Влияние гендерных различий на формирование структуры пространственного мышления учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Красоткина, Ирина Анатольевна

• Красоткина, Ирина Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Красоткина, Ирина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема тендерных различий в пространственном мышлении и обучении

§ 1.1 Психолого-педагогические проблемы развития пространственного мышления

§ 1.2 Структура пространственного мышления и психологопедагогические условия его формирования

§ 1.3 Тендерный аспект в изучении особенностей развития пространственного мышления

§ 1.4 Причины возникновения тендерных различий в структуре пространственного мышления детей.

ГЛАВА II. Организационно-методические основы развития пространственного мышления учащихся

§ 2.1 Критерии и принципы отбора испытуемых

§ 2.2 Требования к методике эксперимента и экспериментальным заданиям

§ 2.3 Организационные условия проведения экспериментального исследования

ГЛАВА III. Тендерные различия в структуре пространственного мышления учащихся как одна из психологических закономерностей его развития

§ 3.1 Психологические зависимости между особенностями структуры пространственного мышления детей и их тендером

§ 3.2 Сравнительный анализ результатов различных этапов исследования

§ 3.3 Психолого-педагогические условия эффективного развития структуры пространственного мышления учащихся

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние гендерных различий на формирование структуры пространственного мышления учащихся»

Актуальность исследования.

Изучение особенностей развития пространственного мышления (ПМ) имеет большое теоретическое и практическое значение. В психологии ПМ рассматривается как существенный показатель общего интеллектуального развития (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Р.Хольт, И.С.Якиманская). Практическое значение изучения особенностей формирования этого вида мышления обусловлено широким использованием способности пространственно мыслить и ориентироваться в окружающем пространстве в самых разнообразных жизненных ситуациях и видах деятельности: бытовой, производственной, творческой. Особое место ПМ занимает в учебной деятельности, в которой оно одновременно выступает и в качестве цели, и в качестве средства обучения.

Вместе с тем, образовательная практика до сих пор не обеспечена надежными, психологически обоснованными, методами развития данного вида мышления и постоянно обнаруживает довольно низкий уровень его развития у детей и взрослых (А.Д.Ботвинников, Г.Д.Глейзер, В.А.Далингер, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Каплунович, И.С.Якиманская). Одной из релевантных причин этого можно считать тот факт, что, несмотря на достаточно широкий спектр работ, направленный на изучение различных аспектов данного вида мышления, многие его феномены остаются не раскрытыми. Например, не достаточно изучены закономерности развития структуры ПМ, влияние различных внешних и внутренних условий на ее формирование, а среди них - влияние тендерных различий.

Разнообразный эмпирический материал, так или иначе, свидетельствующий о своеобразии полов в ПМ, дает основание считать фактор тендера важной составляющей при решении проблем развития и формирования данного вида мышления. Среди четырех основных отличий в психике полов (способности к ориентации в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность), наиболее существенные различия определены именно в пространственных способностях.

Поэтому вопрос глубокого и детального изучения тендерных различий в ПМ важен и имеет большое значение при формировании данного вида мышления у детей.

Эти и ряд других факторов теории и практики отечественного образования определили актуальность предпринятого нами исследования. При попытке нивелирования этой лакуны педагогической психологии, нами были выделены: объект исследования - тендерные различия в структуре ПМ учащихся; предмет - зависимость формирования особенностей структуры ПМ от тендерных различий учащихся; цель - выявление влияния тендерных различий на некоторые закономерности процесса формирования структуры ПМ учащихся. Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ПМ.

2. Установить наличие или отсутствие тендерных различий в структуре ПМ учащихся и их содержание.

3. Определить возможные причины возникновения тендерных различий в структуре ПМ детей.

4. Разработать и теоретико-экспериментально обосновать систему психолого-педагогических условий для эффективного развития структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий.

