Адресное обучение как форма индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Питанова, Марина Евгеньевна

• Питанова, Марина Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Питанова, Марина Евгеньевна

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы индивидуального подхода к учащимся

1.1. Различие и взаимосвязь понятий индивидуального подхода, индивидуализации и дифференциации обучения

1.2. Краткий очерк развития проблем индивидуализации обучения

1.3. Методические варианты индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам

1.4. Выводы

Глава 2. Краткий очерк исследований по проблемам дифференцированного обучения

2.1. Содержание и объем понятий дифференцированного обучения и дифференцированного подхода к учащимся

2.2. Принципы формирования групп в русле проблем дифференцированного обучения и сотрудничества школьников

2.3. Групповые формы обучения в общедидактическом контексте

2.4. Выводы

Глава 3. «Адресное» обучение как вариант индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам

3.1. Формирование групп учащихся по принципам «психологического адреса» и «компенсации»

3.2. Методика и этапы эксперимента

Глава 4. Результаты экспериментального обучения

4.1. Количественное сопоставление исходных и конечных эмпирических данных

4.1.1. Результаты диагностических срезов до экспериментального обучения

4.1.2. Результаты диагностических срезов после экспериментального обучения

4.2. Анализ динамики данных по параметрам «психологического адреса» испытуемых

4.2.1. Сопоставление динамики данных, полученных в экспериментальных и контрольных условиях обучения

4.2.2. Сопоставление исходных и конечных данных по высоким уровням каждого параметра

4.2.3. Сопоставление динамики количественных данных по тем же параметрам в классах с другими принципами формирования групп

4.3. Выводы

Глава 5. Типы совместной работы школьников в группах, сформированных по разным принципам (качественный анализ эмпирического материала)

5.1. Критерии анализа совместной работы испытуемых

5.2. Типология групп по результативности и эффективности совместной работы испытуемых

5.3. Качественные различия «индивидуальных вкладов»

5.4. Характер работы групп, сформированных по другим принципам

5.5. Анализ работы групп по структуре способа решения нестандартной задачи

5.6. Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адресное обучение как форма индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам»

Актуальность исследования.

Настоящее исследование проведено в русле проблематики дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся. Имеющиеся на сегодняшний день разработки дифференцированного обучения основаны прежде всего на учете тех индивидуальных возможностей и ограничений когнитивной сферы школьника, которые определяют успешность/безуспешность усвоения материала, темп продвижения в материале, характер ошибок и т.п. (3.И. Калмыкова, 1961; Ю.П.Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1969 и мн. др.).

В меньшей степени проработаны вопросы дифференциации обучения на основе сочетания и соотношения разных — интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и др. -особенностей, образующих индивидуальный психологический облик ребенка и влияющих как на эффективность обучения, так и на субъектную позицию каждого ребенка в процессе учения. Постановка и решение этих вопросов тем более важны, чем больше накапливается данных о тесной взаимосвязи разных линий развития ребенка, что показывают исследования проведенные (и проводимые до сих пор), в частности, в научных школах Л.И.Божович и Н.А.Менчинской.

Проблема нашего исследования относится к групповым формам работы школьников на уроке, как одному из вариантов индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам, который мы метафорически называем «адресным обучением»

Несмотря на большое число работ, посвященных организации tсовместной деятельности (Х.И. Лийметс, 1975; В.В. Рубцов, 1996;

1 Эта метафора будет раскрыта далее, в одной из глав диссертации. Здесь лишь кратко охарактеризуем его как обучение, «адресующееся» к определенной совокупности индивидуальных особенностей познавательной деятельности и личности каждого ученика.

Н.И.Поливанова, И.В.Ривина, 1996; Г.А. Цукерман, 1996; В.К. Дьяченко, 1998 и др.), до сих пор остается недостаточно изученным вопрос о принципах формирования групп и психодидактических условий их работы на уроке. Очевидна необходимость теоретического исследования, экспериментальной разработки и последующей практической апробации технологии подбора групп, эффективной в плане внутренней дифференциации коллегиальной работы детей и позитивных изменений самого ребенка.

Проблема исследования: какие психолого-педагогические факторы могут обеспечить положительную динамику когнитивных особенностей школьников и эмоциональной окрашенности их познавательной деятельности в условиях групповой работы?

