессивные способы преодоления фрустраций, что сказывается на более часто встречающихся вариантах негативной социализации.

6. Возможны зависимый, отстраненный и агрессивный способы преодоления фрустраций при социализации.

7. Психологическая помощь подросткам должна быть направлена на профилактику и коррекцию неконструктивных способов преодоления фрустрирующих ситуаций.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на изучение влияния особенностей личности подростка на его социализацию. Большое значение будет иметь выяснение механизмов социализации при фрустрациях.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

1. Развитие социализации в школе может проходить по разным направлениям, одним из которых является учебная деятельность. Включение в учебный материал знаний по истории, литературе, физике о знаменитых ученых, исторических и общественных деятелях, писателях и художниках будет способствовать развитию гражданской позиции и социализации в целом.

2.Для коррекции нарушенной социализации в школе рекомендуется создавать социально-психологические условия для социализации личности школьника. К этим условиям относятся: ранняя диагностика с выявлением детей «группы риска»; особое социально-психологическое сопровождение учащихся, стоящих на внутришкольном учете; помощь семьям в воспитании детей из «группы риска», профилактика правонарушений и аддиктивного поведения.

3. Важно создавать ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка.

4. Социализация личности в школе может проходить при включении учащихся в активную общественную деятельность - помощь младшим, детям детского дома, престарелым. В планах воспитательной работы следует иметь в виду заботу о людях.

5. Учитывая значимость фрустраций в социализации подростков, рекомендуется организовывать школьную психологическую службу с учетом потребностей подростков в помощи в преодолении фрустраций. Работа в данном направлении должна включать 3 этапа: диагностики, коррекции и обратной связи. Диагностика включает работу с подростком и значимыми взрослыми. В работе со взрослыми выявляются основные жалобы, по поводу которых необходима коррекционная работа. Чаще всего сюда относятся: жалобы на низкую успеваемость подростка, нарушение коммуникации со взрослыми или ровесниками, десоциализированное поведение (лживость, воровство, прогулы школы, агрессивность и др.) Диагностика психологического состояния подростков призвана выявить уровень тревожности, напряженности, агрессивности подростков, их картину мира (представление о себе, своих возможностях, проблемах, о семейных взаимоотношениях и т.п.). Кроме того, на диагностическом этапе выявляются особенности фрустрационных составляющих как семейного, так и школьного характера, выявляются взаимосвязи фрустрирующих ситуаций и нарушения социализации.

6. Коррекционная работа с подростками включает семейное консультирование, индивидуальную и групповую работу с подростками. Семейное консультирование состоит из 2-3 диагностических встреч, на которых выясняются основные проблемы, история семейного конфликта, а также ресурсы семьи, которые позволяют этот конфликт разрешить. В дальнейшем начинается коррекционный этап, который заключается в пошаговом выстраивании внутрисемейных взаимоотношений через систему небольших заданий, которые должны выполняться разными членами семьи и служат формированию ответственности участников за нормализацию отношений. На регулярных встречах психолога с родителями и подростком (от 1 раза в неделю до 1 раза в месяц) выявляются проблемы в выполнении заданий, коррекция представлений о правах и обязанностях каждого, разрешение мелких конфликтов и формулирование следующих заданий. В результате такой работы восстанавливается доверие членов семьи друг к другу, появляется распределение ответственности, готовность помогать друг другу и уверенность в возможности разрешить конфликт. На заключительном этапе проводятся отдельные поддерживающие встречи семьи с психологом (1раз в 4-5 месяцев) с целью профилактики рецидивов.

7. Индивидуальная работа с подростком нацелена на выявление внутренних конфликтов, поддержку подростка и помощь ему в разрешении внутренних противоречий. Достаточно часто индивидуальная работа сочетается с семейной или групповой коррекционной работой. В индивидуальной работе может присутствовать система «домашних заданий», выполняя которые вне кабинета психолога, подросток учится самостоятельному исследованию личностных проблем и применению на практике навыков, полученных в работе с психологом. В результате индивидуальной работы, у подростка снижается эмоциональное напряжение, выбираются способы наиболее адекватного реагирования на фрустрирующие ситуации.

8.Групповая работа с подростками нацелена на улучшение межличностных отношений и отработку навыков адекватного реагирования на фрустрирующие ситуации в референтной группе. Групповая работа может сочетаться с индивидуальной и семейной коррекцией, предварительным диагностическим интервью. Учитывая особенности школьной жизни, чаще всего групповая работа проводится в рамках одного класса. В особых случаях, при необходимости, можно формировать группу подростков из разных классов, однако необходимо учитывать трудность формирования регулярной посещаемости подростками такой группы. С одной группой проводится от 6 до

10 занятий, раз в неделю. Примерный план групповых занятий включает короткую лекцию (5-10 минут) о целях занятий, 2 занятия на сплочение группы, 2 занятия, направленные на повышение фрустрационной толерантности, 2 занятия, направленные на обучению различным способам поведения в одной и той же трудной ситуации при необходимости добиться определенной цели, оставшиеся 4 занятия нацелены на обучение помощи другому в разрешении психологических проблем, разрешение индивидуальных проблем, повышение креативности. Групповая коррекция обязательно должна сопровождаться обратной связью с участниками группы. Это может быть реакция группы в виде отдельных высказываний на те или иные ситуации, либо, при слабой рефлекции участников, интерпретации психолога. Хорошим вариантом обратной связи является групповой просмотр записанных на видеокамеру психологических занятий.

