Анализ особенностей поведения в процессе взаимного редактирования в онлайн формате и их взаимосвязи с краткосрочным и долгосрочным улучшением качества письменных работ студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Чжан Хань

• Чжан Хань
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Чжан Хань

Content

ABSTRACT

1. INTRODUCTION

1.1 Research Background

1.2 Statement of the Research Problem

1.3 Research Aims

1.4 Description of the Present Study

1.5 Contribution

1.5.1 Knowledge contribution

1.5.2 Theoretical contribution

1.5.3 Pedagogical contribution

1.5.4 Methodological contribution

1.6 Prior Research Experience on This Topic

1.6.1 Step 1: How peer feedback in general affects student academic writing

(Paper 1: Understanding how embedded peer comments affect student quiz

scores, academic writing and lecture note-taking accuracy)

1.6.2 Step 2: Further categorising peer feedback into different categories (Paper 2: Online peer editing: effects of comments and edits on academic writing skills)

1.6.3 Step 3: Further dividing edits into words added and words deleted, and separating the whole manuscript into different sections (Paper 3: Peer editing using shared online documents: the effects of comments and track changes on studentL2 academic writing quality)

1.6.4 Step 4: Pre- and post-test design to build on the original foundation and investigate how different peer editing behaviours affect student writing scores in both the short-term and long-term (Final dissertation)

1.7 Summary of Chapter One and Subsequent Chapters

1.8 Approbation and reliability of the results of the dissertation research

CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW

2.1 Peer Feedback and Peer Editing

2.1.1 Peer feedback as a learning strategy

2.1.2 Peer editing as a form ofpeer feedback

2.2 Peer Editing and Technology

2.2.1 Peer editing in online learning environments

2.2.2 The comparison between online peer editing and traditional (face-to-face) peer editing

2.2.3 Google Docs as a platform for online peer editing

2.2.4 Two behaviours of online peer editing mediated by Google Docs

2.3 Theoretical Framework

2.3.1 Computer-Supported Collaborative Learning

2.3.2 Sociocultural Theory

2.4 The Relationship between Online Peer Editing Behaviours and Student Academic Writing performance

2.4.1 Comments and student writing performance

2.4.1.1 Receiving comments

2.4.1.2 Giving comments

2.4.2 Track changes and student writing performance

2.4.2.1 Words added as a subtype of track changes

2.4.2.2 Words deleted as a subtype of track changes

2.5 Gaps in literature on Online peer editing

2.5.1 Gap in theory

2.5.2 Gap in knowledge

2.5.3 Gap in methodology

2.5.4 Gap in pedagogy

CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY

3.1 Research Paradigm

3.2 Research Design

3.3 Research Questions

3.4 Research Context of the Institution and Course

3.4.1 Institutional context

3.4.2 Course context

3.5 Quantitative Research Design

3.5.1 Online lecture videos

3.5.2 Online peer editing

3.6 Quantitative Measures

3.6.1 Comments

3.6.2 Words added

3.6.3 Words deleted

3.6.4 Writing assignments

3.7 Quantitative Statistical Analysis

3.7.1 Preparation of data

3.7.2 Instrument

3.7.3 Data Analysis

3.8 Ethical considerations related to the collection of quantitative data

CHAPTER 4: RESULTS

4.1 Description of Measures

4.2 Summary of Descriptive Statistics for Variables of Online Peer Editing

4.3 Statistical Correlations

4.3.1 Improvements in Writing Performance in General (RQ1)

4.3.2 Improvements in Introduction, Methodology, Results, and Discussion & Conclusion Chapters

4.3.3 The Benefit of Peer Contributions in Enhancing the Introduction, Methodology, Results, and Discussion & Conclusion Chapters (RQ3)

4.3.4 How Finalised Drafts and Pair Contributions Affect General Writing Improvements

4.4 Results of the Research Hypotheses

4.5 Summary of the Results

CHAPTER 5: DISCUSSION

5.1 The Effect of Online Peer Editing on Student Academic Writing Performance in General

5.2 The Effect of Comments on Student Academic Writing Performance and Improvement

5.2.1 The role of received comments on student long-term writing performance

5.2.2 The role of received comments on student short-term writing performance

5.3 The Effect of Track Changes on Student Academic Writing Performance and Improvement

5.3.1 The role of track changes on student short-term writing performance

5.3.2 The role of track changes on student long-term writing performance

5.4 Words Added and Words Deleted as Two Subtypes of Track Changes

6. CONCLUSION

6.1 Summary of Research Findings

6.1.1 RQ1: To what degree did the students improve in general writing ability over the course of study?

6.1.2 RQ2: To what degree did the students make improvements in their (a) Introduction,

(b) Methodology, (c) Results, and (d) Discussion & Conclusion sections within the course of study?

6.1.3 RQ3:What is the relationship between student short-term writing improvements in (a) Introduction, (b) Methodology, and (c) Results, and (d) Discussion sections and peer editing behaviours of (i) deleted words, (ii) added words, and (iii) comments?

6.1.4 RQ4: What is the relationship between student long-term writing improvements in (a) Introduction, (b) Methodology, and (c) Results, and (d) Discussion sections and peer editing behaviours of (i) deleted words, (ii) added words, and (iii) comments?

