Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Величковская, Софья Борисовна

• Величковская, Софья Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Величковская, Софья Борисовна

Введение

Глава 1. Комплексный анализ проблемы стресса в деятельности педагогов.

1.1. Стресс и психическое здоровье как факторы успешности педагогической деятельности.

1.2. Психологический анализ и факторы напряженности в деятельности педагогов.

1.2.1. Психологическое содержание педагогической деятельности.

1.2.2. Особенности профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ.

1.2.3. Факторы психической напряженности в деятельности педагогов.

1.3. Синдром психического выгорания как форма устойчивой личностной деформации у педагогов.

1.4. Комплексный подход к анализу стресса.

1.4.1. Основные подходы к анализу стресса в прикладных исследованиях.

1.4.2. Индивидуально-психологические факторы развития стресса.

1.4.3. Интегральная схема анализа стресса.

Глава 2. Методическая организация исследования и общая характеристика обследованного контингента педагогов.

2.1. Методическое обеспечение и организация исследования

2.1.1. Методики исследования.

2.1.2. Описание обследованной выборки преподавателей и учителей.

2.1.3. Порядок проведения опроса.

2.1.4. Процедура обработки результатов исследования.

2.2. Общая характеристика обследованного контингента преподавателей и учителей ИЯ.

Глава 3. Сравнительный анализ проявлений стресса у преподавателей вуза и школьных учителей.

3.1. Основные источники стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.

3.2. Синдромы состояний сниженной работоспособности у преподавателей и учителей ИЯ.

3.3. Эмоциональная окраска текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей.

3.4. Развитие хронического утомления как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и учителей ИЯ

3.5. Формирование синдрома психического выгорания как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и 92 учителей ИЯ.

3.6. Факторная структура основных показателей стресса в группах преподавателей ИЯ в высшей и средней школе.

3.7. Обобщенная характеристика результатов исследования групп 99 преподавателей и учителей школы.

Глава 4. Влияние профессионально обусловленных индивидуальных характеристик на развитие стресса у педагогов.

4.1. Анализ проявлений стресса в деятельности педагогов с различным стажем работы.

4.2. Анализ проявлений стресса в деятельности преподавателей с разной степенью удовлетворенности своим трудом.

4.3. Рекомендации по созданию программ психологической профилактики и коррекции стресса у педагогов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов»

Актуальность исследования. Динамические преобразования современной общественной жизни России настоятельно требуют модернизации системы образования. Изменения в социально-экономической сфере затрагивают не только структуру и содержание образования, но и личность преподавателя как субъекта педагогической деятельности, предъявляя особые требования к его профессиональной компетенции, социально-психологической и личностной состоятельности [Маркова 1996; Митина 2004; Нечаев; 1999, 2005; Пассов 2000 и др.]. Педагог - прежде всего личность, способная не только передавать необходимую сумму знаний и умений, но и управлять в целом сложнейшим процессом обучения и воспитания. Эффективность педагогической деятельности и качество обучения зависят как от профессиональной подготовки преподавателя, так и от его личностного благополучия и сохранности психического здоровья [Горелова 2002, Климов 1996, Митина 2004, Прохоров 1998 и др.]. Вместе с тем, профессия учителя общепризнанно является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной деятельности. Со стороны социума к педагогам в большей степени, чем к представителям других профессий типа «человек -человек», часто предъявляются повышенные требования к качеству деятельности в условиях заниженной социальной и материальной оценки труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни преподавателей.

Результаты массовых демографических и медико-психологических обследований учителей и преподавателей разной квалификации показывают, что представители этого класса профессий относятся к группе повышенного риска по показателям физического и психического здоровья [Анисимова 2001; Беребин и Вассерман 1994; Митина 1998; Касл 1995; Fotinatos-Ventouratos & Cooper 1998]. Для представителей педагогических профессий характерен повышенный уровень заболеваний т.н. «стрессовой этиологии»: болезней сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, невротических расстройств и др. [Касл 1995; Cooper 1996; Travers & Cooper 1993]. К числу наиболее ярких проявлений личностного неблагополучия у преподавателей относят повышенный уровень тревожности (т.н. «teachers' anxiety»), нейротизм, склонность к ригидности, заниженную самооценку, сниженные показатели удовлетворенности трудом и качеством жизни [Митина и Асмаковец 2001; Подымов 1998; Прохоров 1998; Реан и Баранов 1997; Boenner & Walenzik 1982; Graefner & Wolf 1983; Travers & Cooper 1993]. Развитие синдрома «выгорания» (т.н. "burnout syndrome") также считается одной из наиболее характерных форм профессионально обусловленных личностных деформаций у педагогов [Рогинская 2002; Рукавишников 2001; Форманюк 1994; Schaufeli & Enzman 1998].

Накопленные факты свидетельствуют о том, что содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, перенапряжение которых приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического здоровья специалистов. Разработка вопросов о причинах и механизмах развития таких нарушений непосредственно связана с проблематикой изучения стресса [Бодров 2000; Китаев-Смык 1983; Леонова 1984, 2000; Медведев 1982, Селье 1979, Cooper & Payne 1978]. Однако, несмотря на многолетнюю историю изучения стресса, отмечается явный дефицит конкретных исследований, посвященных анализу целостных синдромов проявлений стресса, специфичных для разных видов профессиональной деятельности с акцентом на особенности ее реализации в современных условиях. К числу малоизученных с этой точки зрения видов труда относится и профессия педагога, в частности, специалистов, осуществляющих обучение иностранным языкам (ИЯ) на всех уровнях образовательной системы (преподаватели вуза и учителя школы), хотя в последнее время появился ряд связанной с этой тематикой работ [Горелова 2002, Ежова 2003, Митина 2004, Мотовилина 2003, Рукавишников 2001, Форманюк 1994]. Однако до сегодняшнего дня не было проведено ни одного комплексного психологического исследования, направленного на анализ особенностей возникновения и развития стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.

В то же время, глобализация экономики и интенсификация международных связей повышает значимость и требования к специалистам, осуществляющим обучение иностранным языкам. В новой ситуации обучения не только возрастает роль педагога данного профиля, но и расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся [Гальскова 2000, Гришечко 1999, Цетлин 1996 и др.]. Поэтому изучение факторов, затрудняющих деятельность преподавателей и учителей ИЯ и ведущих к развитию специфичных проявлений стресса, имеет особую важность для планирования и проведения целенаправленных инноваций в данном виде педагогической деятельности. В условиях отсутствия специальных работ, посвященных этой теме, возрастает актуальность проведения конкретных эмпирических исследований, направленных на поиск причин и наиболее характерных проявлений стресса у преподавателей вуза и учителей школы, преподающих иностранный язык. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования проявлений стресса у данной профессиональной группы.