Объектом исследования стала совокупность индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников, которые могут влиять на эффективность совместной работы в процессе учения и сами изменяться в условиях этой работы.

Предметом исследования - динамика изменения этих особенностей, качеств (до - после экспериментальной групповой работы), которая позволит оценить целесообразность предлагаемого нами «адресного обучения».

Гипотеза исследования: положительную динамику когнитивных и эмоциональных аспектов процесса учения школьников при групповых формах работы могут обеспечить следующие факторы: а) группировка детей по двум взаимосвязанным принципам: принципу индивидуального вклада, т.е. совокупности предположительно важных для совместной работы качеств, которыми обладает каждый участник работы, с учетом того, что разные дети обладают одним или некоторыми из этих качеств на более высоком уровне, чем другие участники группы; принципу компенсации, т.е. восполнения в групповой работе тех качеств, которыми те или иные участники группы обладают на низком уровне; таким образом, группа в целом обладает всем набором желательных для общей работы качеств, поскольку каждый ученик вносит в виде индивидуального вклада, как минимум, одно качество на высоком уровне; б) сочетание методов сообщающего и проблемного обучения: введение нового материала в лекционной форме, что уравнивает исходные условия в рамках той или иной темы; конкретизация и практическое осмысление материала в процессе самостоятельного группового решения задач-проблем, т.е. нестандартных задач, которые не могут быть решены применением привычных, шаблонных приемов, что может стимулировать коллегиальную поисковую деятельность, а она в свою очередь способствовать позитивным изменениям когнитивных и эмоциональных особенностей учения у каждого участника группы.

Критериями эффективности групповой работы могут быть положительные изменения в следующем наборе качеств участников группы:

1) уровне развития интеллекта;

2) уровне компетенции в предмете;

3) уровне познавательной активности;

4) эмоциональной окрашенности учебной работы;

5) социометрическом статусе ученика в классе.

В каждом из этих качеств (за исключением, может быть, пятого) присутствуют в единстве особенности личности и познавательной деятельности.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить вариант обучения, называемого адресным, т.е. «адресующимся» к комплексу психологических особенностей ученика, которые могут позитивно изменяться в условиях коллегиальной учебной работы и/или влиять на ее эффективность.

Достижение этой цели предполагало решение ряда задач:

1. Провести теоретический анализ имеющихся психодидактических вариантов дифференцированного обучения и принципов формирования групп для совместной учебной работы.

2. Обосновать наши принципы формирования групп.

3. Разработать методический аппарат для экспериментальной верификации этих принципов.

4. Провести сравнительный анализ данных, характеризующих динамику особенностей познавательной деятельности школьников в экспериментальных и контрольных условиях.

5. Описать технологию адресного обучения таким образом, чтобы оно было доступно для реализации на разных учебных предметах.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной психологии о соотношении обучения и психического развития ребенка; о внешней и внутренней детерминации этих процессов (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.), о психолого-педагогических принципах групповых форм учебной работы, сформулированных в современной отечественной и зарубежной науке (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, E.Webb, J.B.Thibo, A.-N.Perret-Clermont, W.Doise и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

- анализ литературы по проблеме исследования;

- эксперименты, направленные на диагностику индивидуальных особенностей, испытуемых до и после групповой работы в экспериментальных и контрольных условиях;

- проведение групповых и классных экспериментальных занятий;

- индивидуальные и групповые беседы;

- анализ письменных работ учащихся;

- статистический анализ экспериментального материала (по критериям Пирсона и Фишера).

Исследование проведено на материале химии как учебного предмета. Испытуемыми были ученики YIII - IX классов гимназии «Дидакт» и общеобразовательной школы ( г.Заречный Пензенской обл.). В эксперименте участвовали 478 учеников (из них 229 гимназистов) и два учителя-экспериментатора. Эксперимент проводился на протяжении трех учебных лет в течение третьих четвертей.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Основными психолого-педагогическими факторами эффективности групповой работы школьников в условиях адресного обучения являются:

- состав групп, при формировании которых учитывается одновременно комплекс когнитивных и эмоциональных особенностей каждого участника совместной работы;

- разный уровень развития этих особенностей, позволяющий каждому ученику внести свой индивидуальный вклад в коллегиальную работу и компенсировать дефицит того или иного качества у группы в целом;

- сочетание методов сообщающего и проблемного обучения, что обеспечивает, с одной стороны, одинаковые исходные условия всем участникам, с другой - возможность внутренней дифференциации работы групп по способам, стилю и эффективности сотрудничества, в отличие от внешней дифференциации, при которой работа групп педагогически регламентируется в основном в зависимости от уровня их интеллекта и подготовленности;

- использование нестандартных задач-проблем в качестве основного методического инструмента, исключающего воспроизведение шаблонных путей их решения и стимулирующего продуктивный полилог участников группы.