Гипотеза:

1. В структуре ПМ учащихся существуют различия, обусловленные тендерными особенностями: у мальчиков доминируют проективная и композиционная, у девочек - порядковая и топологическая подструктуры. Метрическая подструктура не детерминирована тендерной принадлежностью.

2. В целях продуктивного развития ПМ учащихся не обязательно формировать каждую из его подструктур. Эффективнее и экономичнее воздействовать (развивать) гендерно обусловленную доминантную подструктуру. Этот подход позволяет достичь более высокого уровня и развития всей структуры ПМ, он легче для детей и является для них адекватным способом овладения пространством.

3. Выполнение заданий на пространственные преобразования зависит не столько от требования задачи осуществить определенную операцию, сколько от способности испытуемого перевести задачу на «язык» своей доминирующей подструктуры.

Методологической основой работы являются теоретические представления о психологической природе, сущности мышления (А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ф.Т.Михайлов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Н.И.Чуприкова) и его разновидности - ПМ (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Ф.Н. Шемякин, И.С.Якиманская, М.Мински, Р.Хольт), теоретические положения отечественной психологической науки о конкретной исторической обусловленности умственного развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), теоретические положения о тендерном подходе в различных сферах научного исследования (Т.В.Бендас, И.С.Клецина, И.С.Кон, Ш. Берн, Е.Е. Маккоби, Р.К.Унгер, Л.В. Штылева).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) анкетирование учителей, направленное на изучение своеобразия структуры ПМ мальчиков и девочек; 3) констатирующий эксперимент, состоящий из серии экспериментальных заданий для диагностики тендерных различий в структуре ПМ детей; 4) формирующий эксперимент, направленный на развитие структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий, и нивелирование трудностей, возникающих у них в процессе решения задач, требующих ПМ; 5) методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) обнаружено наличие тендерных различий в топологической, проективной, порядковой и композиционной подструктурах ПМ и их отсутствие в метрической подструктуре; б) выявлены фемининная и маскулинная модели структуры данного вида мышления; в первой доминируют топологическая и порядковая подструктуры, во второй - композиционная и проективная; в) показано влияние особенностей социальной среды, обучения и воспитания, выполнения детьми полоролевых норм на развитие у них способностей создавать и оперировать пространственными образами, а также ориентироваться в реальном и воображаемом пространстве; г) описаны причины возникновения и условия продуктивного формирования структуры ПМ с учетом обнаруженных различий.

Практическая значимость работы состоит в разработке и апробации методик диагностики и формирования ПМ; описании качественных различий в структуре ПМ, детерминированных тендерной принадлежностью; научно-обоснованных рекомендациях педагогам для психологически грамотного и целенаправленного его формирования.

Достоверность результатов, полученных в диссертации, обеспечена целостностью использованных психолого-теоретических концепций, а также применением апробированных, валидных и надежных методик, использованием современных методов качественного и количественного анализа.

Положения, выносимые на защиту:

Развитие структуры ПМ является важнейшим условием интеллектуального развития учащихся и их успешного обучения.

В структуре ПМ существуют половые различия: у мальчиков доминируют проективная и композиционная (алгебраическая) подструктуры, у девочек - топологическая и порядковая. Метрическая подструктура не имеет выраженной тендерной принадлежности.

Различия в маскулинной и фемининной структурах ПМ обусловлены влиянием социальных условий, особенностями процесса обучения, выполнением детьми полоролевых норм.

Формирование ПМ будет более эффективным, если оно учитывает тендерные особенности этого ментального процесса.

Продуктивность выполнения заданий на создание и оперирование пространственными образами, а также ориентацию в пространстве (реальном и воображаемом) зависит не от требования задачи выполнить определенное преобразование, а, в первую очередь, от возможности ребенка переформулировать ее в рамках своей гендерно обусловленной доминантной подструктуры.