Цель исследования состояла в изучении зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов, работающих в системе высшего и среднего образования.

Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателей вуза и учителей средней школы, осуществляющих обучение иностранному языку.

Предметом исследования являются условия и факторы возникновения и развития стресса у преподавателей и учителей иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.

Основная гипотеза исследования: содержание и условия реализации педагогической деятельности преподавателей вуза и школьных учителей определяют особенности возникновения и развития стресса.

Проверка основной гипотезы включала конкретизацию и постановку ряда эмпирических гипотез:

1. Содержательные особенности и специфика процесса преподавания ИЯ в высшей и средней школе обусловливают различия в причинах и формах проявления синдромов стресса у педагогов, работающих в разных типах образовательных учреждений (преподаватели вузов и школьные учителя).

2. Этап профессионального развития и становления личности педагога, соответствующий продолжительности стажа работы по специальности, существенным образом влияет на степень выраженности и качественное своеобразие переживаний стресса со стороны его актуальных проявлений и негативных хронических последствий.

3. Отношение к работе и мотивационная включенность в педагогическую деятельность, проявляющиеся в степени удовлетворенности трудом, существенным образом влияет на субъективную оценку напряженности деятельности и особенности формирования негативных проявлений стресса у специалистов данного профиля.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывалось в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. разработка комплекса диагностических методик, адекватных оценке проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности педагогов: источники стресса, актуально переживаемые проявления стресса, негативные хронические последствия стресса;

2. оценка объективных причин и субъективного образа профессиональных трудностей, синдромов стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса, характерных для педагогической деятельности;

3. выявление особенностей формирования стресса у педагогов, преподающих иностранный язык, в зависимости от типа образовательных учреждений;

4. определение специфики проявлений стресса на разных этапах профессионального развития в зависимости от стажа педагогической деятельности и степени удовлетворенности трудом, отражающей влияние общего уровня мотивационной направленности;

5. разработка рекомендаций по созданию программ профилактики и коррекции стресса в деятельности преподавателей.

Методологической базой исследования послужили теория деятельности и ее разработка в рамках психологического анализа труда педагогов [Климов 1996, Леонтьев 1975, Митина 2004, Нечаев 2003], современные парадигмы изучения психологического стресса в контексте профессиональной деятельности [Бодров 1995, 2000; Касл 1995; Китаев-Смык 1983; Лазарус 1970; Леонова 2000; Cooper et al. 2001; Scharacq et al. 2001], a также структурно-интегративный подход к оценке и регуляции функциональных состояний человека [Дикая 1999; Леонова 1984,2004].

Методы исследования. Для сбора данных и многопланового анализа результатов эмпирического исследования был использован комплекс методов, в состав которого вошли три группы диагностических методик и процедур анализа данных:

1) анкета-интервью для выявления объективных факторов напряженности педагогической деятельности и общей характеристики профессионально-демографического статуса всех принявших участие в обследовании педагогов, разработанная нами в ходе предварительного профессиографического анализа деятельности преподавателей и учителей ИЯ;

2) набор стандартизированных психодиагностических методик для оценки качественно разнородных проявлений стресса, включивший 5' хорошо зарекомендовавших при применении на практике методик [Водопьянова и Старченкова 2001; Леонова и Величковская 2000,2002; Леонова и Капица 2003]:

• «Опросник трудового стресса»,

• «Дифференциальная оценка работоспособности»,

• «Шкала дифференциальных эмоций»,

• «Степень хронического утомления»,

• «Стиль работы и общения».

3) методы многомерной статистической обработки результатов, включающих в себя подсчет данных описательной статистики, корреляционный анализ, ^критерий Стьюдента для непарных выборок, однофакторный дисперсионный анализ, факторный анализ различных массивов данных по методу главных компонент с последующим УАШМАХ вращением.

Экспериментальное исследование проводилось в форме опросного обследования преподавателей и учителей ИЯ в разных образовательных учреждениях г. Москвы: вузах и средних школах.

Достоверность полученных результатов обеспечена концептуальным обоснованием и тщательным подбором комплекса стандартизированных диагностических методов и описательных процедур, использованием современных средств количественной и качественной обработки данных на основе адекватного применения многомерных статистических процедур, а также представительностью обследованной выборки преподавателей и учителей ИЯ. В целом в исследовании приняло участие 62 человека, 28 преподавателей вузов и 34 учителя школы. Разделение обследованного контингента по стажу работы (4 подгруппы) и степени удовлетворенности трудом (2 подгруппы) также было относительно равномерным и соответствовало требованиям к применению соответствующих статистических методов.

Научная новизна работы состоит в том, что:

1. Впервые проведено комплексное исследование специфики возникновения и проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности преподавателей и учителей ИЯ — от определения объективных причин, субъективной оценки значимости стресс-факторов педагогической деятельности, характерных синдромов текущих стрессовых состояний и до выявления устойчивых негативных последствий в форме психофизиологического истощения (состояние хронического утомления) и профессионально обусловленных личностных деформаций (синдром психического выгорания).

2. Впервые раскрыта взаимосвязь стадий развития стресса и конкретных форм его проявления как следствия различий в актуализированных механизмах психологической адаптации, имеющих продуктивный или деструктивный характер.

3. Впервые была осуществлена авторская адаптация двух психодиагностических инструментов, расширяющих возможности проведения психологического анализа «субъективного образа» затруднений в стрессогенной ситуации и качественного разнообразия текущих состояний сниженной работоспособности как ответной реакции на воздействие стресс-факторов разной природы. К ним относятся:

1) методика «Опросник трудового стресса», являющейся полноценной русскоязычной версией широко известного теста Ч. Д. Спилбергера «Job Stress Survey» [Spielberger 1989], предназначенного для выявления специфического комплекса причин, затруднений и помех в работе, которые субъективно оцениваются профессионалами как наиболее существенные. В ходе подготовки данного опросника были обследованы представители более чем 10 профессий (учителя, преподаватели вузов, врачи, инженеры, программисты, менеджеры, юристы, студенты, и др.), общей численностью около 900 человек.

2) методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС), являющейся русскоязычной модификацией немецкого теста BMSII [Plath & Richter 1984], и в нашем варианте предназначенной для индивидуальной диагностики качественной специфики переживаемого субъектом состояния сниженной работоспособности: острого утомления, монотонии, психического пресыщения и собственно психоэмоционального напряжения (или состояния стресса). Возможность различать близкие по внешним проявлениям, но принципиально разные по психологическим механизмам развития психические состояния существенно обогащает возможности психологической интерпретации феноменологии стресса. В процессе подготовки и стандартизации этого теста были обследованы представители 8 профессиональных групп, общей численностью более 600 человек.

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении существования зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: типа учебного заведения, этапа профессионального становления личности педагога и мотивационной включенности педагога в деятельность, определяемую через степень удовлетворенности трудом; и в доказательстве взаимосвязи формирования синдромов стресса не только с внешними, затрудняющими выполнение деятельности причинами, но и с внутренними психологическими детерминантами.

Показано, что каждая из названных детерминант определяет своеобразие привлекаемых компенсаторных средств и адаптационных механизмов как продуктивного, так и деструктивного типа, что отражается в специфике формируемых синдромов стресса у каждой из рассмотренных категорий педагогов. Это важно для более глубокого психологического понимания и дифференциации типичных негативных последствий стресса, которым часто придается слишком общее или генерализованное значение. Это, в частности, касается распространенного в литературе термина «психическое выгорание». Полученные результаты указывают, что предпосылки развития этой формы профессионально обусловленной личностной деформации действительно присущи педагогической деятельности в целом, однако, его развитие в форме полностью дифференцируемого «синдрома выгорания» характерно только для преподавателей и учителей, находящихся на переходном этапе от первичной к вторичной профессионализации, и со стажем работы от 5 до 9 лет.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегий и методов работы по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ, а также представителей других педагогических профессий.

Описанную феноменологию синдромов стресса и факторов, обуславливающие их развитие, можно использовать как основу при подготовке рекомендаций по психопрофилактике и коррекции как острых, так и хронических проявлений у педагогов, непосредственно включенных в учебный процесс. Данные о влиянии факторов стажа работы и удовлетворенности трудом, а также типа образовательного учреждения, в котором работают педагоги, можно использовать для уточнения состава конкретных средств и методов оказания психологической помощи разным категориям специалистов с точки зрения «остроты» переживаемых ими проблем - например, коррекции проявлений психического выгорания у преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до 9 лет; комплексы психологической реабилитации состояний хронического утомления у педагогов со стажем работы от 10 до 19 лет; тренинги для разрешения конфликтных ситуаций и принятия конструктивных решений для школьных учителей и др.

Кроме того, знание выявленных закономерностей о факторах напряженности педагогической деятельности, субъективно воспринимаемых специалистами как стрессогенные в разных условиях и на разных этапах своей деятельности, позволяют обосновать рекомендации по созданию обучающих программ, которые могут быть включены в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Это программы обучения базовым приемам психологической саморегуляции состояний, эмоционального отреагирования ситуаций, приобретения навыков общения и ведения диалогической беседы и пр. В соответствии с полученными данными, главным пунктом при подготовке таких превентивных обучающих программ должно быть формирование адекватного образа будущей профессиональной деятельности, включающего представления о наиболее существенных факторах повышенной психологической напряженности в педагогической деятельности.

Непосредственную практическую значимость имеет подобранный и апробированный комплекс психодиагностических средств и предложенные алгоритмы многомерной статистической обработки данных, которые могут использоваться в качестве адекватного методического инструментария при проведении прикладных исследований стресса аналогичного типа в других областях психологической практики.

Обсуждение результатов проводилось на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета в 2005 году, а также в рамках научных конференций и выступления с докладами на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, ПИ РАО, 2000 г.), на 3-ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.) и на 7-ой Междисциплинарной международной конференции по биологической психиатрии «Стресс и поведение» (Москва, International Brain Research Organization, 2003 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на расширенных заседаниях кафедры 2-го иностранного языка МГЛУ в 2003 и 2004 году. Материалы исследования отражены в 4 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная схема комплексного исследования стресса с помощью подготовленного набора диагностических методик и процедур многомерной обработки данных позволяет адекватно оценить особенности проявлений стресса в деятельности педагогов в полном цикле его развития: «объективные причины и источники стресса - субъективный образ затруднений - проявления текущих стрессовых состояний — фиксация негативных последствий стресса».

2. Деятельность педагогов содержит факторы повышенной психической напряженности, приводящих к выраженному развитию стресса и формированию риск-факторов для психического здоровья и личностного благополучия специалистов. Основными причинами развития стресса являются такие особенности содержания педагогической деятельности и условий ее реализации в образовательных учреждениях разного типа, как высокая значимость труда и личная ответственность за качество обучения, дефицит времени, разнообразие педагогических нагрузок, организационные недостатки и низкое материальное вознаграждение за труд.

3. Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса. При общем выраженном уровне развития стресса у представителей педагогической профессии, преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а школьные учителя - большим их разнообразием и частотой проявлений.

4. Профессионально обусловленные индивидуальные характеристики педагогов -уровень овладения профессией и степень удовлетворенности трудом - определяют специфику проявлений стресса и степень их деструктивного влияния на психическое здоровье и личностное благополучие специалистов данного профиля.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем текста (без списка литературы и приложений) составляет 138 страниц. Работа проиллюстрирована 18 рисунками и 23 таблицами. Список использованной литературы включает 200 источников, из них 66 на иностранных языках. В приложениях представлены психодиагностические методики, использованные в исследовании, а также материалы, детализирующие некоторые результаты работы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Величковская, Софья Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Предпринятое в диссертационной работе исследование зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов позволило выявить ряд важных и интересных закономерностей. Реализация принципов психологического анализа деятельности и структурно-интегративного подхода к оценке функциональных состояний человека, совмещенных с современными концептуальными подходами к анализу стресса, нашла отражение в разработке иерархической схемы изучения стресса.

В нашей работе эта схема была использована как при подготовке комплекса методик для диагностики разнородных проявлений стресса в полном цикле его развития, так и в последовательности стадий обработки и обсуждения полученных результатов, что позволило подтвердить основную гипотезу исследования, в соответствии с которой именно содержательная сторона и условия реализации педагогической деятельности определяют особенности возникновения и развития стресса у педагогов. Существенный вклад в этот процесс вносят и другие, психологически обусловленные детерминанты -уровень овладения профессиональным мастерством и степень мотивационной включенности в деятельность.