2. Набор критериев для предварительной и заключительной диагностики индивидуальных особенностей детей в целях оценки эффективности данной технологии формирования групп - уровни интеллекта, компетенции в предмете, познавательной активности, характер эмоциональной окрашенности учебной работы, социометрический статус - позволяют сопоставлять полученные данные в широком диапазоне возможных изменений познавательной деятельности и личности учащихся в разных условиях групповой работы.

3. Совокупность содержательных и организационных аспектов сотрудничества в группах определяет сам тип сотрудничества и различия в способах и результатах решения нестандартной задачи.

4. Содержание научной метафоры «индивидуальный вклад» не может сводиться к усилиям, или вложенному труду, в процессе выполнения совместной работы; «вклад» может быть внесен и эмоциональным настроем, азартом в поиске ответа, привлечением житейского опыта, а также организационными умениями.

Теоретическое значение и научная новизна работы состоит в анализе ряда острых и нерешенных вопросов дифференцированного обучения, в*-частности, внутренней дифференциации коллегиальной работы детей на уроке. Предложены и обоснованы новые принципы подбора групп детей: а) учет совокупности индивидуальных особенностей познавательной деятельности и ее эмоциональной окрашенности; б) формирование групп детей с таким соотношением этих особенностей, при котором группа в целом обладает набором качеств, обеспечивающих эффективность совместной работы. Определен круг критериев предварительной и заключительной диагностики этих качеств, а также тип задач, которые могут использоваться как инструмент организации групповой поисковой работы испытуемых. Выявлены различия типов сотрудничества детей в группах, сформированных по разным принципам.

Практическое значение работы. Предложена технология формирования групп детей и организации их работы, доступная к использованию в школах разных типов и принципиально переносимая на с материал различных учебных предметов. Созданы образцы нестандартных задач на материале химии, способствующих актуализации не только усвоенных знаний, но и содержания внеучебного опыта школьников.

Внедрение результатов в практику.

Разработанный вариант дифференцированного обучения использован в практике организации обучающего семинара «Оригинальная психолого-педагогическая технология «Адресное обучение» с учителями-химиками сельских школ в Пензенском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Содержание работы семинара составляет обсуждение принципов и методики адресного обучения, опытных проб учителей. Учителя-экспериментаторы с 1999-2000 учебного года работают с использованием технологии адресного обучения по курсу «Неорганическая химия».

Апробация исследования.

Материалы исследования, его содержание и основные методики обсуждались на заседании лаборатории психологии учения ПИ РАО (2001, 2004, 2005); второй и четвертой межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» Барнаул (1998, 2002); второй Российской межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» Челябинск-Москва (2002); конференции «Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения» Москва, ПИ РАО (2005); на заседаниях методического объединения учителей химии г.Заречного, на педагогических советах школы № 216 и гимназии «Дидакт» (1999 - 2003); представлены в стендовых материалах юбилейной научно-технической конференции «Краеведческие исследования и проблема экологического образования» Пенза (1996). и

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Питанова, Марина Евгеньевна

5.6 Выводы.

На основе проведенного анализа материала можно сделать следующие выводы:

1. Адресное обучение предлагает такой принцип формирования групп, при котором учащиеся, объединенные для решения нестандартной задачи, реализуют деловое сотрудничество с большей эффективностью, чем в группах, сформированных по другим принципам.

2. Индивидуальные вклады при адресной комплектации группы позволяют учащимся занять свою «функциональную нишу» и работать на группу в целом. Дети, превосходящие по интеллекту, генерируют идеи, гипотезы и контролируют готовое решение. Ученики с высокой компетенцией в предмете своевременно актуализуют нужные знания и намечают форму, порядок работы, контролируют ход и результаты поиска. Высокий уровень познавательной активности позволяет ученику выступить в роли сомневающегося критика с общим положительным настроем. Ученики с высоким социометрическим статусом становятся организаторами совместной продуктивной работы.