9.Психологическая помощь направлена также и на работу с педагогами. Она включает лекции, семинары, консультации и совместные педсоветы. На лекциях рассказываются особенности социализации подростков, комплекс реагирования подростков на фрустрации, роль фрустраций в формировании неадекватного поведения, а также роль семьи и школы, как фрустрирующих факторов. Примерные варианты тем, обсуждаемых на лекциях и семинарах: «Роль семьи в социализации подростка», «Фрустрирующие ситуации в семье», «Влияние фрустраций на успеваемось школьников», «Причины формирования делинквентного и аддиктивного поведения детей и подростков», «Возможности педагогов в коррекции психологических проблем учащихся» и др. На семинарах проводятся разборы конкретных ситуаций с поиском наиболее адекватного в каждом случае решения. Кроме того, на педсоветах, проводимых по поводу наиболее трудных детей или классов, выявляются причины неадекватного поведения и составляется план совместного социо-психолого-педагогического сопровождения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Оршанская, Марина Валерьевна, 2004 год

1. Беккер Г. и Босков.А., Современная социологическая теория. М.: Политиздат, 1961.С.682.

2. Блюм Г. Психоаналитические теории личности // Пер.с англ.и в ст. ст. A.B. Хавина М.: КСП, 1996. 247с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемыформирования личности // Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар.пед.акад., 1995. 349с.

4. Большой толковый социологический словарь. Т.2. Москва: Вече-АСТ, 1999. 569с.

5. Бондарь Н.Г., Маркина И.М. Школьная тревожность как фактор социально-психологической адаптации // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы 2 Всероссийской научн. конф. Ставрополь, 2001. С. 186-188.

6. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом "БАХРАХ", 1999. 544с. С.385-457.

7. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР // Пер.с англ.; послесл. JI. Божович и И. Кона. М.: Прогресс, 1976. 167с.

8. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. 480с.С.230-237.

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд., пер. и доп. СПб.: Питер, 1999. 519с.

10. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000. 351 с.

11. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Психологическая методика "Подростки о родителях". Методическое пособие. СПб., 2001.66с.

12. Волков Г.И. Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков, учащихся сельских школ: Автореф. дис. канд.психол.наук. Казань, 2003. 21с.

13. Волович A.C. Особенности социализации выпускников средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. 28с.

14. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии: Сборник //Сост. М.А.

15. Степанова. М.: Просвещение, 1995. 524с.

16. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т.З. Проблемы развития психики// Под.ред. и с послесл. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 367с.

17. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т.Т.5. Детская психология// Под ред. с поел, и коммент. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.: 432с.

18. Гарбузов В.И. От младенца до подростка: Размышления о развитии и воспитании ребенка. 2-е изд. СПб.: Респекс и др., 1996. 429с.

19. Генковская В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях // Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. Киев, 1990. 18 с.

20. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 672 с.

21. Гилинский Я., Гурвич И., Русакова М., Симпура Ю., Хлопушин Р. Девиантность подростков. Теория, методология, эмпирическая реальность. СПб.: Мед. Пресса, 2001. 198с.

22. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое //Педагогика. 1998. №5. С.42-45.

23. Головей JI.A., Е.Ф. Рыбалко. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. 682с.

24. Горский В.Б. Особенности волевой саморегуляции подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Моск. пед. ун-т. М., 1992. 16с.

25. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Рос. академия гос. службы. М., 1995. 23 с.

26. Гримак Л.П. Звоников В.М. Скрыпников А.И. Психическая саморегуляция в деятельности чедовека-оператора. //Вопросыкибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М., 1983. С.151.

27. Джуринский А.Н. История педагогики. Москва.: Владос, 2000. 431с.

28. Дикая Л.Г., Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности// Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. С. 103-114.

29. Дубровина И.Б. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики// НИИ общ.и пед.психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.230с.

30. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Личность, образование, самообразование, профессия.: словарь-справ.// М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: ООО "Хэлтон", 1998. 399с.

31. Зейгарник Б. В., Холмогорова А. Б., Мазур Е. С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. — 1989. Т. 10, № 2. С. 121-133.

32. Зимелева З.А. Агрессивное поведение подростков и личность родителей // Психологическая наука и образование. 2001. №4. С.22-27.

33. Иванов Н.В. О значении мобилизации защитных механизмов "Я" в процессе психотерапии неврозов. Мат-лы 3 Всероссийского съезда невропатологов и психиатров. М. 1974. Т.2. С.54-57.

34. Иконникова С.Н., Кон И.С. Молодежь как социальная категория. М., 1970. 20с.44