Обобщая большое количество эмпирических данных, обсуждаемых в работе при доказательстве выдвинутых гипотез, было установлено следующее:

Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса в профессиональной деятельности педагогов. Это доказывает продуктивность использования принципов комплексного подхода к изучению стресса в реальных условиях педагогической деятельности.

В ходе исследования выявлены специфические особенности возникновения и проявления симптоматики стресса у педагогов, преподающих в средней и высшей школе. Обследованная группа специалистов относится к категории профессионалов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Педагогическая деятельность воспринимается педагогами как осложненная временным дефицитом, наличием кризисных ситуаций, плохой технической оснащенностью и организацией процесса труда при отсутствии адекватного материального вознаграждения. Работа педагогов характеризуется высокой субъективной значимостью профессиональной деятельности и высокой мотивационной включенностью педагогов в работу. Данные факторы провоцируют развитие выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения.

Условия реализации и содержательные особенности профессиональной деятельности обусловливают проявления начальной степени хронического утомления у педагогов. Самым сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.

В то же время, согласно полученным данным, вырисовывается относительно благополучная картина общего фона эмоциональных переживаний, сопровождающих деятельность педагогов. У них сильно выражена позитивная окраска деятельности, прежде всего связанная с преобладанием эмоций интереса и удивления, которая подтверждает сделанный ранее вывод об активной вовлеченности педагогов в работу и соответствует профессионально-важному требованию к экспрессивной эмоциональности у данной категории специалистов.

Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Содержательные особенности и условия реализации педагогической деятельности в высшей и средней школе являются основными факторами, определяющими различия в симптоматике и уровне переживания стресса у преподавателей вуза и школьных учителей. Установлено, что преподаватели вузов отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы -наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. При этом обе группы характеризуются выраженным уровнем стресса, обусловленным наличием целого ряда субъективно значимых стресс-факторов. Источники стресса, выделяемые представителями обеих групп в качестве основных, являются во многом общими для преподавателей и учителей.

В структуре стресс-факторов деятельности преподавателей вузов центральное место занимают недостатки в организации и условиях реализации труда, мешающих выполнению психологически значимой и напряженной деятельности с интенсивными рабочими перегрузками. Педагоги, работающие в школе, субъективно оценивают свою деятельность как осложненную временными и физическим перегрузками, плохой организацией труда, связанной с этим выраженной моральной и материальной неудовлетворенностью трудом.

Разные условия труда и содержание деятельности обуславливают особенности развития разных форм острых и хронических состояний. Если для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, то у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания. Взаимосвязь мотивационной подавленности (сниженная самооценка или «редукция личных достижений») с выраженными оценками острого утомления является общей для обеих групп.

Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает уровень овладения профессией педагога. Внешним проявлением данной индивидуальной характеристики является этап профессионального развития, на которых находятся педагоги с разным стажем работы по специальности.

Молодые специалисты, только входящие в профессию, наиболее подвержены влиянию стресс-факторов, связанных с первичной адаптацией к содержанию профессионального труда и конкретным условиям его реализации.

Особые трудности возникают перед педагогами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста, при переходе от начальной к вторичной профессионализации. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания.

Рост мастерства и профессиональная зрелость облегчает положение педагогов со стажем работы более 10-ти лет, однако накопление эффектов хронических перегрузок и психофизиологическое истощение может находить отражение в ощущениях недовольства, пресыщения своей деятельностью и эмоционального истощения.

Специалисты с наибольшим педагогическим стажем и значительным опытом работы проявляют наиболее высокую устойчивость к стрессу, что обеспечивает продуктивный характер адаптации к самым разным затруднительным обстоятельствам.

Общими характеристиками для всех сравниваемых подгрупп являются достаточно стабильный эмоциональный фон выполнения деятельности с преобладанием положительных эмоций. По-видимому, сохранение интереса к происходящему, способности удивляться и видеть новое в повседневных делах является той движущей силой, которая обеспечивает личностную включенность педагогов в профессиональную деятельность.

Следует отметить особую значимость результатов этой части исследования, свидетельствующих о различиях в формировании специфических проявлений стресса на разных этапах профессионального становления педагогов. Учитывая, что каждый из этапов соответствует определенной ступени развития педагогической направленности и профессиональной компетентности, характерная симптоматика стресса для каждой из них соответствует разной степени сформированности этих социально значимых и профессионально важных качеств педагога. В связи с этим можно считать, что адекватная педагогическая направленность личности педагога включает, наряду с другими компонентами, формирование продуктивных способов психологической адаптации к стрессогенным ситуациям, что является, в конечном итоге, одним из важнейших условий эффективной реализации педагогического труда.

Другой важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельности, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности специалиста своим трудом. Согласно полученным результатам, степень удовлетворенности трудом является одним из основных факторов, влияющих на повышенную напряженность педагогической деятельности. Характерным для педагогов с высокой удовлетворенностью трудом является преобладание умеренных и низких оценок по основным показателям стресса в целом, за исключением выраженного уровня показателей эмоционального истощения и деперсонализации. Эта категория педагогов по всему комплексу проявлений стресса является вполне благополучной.

В отличие от них, у педагогов с низкой удовлетворенностью трудом наблюдается широкий спектр негативных проявлений стресса, начиная от субъективно повышенной оценки стрессогенности рабочей ситуации и кончая развитием негативных последствий стресса в ярко выраженной форме. Для них типичен сдвиг практически по всем оцениваемым показателям в диапазон явно неблагоприятных оценок, причем по некоторым из них (степень хронического утомления, признаки деперсонализации в отношении объекта педагогического воздействия) значения показателей выходят на уровень максимально сильных проявлений стресса. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.

В связи с этим фактор удовлетворенности/ неудовлетворенности трудом должен рассматриваться как самостоятельная индивидуально-психологическая характеристика педагогов, в которой преломляется влияние содержательных особенностей и социального контекста выполнения педагогической деятельности. Его влияние может коренным образом изменять развитие стресса у преподавателей и учителей, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации преподавателей через механизмы мотивационной регуляции деятельности.

Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности педагогов, преподающих в высшей и средней школе позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса. Согласно полученным результатам, к таким группам риска относятся:

• педагоги, работающие в школе, в связи повышенной стрессогенностью переживания интенсивных и разнообразных нагрузок, дефицитом времени и частотой сбоев в работе из-за плохой организации труда на фоне недостатка моральной и материальной удовлетворенности трудом.

• педагоги, находящиеся на переходной стадии от первичной к вторичной профессионализации и со стажем работы от 5-ти до 9-ти лет, у которых наблюдается выраженная степень всех компонентов синдрома психического выгорания, что снижает общую стрессоустойчивость, а также ведет к такому «патологическому» исходу как непрофессионализм, проявляющийся в форме выполнения труда по профессионально искаженным нормам вследствие деформации личности.

• педагоги - зрелые профессионалы или мастера, со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет, характеризующиеся наличием у них высокой степени развития хронического утомления в стадии, в опасной для психического и физического здоровья.

• педагоги с низкой удовлетворенностью трудом в связи с наличием у них искажений в мотивационном компоненте педагогической направленности личности специалиста, ведущих к деструкции самого процесса психологической адаптации к профессиональной деятельности.

Полученные эмпирические результаты могут быть использованы при разработке стратегий и методов проведения психологической работы представителями педагогических профессий по профилактике и коррекции неблагоприятного влияния стресса на деятельность и психическое здоровье профессионалов.

В основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса могут быть положены выделенные критические стадии развития и проявления стресса в профессиональной деятельности педагогов. Такая система рекомендаций может быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.

1. Профилактические мероприятия по обучению способам и приемам преодоления стресса на этапе профессиональной подготовки будущих педагогов. В качестве основных элементов такая система может включать:

• формирование адекватного образа профессии на основе его структурных компонентов;

• использование специальных обучающих программ, направленных на развитие профессионально важных качеств (эффективное межличностное общение, эмоциональная гибкость, рефлексивное мышление и др.);

• обучение базовым навыкам саморегуляции состояний для снятия эмоционального напряжения и физической усталости, улучшения самочувствия, повышения работоспособности и др.;

2. Коррекционные мероприятия по преодолению негативных эффектов острых и хронических стрессовых состояний как формы оказания психологической помощи работающим педагогами:

• проведение сеансов психологической релаксации для снятия симптомов повышенной напряженности у преподавателей с выраженными признаками стрессовых состояний;

• использование средств поведенческой психотерапии для разрешения конфликтных ситуаций, снятия тревоги, страхов и проявлений депрессии (обучение навыкам продуктивного мышления, техники систематической десенсибилизации и др.);

• оказание квалифицированной психологической поддержки в преодолении кризисов профессионального становления.

Разработка конкретных обучающих и восстановительных программ по психологической профилактике и коррекции проявлений стресса, характерных для представителей педагогической профессии, требует серьезной научной проработки и будет служить предметом наших будущих исследований.

На основании результатов проведенного исследования, были сделаны следующие выводы:

1. Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствиях стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы.

2. Обследованная группа педагогов относится к категории специалистов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Высокая субъективная значимость педагогической деятельности и высокая мотивационная включенность педагогов в работу являются причинами развития выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения. Условия реализации и содержательные особенности деятельности преподавателей обуславливают проявления начальной степени хронического утомления в данной группе педагогов. Самым сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.

3. Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Установлено, что преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы - наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. Для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания.

4. Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает этап овладения профессией педагога. Особые трудности возникают перед специалистами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста при переходе от начальной к вторичной профессионализации, соответствующий стажу работы от 5-ти до 9-ти лет. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания. Педагоги со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет характеризуются высокой степенью развития хронического утомления в опасной для психического и физического здоровья стадии

5. Важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельность, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности своим трудом. Влияние данного фактора может коренным образом изменять развитие стресса, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации педагогов через механизмы мотивационной регуляции деятельности. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.

6. Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса.

7. Выделенные критические стадии развития и проявления стресса в деятельности преподавателей могут быть положены в основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса. Такая система рекомендаций должна быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.

Надо отметить, что объем выполненной работы не позволил затронуть и подробно проанализировать все проблемы, связанные с развитием стресса у педагогов, работающих в высшей и средней школе. Например, нами не был проведен специальный анализ условий и содержания педагогической деятельности в учебных заведениях с углубленным изучением предметов. Однако, с достаточной долей уверенности, можно предположить, что выделенные в нашем исследовании факторы будут во многом определять специфику формирования стресса у педагогов, работающих и в таких образовательных учреждениях. За рамками нашего исследования осталось также рассмотрение различных социально-психологических факторов, определяющих специфичность синдромов стресса в совместной деятельности коллектива педагогов. Так, очевидно, что столь важные характеристики как социально-психологический климат в коллективе или организационная культура каждого образовательного учреждения не могут не оказывать влияния на выраженность стресса в деятельности педагогов, работающих в них. В то же время, социально-психологический климат связан с воздействием одного из наиболее важных «регуляторов» развития стресса - наличием социальной поддержки со стороны сотрудников. Эти и другие проблемы, связанные с разрабатываемой в нашей работе проблематикой, только ждут своего решения. Нам представляется, что перспективной линией продолжения начатых исследований может служить дальнейшее развитие комплексной стратегии изучения стресса, которая была реализована в представленной диссертации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Величковская, Софья Борисовна, 2005 год

1. Анисимова О. А. Здоровье учителя - проблема современной школы // Психология созидания - Т. 7. - Вып. 2. - Казань: РПО, 2000.

2. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. - № 6.

3. Баранов А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1997.

4. Баранов А. А. О психологической типологии стрессоустойчивости педагога // Психология созидания. Т. 7. - Вып. 2. - Казань: РПО, 2000.

5. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

6. Беребин М. А., Вассерман Л. И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. 1994. — № 4.

7. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. -М.: Изд-во ИП РАН, 1995.

8. Бодров В. А. Экспериментальное изучение эмоционального напряжения у операторов // Военно-медицинский журнал. 1973. - № 1.

9. Бодров В. А. К обоснованию концепции информационного стресса человека-опреатора. // Труды ИП РАН, вып. 2. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

10. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: Изд-во «Пер Сэ», 2000.

11. Борисова М. Н., Гуревич К. М. и др. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. — Т. 3. М.: Просвещение, 1963.

12. Величковская С. Б. Проблема развития профессионального «выгорания». Синдром «выгорания» у преподавателей иностранного языка. Статья // Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ. — Выпуск 484.1. М.: Изд-во МГЛУ. 2004.

13. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. «Синдром выгорания» в системе «человек -человек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб: Изд-во «Питер-Пресс», 2001.

14. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Изд-во АРКТИ, 2000.

15. Гершкович Т. Б., Глуханюк Н. С. Особенности профессиональной адаптации преподавателя высшей школы // Психология созидания. Казань: РПО, 2000. - Т. 7. -Вып. 2.

16. Гирева Л. Д. Аксиологические аспекты и психологические особенности творческой деятельности учителей // Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина. — М.:ИТПиО РАО, 1995.

17. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.

18. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965.

19. Горелова Г. Г. Личность и профессия: Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройного» кризиса. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.

20. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерения в психологии. Общий психологический практикум. Изд.2 -М.: Изд-во МГУ, 1998.

21. Данхем Р. Б. Основные составляющие характеристик труда и их измерение // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

22. Дикая Л. Г. Особенности регуляции функционального состояния оператора в процессе адаптации к особым условиям // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. — М.: Наука, 1985.

23. Дикая Л. Г. Системно-деятельностная концепция психофизиологического состояния человека // Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. -М.: Изд-во ИП РАН, 1999.

24. Дикая Л. Г., Семкин В. В., Щедров В. И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психологический журнал. — 1994.-№6.

25. Дмитриева И.В., Глазычев О.С. Индивидуальное здоровье и полипараметрическая диагностика функциональных состояний организма. М.: Изд-во «Горизонт», 2000.

26. Журавкова М. В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф: дисс. . канд. психол. наук. — СПб, 1995.

27. Банковский А. Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния //

28. Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., Наука, 1991.

29. Занковский А. Н. Организационная психология. М.: Флинта, 2000.

30. Заремба Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Дисс. канд. психол. наук. М., 1982.

31. Захарова JI. Н., Сергеюк П. И., Кузьминова М. П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновский. — М.: Изд-во МПГУ, 1994.

32. Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. . докт. психол. наук. JI., 1988.

33. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

34. Зинченко В. П., Леонова А. Б., Стрелков Ю. Н. Психометрика утомления. М.: Изд-во МГУ, 1977.

35. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

36. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

37. Ильин Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в психологии и физиологии. — М.: Наука, 1978.

38. Кабаченко Т. С. Психология управления М.: Изд-во РПО, 1997.

39. Кабаченко Т. С. Психология в управлении человеческими ресурсами. СПб.: Питер, 2003.

40. Казначеев C.B., Удалова С.А. Использование конституционального подхода при оценке состояния здоровья // Физиология человека. 1986. — № 3.

41. Калиниченко Т. А. Разработка адаптированной версии опросника Ч. Д. Спилбергера для оценки гнева и ярости как устойчивой индивидуальной черты. Дипломная работа / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 2001.

42. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

43. Карпова Э. Э. Влияние системности знаний на психологическую устойчивость учителя // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: тезисы семинара. Москва-Одесса, 1984.

44. Касл С. В. Эпидемиологический подход к изучению стресса в труде // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия/ Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

45. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

46. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: Изд-во МОДЭК, 1996.

47. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, 1998.

48. Коваленок Т. П. Теоретические и практические аспекты саморегуляции в контексте подготовки инженеров-педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1998.

49. Кожевникова Э. П. Педагогическая индифферентность как разновидность профессиональных деформаций учителя // Психология созидания. Казань: РПО, 2000. - Т. 7. - Вып. 2.

50. Кокс Т. Стресс. -М.: Медицина, 1981.

51. Кокс Т., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

52. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. -М.: Просвещение, 1993.

53. Копылова Н. В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тверь, 1999.

54. Котрикова М. Ю. Индивидуальная психологическая структура учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993.

55. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.

56. Куликов Л. В. Стресс и стрессоустойчивость личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. -Вып.1. —Ч.1. —СПб.: Изд-во СПбУ, 1995.

57. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель. // Вопросы психологии. 1983. -№3.

58. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

59. Купер К. Л., Маршалл Дж. Источники стресса "белых воротничков" // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

60. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

61. Курлянд 3. Н. Педагогические способности как предпосылка психологической устойчивости учителя // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: тезисы семинара. Москва-Одесса, 1984.

62. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональныйстресс. — Jl.: Медицина, 1970.

63. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1984.

64. Леонова А. Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний: Дисс. докт. психол. наук. — М., 1988.

65. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ. Сер. 14 "Психология". 2000. - № 3.

66. Леонова А. Б. Основные теоретические подходы и методология исследований психологического стресса // Материалы 7-й Международной междисциплинарной конференции по биологической психиатрии «Стресс и поведение». — М.: Изд-во ОБП, 2003.

67. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Субъективный образ профессиональной среды как регулятор развития стресса // Тезисы 2-й Российской конференции по экологической психологии. М.: Изд-во ПИ РАО, 2000.

68. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Вестник казанского университета. Казань, 2002.

69. Леонова А. Б., Капица М. С. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека // Практикум по инженерной психологии и эргономике / Под ред. Ю. К. Стрелкова. М.: Изд-во Академия, 2003.

70. Леонова А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во МГУ, 1993.

71. Леонова А. Б., Медведев В. И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1981.

72. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Наука, 1996.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

74. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

75. Лютенс Ф. Организационное поведение. М.: Изд-во ИНФРА-М, 1999.

76. Марищук В. Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб.: Изд-во Сентябрь, 2001.

77. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

78. Межиева М. В. Психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку. Автореф. дис. . канд.психол. наук. Ярославль, 2001.

79. Медведев В.И. Классификация поведенческой адаптации // Физиология человека. — 1982.— Т. 1. — №1.

80. Медведев В. И. Функциональные состояния оператора // Эргономика. Принципы и рекомендации. Вып. 1. -М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1970.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

82. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.

83. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. -№ 1.

84. Митина JI. М. Учитель как личность и профессинал. М.: Изд-во Дело, 1994.

85. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта, 1998.

86. Митина JI. М. Пихология труда и профессинального развития учителя. — М.: Изд-во ACADEMA, 2004.

87. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4.

88. Митина JI. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Изд-во Флинта, 2001.

89. Мотовилина И. А. Профессиональный стресс в условиях организационных изменений: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003.

90. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

91. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения // Психические состояния. Хрестоматия. СПб.: Изд-во «Питер-Пресс», 2000.

92. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

93. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

94. Нечаев Н. Н. А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин: диалог во времени // Вопросы психологии. 2003. - № 2.

95. Панченко Е. Н. Личностная подготовка женщин к трудностям профессии учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Майкоп, 1999.

96. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. — М.: Просвещение, 2000.

97. Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998.

98. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983.

99. Практикум по инженерной психологии и эргономике / Под ред. Ю. К. Стрелкова. -М.: Академия, 2003.

100. Пригожин А. И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995.

101. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности / Под ред. Н. Н. Никитиной. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1998.

102. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

103. Прохоров А. О., Васильева Т. Н. Связь черт характера и психических состояний педагога // Вопросы психологии. 2001. - № 3.

104. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртск. ун-та, 1994.

105. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб. гос. ун-та. — Сер 6. -1995. Вып.3.

106. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997.- № 1.

107. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Наука, 1979.

108. Рогинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. —2002. № 3.

109. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - № 5.

110. Рукавишников A. JI. Личностные детерминанты и организационные факторы психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль, 2001.

111. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.

112. Симановский А. Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии. № 4. -2002.

113. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.

114. Сластенин В.А. Учитель и время. // Советская педагогика. 1990. - № 9.

115. Сластенин В. А., Подымова JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997.

116. Смит М. Дж. Профессиональный стресс // Человеческий фактор / Под ред. В. П. Зинченко, В.М. Мунипова. Т.2.- М.: Мир, 1991.

117. Субботин С. В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1992.

118. Судаков K.B. Индивидуальная устойчивость к эмоциональному стрессу. М.: Медицина, 1998.

119. Сыманюк Э. Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. М: Изд-во МПСИ, 2004. 320 с.

120. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов учебных заведений среднего профессионального образования. -М.: Изд-во «Academia», 1999.

121. Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1975.

122. Фастовец И. В. Формирование профессинально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1991.

123. Форманюк Т. В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6.

124. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. -Вып. 5 -М.: Наука, 1975.

125. Хокки Г. Р., Хамильтон П. Когнитивные паттерны стрессовых состояний // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Радикс, 1995.

126. Цетлин В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 1996. — № 3.

127. Шапкин С. А., Дикая Л. Г. Деятельность в особых условиях: компетентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психологический журнал. 1996. - № 1.

128. Языкова Н. В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1998.-№2.

129. Appley М.Н., Trumbull R. Development of stress concept // Dynamics of stress concept / Ed. by M.H. Appley, R. Trumbull. -N.Y.: McGrow-Hill, 1986

130. Basowitz H., Persky H., Korchin Sh., Grinker R. Anxiety and stress: An interdisciplinary study of a life Situation. -N.Y.: McGrow-Hill, 1955.

131. Boenner К. H., Walenzik M. Die Pulsfrequenz als psychologischer Parameter der Belastung von Lehrern // Psychol. Beitrage. 1983. - № 4.

132. Brand R. J., Rosenmann, R. H., et al. Multivariate prediction of coronary heart disease in the Western Collaborative Group Study compared to the findings of the Framingham Study

133. Circulation. 1976. - V. 53.

134. Broadbent D. The clinical impact of job design // Brit. Jour. Of Clinical Psychology. -1984. V. 25.

135. Brock B. L., Grady M. L. Rekindling the flame: principals combating teacher burnout. -Thousand Oaks., Calif.: Corwin Press, 2000.

136. Burisch M. Das Burnout Syndrom. Theorie der inneren Erschoepfung. - Springer, 1989.

137. Carrere S., Evans G. W., Palsane M. N., Rivas M. Job strain and occupational stress among urban transit operators // Journal of Occupational Psychology. 1991. V. 64.

138. Cole M., Walker S. Teaching and stress. Vilton Keynes, U.K.: Open University press, 1983.

139. Cooper C.L. Handbook of stress medicine health. Boca Ration, FL: CRC Press,

140. Cooper C.L., Payne R. Stress at work. Chichester: Wiley, 1978.

141. Cooper C. L., Dewe P. J., O'Driscol M. P. Organisational stress: a review and critique of theory, research, and applications. Thousand Oaks, Calif.: Sage, 2001.

142. Coping, health, and organisations / Ed. by Philip Dewe, Michael Leiter, Tom Cox. London; N.Y.: Taylor and Francis, 1999.

143. Cosgrove J. Breakdown: the facts about teacher stress. London; N.Y.: Routledge Fanner, 2001.

144. Cox T., Fergusson, E. Measurement of subjective work environment // Work and stress. -1994.-V. 8.

145. Donham G. W. Ludenia K., Sands M. M., Holzer P. D. Personality correlates of health locus control with medical inpatients // Psychological reports. 1983.

146. Friedman M., Rosenman R. H. The Key cause type A behavior pattern // Stress and coping. - N.Y.: Columbia University Press, 1977.

147. Gender, work stress, and health / Ed. by D. L. Nelson and R. J. Burke. Washington, D. S.: American Psychological Assoc., 2002.

148. Glass D. C., Singer J. E., Urban stress: Experiments on noise and social stressors. — N.Y.: Academic Press, 1972.

149. Graefner L., Wolf E. Sind Paedogogen gesundheitlich gefaerdert? // Zeitschrift fur arztl. Fortbildildung. 1983.

150. Hackman J. R., Oldham, G. R. Employee reactions to job characteristics // Journal of Applied Psychology. 1971. -V. 55.

151. Hackman J. R., Oldham, G. R. Development of Job Diagnostic Survey // Journal of Applied Psychology. 1975. - V. 60.

152. Hopson J. L., Hopson E. H., Dyar J. T. Burnout to balance: EMS stress. Upper Saddle River, NJ: Brady/Prentice Hall, 2001.

153. House J. S. Occupational stress and heart coronary disease: a review and theoreticalintegration // Journal of Health and Social Behaviour, 1974, V. 15.

154. Houston B. K., Blom L. J., Burish T. G., Commings E. M. Positive evaluation of stressful experiences // Journal of personality. 1978. - V. 46.

155. Jenkins C. D. Recent evidence supporting psychological and social risk factors for coronary disease // New England Journal of Medicine. 1976. - V. 294.

156. Johansson G., Gardell B. Work-health relations as mediated through stress reactions and job socialisation // Topics in Health Psychology / Ed. by S. Maes, C. D. Spielberg et al. -Upper Saddle River, NJ: Brady/Prentice Hall, 1988.