3. Сравнительный анализ способов совместной работы экспериментальных и контрольных классов показал, как существенно принцип формирования групп сказывается на ходе групповой работы. В классах, где комплектация велась по другим принципам (пожелание детей, «лидер-набор», гомогенность/гетерогенность по IQ), зафиксированы факты нарушения сотрудничества или его изначальное отсутствие. В этих случаях верное решение задачи достигается усилиями одного ученика (III тип совместной работы), или не достигается вообще (IV и V типы). Отмечены случаи, когда начатая совместная деятельность распадается (VI тип).

4. Во всех экспериментальных группах проявляются заинтересованность и положительный настрой учащихся к групповой работе. По отзывам детей в индивидуальных беседах: у них отсутствует страх, тревога, перед нестандартной задачей; в таких группах они чувствуют себя спокойно и уверенно.

В контрольных классах отношение учащихся к нестандартным задачам иное. Напряженность, тревога, страх проявляются в отношениях друг к другу, к учителю. Часто эти переживания не дают возможности организовать совместную деятельность. Учащиеся групп, не справляющихся с решением, сопротивляются организационной форме урока, предлагаемой учителем.

166

Заключение.

Проведенный нами анализ психодидактических вариантов дифференцированного обучения показал, что разница понятий дифференциации и индивидуализации в литературе выражена не отчетливо. Эти понятия не тождественны по содержанию, но трудно различимы по объему, поскольку стоящие за ними реалии тесно взаимосвязаны.

Для дифференцированного обучения, предполагающего групповые формы работы учащихся, подбор групп осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей. Данные о результатах такого обучения относятся, как правило, к успешности/безуспешности усвоения материала. Но сведения о процессуальных изменениях в учебной работе школьника, о влиянии этого обучения на индивидуальные особенности ребенка скудны или часто приводятся как второстепенные в литературе. Между тем при самостоятельной работе учащихся в группах возможна реализация не только внешней дифференциации (посредством типов заданий, условий организации их выполнения и т.п.), но и внутренней, обусловленной различиями сотрудничества детей в группах. Развитие таких форм обучения обостряет проблему параметров, по которым учащиеся объединяются в группы. По литературным источникам установлено, что подбор групп может осуществляться с учетом нескольких критериев: одинаковый темп работы и успеваемость, но различный уровень информированности и различные способности; или с учетом одного параметра — гомогенные или гетерогенные по уровню интеллекта. Однако остается многоплановым и недостаточно изученным вопрос о психолого-педагогических параметрах и технике формирования групп с учетом более широкого круга особенностей детей - не только когнитивного, но и эмоционально-личностного плана. Это, на наш взгляд, в большей мере отвечает требованиям индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся.

В ходе исследования обоснованы наши принципы формирования групп - индивидуальных вкладов и компенсации. Апробирована технология предлагаемого вида дифференцированного обучения, названного нами «адресным». Технология адресного обучения не замыкается на каком-то одном психодидактическом принципе. Она заключается в особом сочетании методов сообщающего и проблемного обучения, при котором новый материал вводится лекционно, с обсуждением в классе некоторых вопросов по ходу лекции, а его конкретизация и практическое осмысление в процессе самостоятельного группового решения нестандартных задач-проблем.

Сформулированные нами принципы подбора групп в сравнении с другими принципами (свободного выбора детей, «лидер-набора», а также гетерогенного или гомогенного набора с учетом единственного параметра — уровня интеллекта), дают более выраженный положительный эффект в изменении компетенции в предмете, познавательной активности, эмоциональной окрашенности учебной работы. В ходе работы «адресных» групп развивается продуктивный полилог, отсутствует распад совместной деятельности. При невмешательстве учителя группы свободны в выборе способа совместной работы. Структура этих способов наиболее отчетливо проступает в работе адресных групп. В основе предлагаемой нами типологии совместной работы учитывается результативность решения задачи и эффективность сотрудничества как процессуальная сторона этой работы.