Коррекционно-развивающий метод (при котором устанавливаются слаборазвитые подструктуры и посредством специальных упражнений их пытаются развить) нельзя считать эффективным. Более экономичным и адекватным является формирующий метод, при котором посредством воздействия на гендерно обусловленную доминанту развивают остальные подструктуры и структуру ПМ в целом.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории «Психологии учения» Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Новгородского регионального центра развития образования, на следующих научных конференциях: Третья всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2001); Четвертая международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); Первая всероссийская научно-практическая конференция «Психологопедагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003); Всероссийская геометрическая конференция «Геометрия «в целом». Преподавание геометрии в вузе и школе» (Великий Новгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); Межрегиональная научно-практическая конференция «Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения» (Великий Новгород, 2004).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. В тексте помещено 10 таблиц и 6 диаграмм. Библиография содержит 226 наименований, из них 29 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Красоткина, Ирина Анатольевна

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

В проведенном теоретико-экспериментальном исследовании нами был сделан анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ПМ, установлено наличие тендерных различий в структуре ПМ детей, их содержание и возможные причины возникновения. На основе результатов исследования была определена система психолого-педагогических условий для эффективного развития структуры ПМ детей с учетом тендерных различий.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы:

1. ПМ является сложным и многогранным психическим процессом.

2. Тендерные различия оказывают существенное влияние на развитие структуры ПМ детей.

3. Структуру ПМ можно дифференцировать на маскулинный и фемининный тип. Она обусловлена доминированием различных подструктур в структуре ПМ. У мальчиков доминируют композиционная и проективная подструктуры, у девочек - топологическая и порядковая. Метрическая подструктура ПМ не имеет тендерной детерминации.

4. Причиной обнаруженных тендерных различий служат особенности обучения и воспитания детей. Они возникают и развиваются в контексте усвоения ребенком полоролевых норм общества и гендерно соответствующего для каждого пола способа поведения.

5. ПМ при специально организованном обучении с учетом тендерных различий поддается формированию.

6. Успешное решение задач, требующих создания образа, оперирования им или ориентации в пространстве зависит не столько от требования задачи выполнить ту или иную операцию, сколько от способности испытуемого перевести ее на «язык» своей гендерно обусловленной доминирующей подструктуры.

7. При формировании ПМ экономичнее воздействовать на гендерно обусловленную доминанту, а не на каждую из его подструктур.

Сделанные в ходе проведенного исследования выводы позволяют сформулировать для педагогов, школьных психологов и других специалистов, работающих в системе образования и заинтересованных в развитии ПМ учащихся следующие рекомендации.

Для более эффективного развития структуры ПМ учащихся должен учитываться факт наличия тендерных различий в данном виде мышления. Учет тендерных различий в структуре ПМ детей может осуществляться при построении процесса их обучения, в тех случаях, когда в этом существует объективная необходимость.

Так, знание о маскулинной и фемининной моделях структуры ПМ позволяют педагогам снять затруднения, испытываемые ими при определении доминирующей подструктуры учащихся, поэтому можно им рекомендовать к использованию предварительный прогноз о доминирующей подструктуре ПМ на основе тендерной принадлежности того или иного ребенка.

Объективная необходимость учитывать тендерные различия существует и при выдвижении учителем требований относительно методов и способов выполнения учащимися того или иного задания на ПМ. Для более эффективного развития структуры ПМ педагогу необходимо предоставлять школьникам возможность самостоятельного выбора (в рамках учебной программы) того или иного задания и способа его выполнения. При отсутствии подобного выбора процент ошибочных ответов будет зависеть не только от уровня знаний ребенка, но и, во многом, от его тендерной принадлежности, от тендерной принадлежности самого учителя, от типа пространственных преобразований, выдвигаемых требованиями задачи (от ведущей подструктуры).