157. Karasek R. A. Job demands, job decision latitude, and mental train: implications for job redesign // Administrative Science Quarterly. 1979. - V. 24.

158. Kagan A., and Levi L. Adaptation of the psychosocial environment to man's abilities and needs // Society, Stress and Disease. V. 1. / Ed. by Levi L. — London: Oxford University Press, 1971.

159. Kinnunen U. Teacher stress over a school year. Jyvaskyla: Univ. of Jyvaskyla, 1989.

160. Klein L. New Forms of Work Organization. Cambridge: Cambridge University Press, 1976.

161. Kyriacou C. Teacher stress and burnout: An international review // Educational Research. -1987, V. 29.

162. Lasarus R. Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press, 1991.

163. Laux L., Vossel G. Theoretical and methodological issues in achievement related stress and anxiety research // Achievement, stress and anxiety. — Washington: American Psychological Assoc., 1982.

164. Levi L. Society, stress, and disease: Vol. 4. Working. London: Oxford University Press, 1981

165. Managerial, occupational and organisational stress research / Ed. by C. L. Cooper -Burlington, VT., USA: Ashgate, 2000.

166. Maslach C. Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon // Job Stress and Burnout / Ed. W.S. Paine. Beverly Hills: Sage, 1982.

167. Maslach C., Jackson S.E. Maslach Burnout Inventiory. Manual (2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1986.

168. Mausner J. S., Steppacher R. C. Suicide in professionals: a study of male and female psychologists // American Journal of Epidemiology. 1998.

169. Mechanic D. Students under stress. -N.Y.: Free Press, 1962.

170. Moos R .H., Swindle R W. Stressful life circumstances: concepts and measures. Special Issue: II-IV. Advances in Measuring Life Stress // Stress Medicine. 1990. - V. 6. -№ 3.

171. Occupational health psychology: the challenge of workplace stress / Ed. by Marc Schabracq et al. Leicester: British Psychological Society, 2001.

172. Occupational stress: a practical approach / Ed. by Ken Addley. Oxford; Boston: Butterworth-Heinemann, 1997.

173. Payne R. Organisational stress and social support // Current Concerns in Occupational Stress / Ed. by C. L. Cooper and R. Payne, 1980.

174. Plath H.E., Richter P. Ermuedung Monotonie - Saettigung - Stress (BMS). - Berlin:1. Handanweisung. 1984.

175. Preventive stress management in organizations / Ed. by James Campbell Quick et al. -Washington, DC: American Psychological Association, 1997.

176. Primary teachers' stress // Troman G. and Peter Woods. London, N.Y.: Routledge Falmer, 2001.

177. Professionals on workplace stress: the essential facts / Ed. by Alex Roney and Cary Cooper. Chichester; N.Y.: Wiley, 1997.

178. Ritterband L. M., Spielberger C. D. Construct validity of the Beck Depression Inventory as a measure of state and trait depression in nonclinical populations // Depression and stress. -1966.-№2.

179. Rose R.M. Air traffic controller health change study: a prospective investigation of physical, psychological and work-related changes. Springfield, VAA: National Technical Information Service, 1978.

180. Sheck D. T. L. Reliance on self or seeking help from others: gender differences in the locus of coping in Chinese working patterns // J. Psychol. 1992. - V. 126.

181. Shoenpflug W. Coping efficiency and situational demands // Stress and fatigne in human performance / Ed. by G. R. Hockey. Chicherter: Wiley, 1983.

182. Schoenpflug W. Behavior economics as an approach to stress theory // Dynamics of stress / Ed. by M.H. Appley & R.Trumbull. N.Y.: Plenum Press, 1986, p. 81 - 97

183. Siegel J. M., Loftus E. F. Impact of anxiety and life stress upon eyewitness testimony / Bulletin of Psychonom. Society. 1978. - V. 12. -№ 6.

184. Skovholt T. M. The resilient practitioner: burnout prevention and self-care strategies for counselors, therapists, teachers, and health professionals. Boston, MA: Allyn and Bacon, 2001.

185. Spielberger C. D. Treil-state anxiety and motor behavior // Journal of Motor Behavior. -1971.-V.3.

186. Spielberger C. D. Profession Manual State-Trait Anger Expression Inventory. Revised Research Edition.-PAR, 1991.

187. Spielberger C. D. Assessment of Emotional states and Personality Traits: Measuring Psychological Vital Signs // Clinical Personality Assessment: Practical Approaches / Ed. by. J. M. Butcher. -N.Y.: Oxford University press, 1995.

188. Spielberger C. D., Reheiser E. C. The Job Stress Survey: Measuring Gender Differences in

189. Occupational Stress // Journal of Social Behavior and Personality. 1994. - V. 9. - № 2.

190. Stress and health: research and clinical applications / Ed. by Dianna T. Kenny et al. — Amsterdam: Harwood Academic, 2000.

191. Stress in teachers: past, present, and future / Ed. by Jack Dunham and Ved Varxna. -London: Whurr Publishers, 1998.

192. Studies in stress and its management / Ed. D. M. Pestonjee, Udai Pareek, Rita Agrawal. -New Delhi: Oxford & IBH Pub. Co. Pvt. Ltd., 1999.

193. Theories of organizational stress / Ed. by Cary L., Cooper. N.Y.: Oxford University Press, 2000.

194. Travers, C.J., Cooper, C.L. Mental health, job satisfaction and occupational stress among UK teachers // Work and Stress. 1993. - V. 7.

195. Wainwright D., Calhan M. Work stress: the making of a modern epidemic. Philadelphia, Pa.: Open University Press, 2002.

196. Warr P. A conceptual framework for the study of work and mental health // Work and Stress.- 1994.-V. 8.-№2.

197. Weinberger D. A., Schwartz G. E., Davidson R. J., Low-anxious, high-anxious and repressive coping styles: Psychometric patterns and behavioral and physiological responses to stress // Journal of Abnormal Physiology. 1979. — V. 88. — № 4.

198. Weitz J. Psychological research needs on the problems of human stress//Social and Psychological Factors in Stress / Ed. by McGrath J.E., Holt, Rinehart and Winston. N.Y.: Plenum Press, 1970.

199. Williams S., Cooper L. Managing workplace stress: a best practice blueprint. Chichester: Wiley, 2002.

200. Wolff H. G. Stress and disease. 2nd ed. Springfield, III: Charles C. Tomas, 1968.