Об эффективности адресного обучения свидетельствует широкий диапазон позитивных изменений в уровне компетенции в предмете, познавательной активности, эмоциональной окрашенности учебной работы на статистически значимом уровне. Позитивные и статистически подтвержденные изменения интеллекта зафиксированы лишь у части нашей выборки. Изменения социометрического статуса объясняются смысловой переоценкой отношений друг к другу с позиций совместной учебной деятельности и касаются в основном «полярных» социометрических стратов.

Технология адресного обучения применима к любому учебному предмету. Реальная сложность для учителя-предметника заключается в необходимости сотрудничества с психологом школы, который должен располагать обширным диагностическим материалом и умением комплектовать «адресные» группы. Для широкого использования технологии целесообразно разработать вариант компьютерной поддержки педагога таким образом, чтобы формирование групп выполняла машина, опираясь на заложенную диагностическую информацию. Создание такой программы мы планируем в ходе дальнейшей разработки темы исследования.

169

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Питанова, Марина Евгеньевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Заметки // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2, М.: Педагогика, 1989.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.С.111-131.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

4. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Советская педагогика.1966. №1. С. 33-63.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.:Просвещение, 1968.

6. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 118-125.

7. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.:Педагогика, 1982.

8. Бернштейн М.С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения (по материалам США) // Вопросы психологии. 1975. №2. С. 136-147.

9. Божович Л.И. О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний // Советская педагогика. 1945. №11. С. 45-53.

10. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. С. 3-14.1213,14,151821,22,23.24,25,

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:Просвещение, 1968.

12. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. №7. С.7-83.

13. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.

14. Гамезо М.В. Зависимость успешности овладения знаковой системой от меры ее наглядности и логической упорядоченности //

15. Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977. С. 226-237.

16. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач // Там же. С. 237-252.

17. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в пятых классах. Автореф. канд.дис. М., 1961.

18. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.:Прометей, 1993.

19. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки / Гончаров Н.К.; АПН РСФСР. М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.

20. Гребень И.И., Довгялло A.M. Автоматические устройства для обучения. Изд-во Киевского ун-та, 1965.

21. Гуревич К.М., Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Школьный тест умственного развития. Методические рекомендации по работе с текстом (для школьных психологов). М., АПН СССР, 1987.

22. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

23. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности/ТВопросы психологии. 1992. №3-4. С.14-19.

24. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Лениздат, 1951.

25. Додонов Б.И. Задача формирования нового человека и некоторые вопросы психологии личности // Вопросы психологии. 1981.№ 5. С. 22-23.

26. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. 1998. №2. С. 43-45.

27. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

28. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Советская педагогика. 1957. №8. С. 9-21.

29. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М. :Учпедгиз, 1961.

30. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

31. Занков JI.B. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). М.: Просвещение, 1970.

32. Ивошина Т.Г., Питанова М.Е. Построение уроков адресного типа // Краеведческие исследования и проблема экологического образования, тезисы докладов юбилейной научно- практической конференции. Пенза, Изд-во ПГПИ, 1996.

33. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. № 2. С. 41-50.

34. Кашин М.П. О самостоятельной работе на уроке // Советская педагогика. 1957. № 5. С. 12-20.

35. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982.

36. Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1939.

37. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки истории советской школы и педагогики 1921-1931. М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

38. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

39. Кулюткин Ю.Н., Сухобская F.C. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М., 1969. С. 4-10.

40. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

41. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.:3нание, 1977.

42. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении. М.:Просвещение, 1966.

43. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.

44. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.

45. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа. Вып.У, Тарту. 1971.

46. Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1977. С. 164-179.

47. Левитов Н.Д. Психология характера. М.:Просвещение, 1969.

48. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // А.Н. Леонтьев Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.1. С. 348-380.

49. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова, М.: Просвещение, 1977. С. 126-132.

50. Михайлов Ф.Т. Индивидуальность // Большая медицинская энциклопедия, т.9, М.:Сов.энциклопедия, 1978. С. 206-207.

51. Михайловский Н.К. Сочинения СПб. Т.1, Кн-во Русское богатство, тип-я Н.Н. Клобукова, 1906.

52. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь: Кн.изд-во, 1959.

53. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума//Проблемы личности. М.: Ин-т философии АН СССР, 1970.

54. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964.

55. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. № 4. С. 110-118.66.