Педагогу также целесообразно учитывать тендерные различия в ПМ учащихся при планировании собственной педагогической деятельности в целом, и способа подачи учебного материала, требующего создания пространственного образа, оперирования им, ориентации в реальном или воображаемом пространстве, в частности. Для этого ему необходимо выяснить, в каком кластере ПМ происходит интерпретация им учебного материала, и сделать объяснение максимально доступным для представителей всех подструктур мышления, а не только тех, которые совпадают с доминирующей подструктурой учителя.

Учет тендерных различий в структуре ПМ возможен при любых формах обучения. Он эффективен для снятия у детей трудностей, возникающих при работе с любыми заданиями на ПМ, для облегчения процесса решения ими задач, требующих активной деятельности на пространственные преобразования.

Необходимо отметить, что знание педагогом тендерных особенностей в структуре ПМ школьников позволяет ему с большим успехом работать в зоне ближайшего развития детей, позволяет повышать у них мотивацию учения, способствовать нахождению ими различных способов решения в пространственных задачах.

Понимание педагогами разнообразных психологических феноменов, наблюдаемых ими в ходе обучения школьников, и вызванных тендерными различиями в структуре детского ПМ, существенно повышает их психологическую подготовку и профессиональную грамотность.

132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом, проведенное исследование показало, что тендерная педагогическая психология остается одними из наименее разработанных вопросов в тендерных исследованиях. JI.B. Штылева справедливо отмечает, что тендерные подходы в педагогической практике воспринимаются пока как научная экзотика [188]. Существующие исследования, акцентированы в основном на описании поведенческих различий в психике полов. На сегодня определены приоритетные направления в изучении ПМ, наука располагает большим количеством эмпирических фактов приводящих различия в когнитивной сфере учащихся, частично объяснены причины возникновения тендерной дифференциации в ПМ, но механизм действия выявленных различий оставался не известным. Мы сосредоточили свое внимание именно на нем, а конкретно на описании тендерных различий в структуре ПМ учащихся.

На основе анализа психолого-теоретических концепций развития ПМ детей и проведенной экспериментальной работы можно констатировать, что полученные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Исследование показало, что тендерные различия оказывают существенное влияние на развитие структуры ПМ детей. Кроме этого нам удалось экспериментально доказать, что продуктивное формирование данного вида мышления может быть достигнуто посредством учета выявленных различий в структуре ПМ девочек и мальчиков.

Таким образом, знание тендерных различий в структуре ПМ детей способно оказать педагогам помощь в профессиональном и психологически грамотном осуществлении работы по развитию ПМ учащихся. Его формирование может осуществляться в процессе усвоения ими знаний, конструктивном и целенаправленном использовании ресурсов и широких возможностей интеллектуального феномена, который лежит в основе не только успешного обучения, но и общего психического развития ребенка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Красоткина, Ирина Анатольевна, 2005 год

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. -1987. - № 5. - С. 70-78.

2. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексологизация детской субкультуры // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 143-154.

3. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л.: ЛГУ, 1977. - 160 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

5. Антология тендерной теории / Сост. коммент. Е. Гаповой, А. Усмановой; Европейский туманит, ун-т, Центр тендерных исследований. Минск: Пропилеи, 2000.-384 с.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Часть 1-2. Душанбе, 1973.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Сокр. пер. с англ. В.Н. Самохина; Общ. ред. и вступ. статья В.П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

8. Асмолов А.Г. Психология половых различий // Психология личности. -М.: МГУ, 1990.-367 с.

9. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.-431 с.

10. Березина Т.Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психологический журнал. 1998. -№ 4. - С. 26-30.

11. Берн Ш. Тендерная психология: Секреты психологии мужчины и женщины, формирования мнений и поведения, предрассудков, доминирования, дискриминации, механизмов влияния. СПб.: прайм-Еврознак, 2004.-320 с.

12. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М.: МГУ, 1984. - 189 с.

13. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в раннем психическом развитии детей // Психологический журнал. 2000. - № 3. - С. 49-64.

14. Блонский П.П. Развитие мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1935. -164 с.

15. Боднар М.Г. О структуре пространственных представлений младших школьников // Новые исследования в психологии. 1974. - №3. - С. 2226.

16. Большакова Н.В., Кондрушенко Е.М. и др. Развитие пространственного мышления учащихся при обучении различным учебным дисциплинам в школе. В.Новгород, 2000. - 59 с.

17. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования профессиональных знаний, умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1979.-256 с.

18. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 64-69.

19. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: МГУ, 1981. - С. 87-96.

20. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, О.Олвер, П.Гринфилд. -М.: Прогресс, 1971. С. 25-36.

21. Брушлинский А.В. Взаимосвязь профессионального и личностного аспектов мышления // Мышление, процесс, деятельность, общение. М.: Знание, 1982.-С. 5-49.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

23. Бухнер А., Штеффенс М.С., Бэрри Д.К. Тендерные стериотипы и принятие решений: тендерные смещения в суждениях // Психология обучения. -2001.-№4.-С. 25-29.

24. Василевский А.Б. Устные упражнения по геометрии: 6-Юкпассы / Пособие для учителя. Мн.: Нар. Асвета, 1983. - 80 с.

25. Василенко Е.А., Коваленко JI.H. Задания по черчению на преобразования: Кн. Для учащихся. Мн.: Нар. Асвета, 1989. - 112 с.

26. Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н.Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 5-19.

27. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявления в мышлении // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 13-17.

28. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Латард., 2001. - С. 561-581.

29. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1986. - № 3.-С. 103-112.

30. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия», 1988. - С.246-258.

31. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 20-27.

32. Верченко С.В. Методические аспекты составления упражнений подготовительного курса геометрии на развитие пространственных представлений // Рационализация преподавания математики в средних школах на основе новых программ. Свердловск, 1987. - С. 66-71.

33. Виноградова Т.Е., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 63-71.

34. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1984. С. 229-230.

35. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской; Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

36. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития тендерной теории в России и на Западе // Обществ, науки и современность. 2000. -№4.-С. 9-20.

37. Воротников И.А. Занимательное черчение: Кн. Для уч-ся ср. школ. М.: Просвещение, 1990. -223 с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика- пресс, 1996.-534 с.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-496 с.

40. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

41. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 64-72.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Прогресс, 1966. - С. 26-48.

44. Гельфман Э.Г., Пичурин Л.Ф. О работе над словом и образом при обучении математике: из опыта передовых томских учителей // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. -Томск, 1989.-С. 172-183.

45. Годер Г.И. Приемы формирования пространственных представлений в школе // Преподавание истории в школе. 1983. - № 5. - С. 45-51.

46. Гостев А.А. Образная сфера человека / Под ред. Ганзена В.А. М.: Прогресс, 1992.-121 с.

47. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 78-86.

48. Грошев И.В. К вопросу о половых различиях в процессе вербального и невербального общения в онтогенезе // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М.: Прогресс, 1996. - С. 52-54.

49. Грошев И.В. Половые различия психофизиологических характеристик обучаемых и успешность овладения новыми информационными технологиями // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 132-146.

50. Грошев И.В. Психология половых различий. Автореф дис. .ст. докт. псих. наук. М., 2002 - 48 с.

51. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. -326 с.

52. Гумматова М.К. Влияние субъективного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов (на материале физической географии). Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1989. -22 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и экспе-рим. психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / Рос. Академия образования, Психол. ин-т. М.: Интор, 1996. - 542 с.

55. Далингер В.А. Методика формирования пространственных представлений у учащихся при обучении геометрии: Учебное пособие. Омск: ОГПИ, 1992.-96 с.

56. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.-248 с.

57. Дональдсон М. Теория интеллектуального развития Жана Пиаже // Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. М.: Российское психологическое общество, 1999. - С. 80-88.

58. Дружинин В.Н. Психологическое исследование образов // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 5. - С. 142-144.59