6.2 Thesis defence

6.3 Contributions

6.3.1 Knowledge contribution

6.3.2 Theoretical contribution

6.3.3 Pedagogical contribution

6.3.4 Methodological contribution

6.4 Limitations and Suggestions for Future Research

REFERENCE

APPENDIX

Appendix one: Video list and corresponding completeness rubric codes

Appendix Two: Code for data analysis by using R

Appendix Three: Questionnaire

Appendix Four: Russian translation of the thesis

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Анализ особенностей поведения в процессе взаимного редактирования в онлайн формате и их взаимосвязи с краткосрочным и долгосрочным улучшением качества письменных работ студентов»

Abstract

Peer editing is frequently used in the online learning context to offer student opportunities to evaluate each other's writing. Online peer editing, as one of the significant learning strategies, has the potential to increase audience awareness, encourage reflective thinking in students, increase attention to language structures and discourse, and provide writers the opportunity to collaboratively review the writing text and improve their learning skills. However, little is known about how peer editing behaviours impact student academic writing quality when using shared online documents as the mediating tool. More research is required to determine the effects of the volume of different types of online peer editing behaviours on the quality of student academic writing as well as on the improvement of writing in different periods of time.

Therefore, the current dissertation employs a quasi-experimental design to investigate the relationship between the amount of various online peer editing behaviours of 239 students and their writing improvement. In addition, this study examines how short- and long-term improvement of each section of the essay relate to students' various peer-editing behaviours. The current dissertation gathered all of the student writing documents and examined each one individually to count the number of various peer editing behaviours in order to more fully understand how online peer editing behaviours affect student academic writing skills. Online peer editing behaviours in the current dissertation are defined in the proposed framework as comments and track changes, with track changes further categorised into words added and words deleted. The number of embedded comments, the number of words added, the number of words deleted, and the student writing scores under a specific rubric were all collected from Google Docs and examined. Pretest and post-test design was employed in the current dissertation and analysis at the level of the individual learner

revealed a positive correlation between the number of comments and student long-term writing improvement and a positive correlation between the number of track changes and student short-term writing improvement.

Overall, the findings showed significant correlations between the variety of online peer editing behaviours and the improvement of student academic writing. These results imply that different online peer editing behaviours may influence students' writing quality differently. The dissertation concluded with two recommendations for practitioners: 1) to increase the writing scores of final drafts, encouraging students to add and/or delete more words in their peer's writing, and 2) for the writing improvement in the long run, students should be encouraged to participate in providing more embedded comments to their peers during the process of online peer editing.

1. Introduction

1.1 Research Background

Over the past three decades, the significance of collaborative learning has grown substantially in educational settings (Dillenbourg et al., 2009; Jeong et al., 2019; Qureshi et al., 2023). Online peer editing as one of the key components of collaborative learning has also drawn a lot of attention all over the world (Baker, 2015; Coll et al., 2014; Jeong & Hmelo-Silver, 2016). Peer feedback is a general term that contains any form of feedback provided by peers. This can be in the form of comments, suggestions, critiques, and assessments aimed at helping students' peers to improve their learning abilities (Chen et al., 2017). Peer feedback can be informal or formal and can apply to various types of tasks, including writing, presentations, and projects (Hattie & Clarke, 2018). Different from peer feedback, peer editing is a specific form of peer feedback that focuses on reviewing and improving written work. It involves some activities, such as reading each other's writing and providing detailed feedback on aspects such as grammar, coherence, structure, and content (Huisman et al., 2018; Huisman et al., 2019). The primary goal of peer editing is to enhance the quality of writing through collaborative efforts. Peer editing was chosen for this study because it provides a structured and focused approach to improving writing skills. Unlike general peer feedback, peer editing emphasises detailed and constructive feedback on written work, which is directly relevant to the study's aim of enhancing students' writing performance (Maulidah & Aziz, 2020; Yeh et al., 2011; Yusuf et al., 2019). Peer editing encourages active engagement, critical thinking, and collaborative learning, making it a valuable tool in educational settings. Within the process of online peer editing, students can get feedback from various resources, including a teacher, a parent, a coach, or even a peer. What is more, feedback not only comes from a variety of sources, but also comes from

different directions (Hattie & Clarke, 2018). For example, it can come from the teacher to the learner (teacher feedback), from the learner to the teacher, from the learner to the learner (peer feedback), and from the learner to himself/herself (internal feedback). Typically, feedback will be provided either orally or in written form. Written feedback is more frequently asynchronous, giving the feedback receivers more reaction time to reflect on it over in greater depth at their flexible time (Filius et al., 2018). Many researchers stated that learner-to-learner interaction and collaborative learning are of great benefit to construct knowledge in a socially dynamic way (Bailey, 2022; Martin & Bolliger, 2018; Zhang et al., 2022). In recent years, there has been an increase in the significance of learner-to-learner interaction and the role that feedback plays within the context of online and/or offline (Chen et al., 2017; Ebadi & Rahimi, 2017; Hu, 2005; Huisman et al., 2018; Huisman et al., 2019).

Specifically, peer feedback develops students' communicative competencies, enhances meaningful relationships among peers, encourages student engagement in learning, and brings new point of views to the writing process (Kuyyogsuy, 2019). Therefore, understanding how learner-to-learner feedback during online peer editing helps students develop their writing abilities can be useful for teachers and instructional designers looking for efficient ways to promote student writing performance (Zhang et al., 2022).

in addition, online peer editing as one the methods of collaborative learning have become more and more popular in environments where students are learning second and foreign languages (Maulidah & Aziz, 2020; Yeh et al., 2011; Yusuf et al., 2019). Through scaffolded interactions, students can practise their collective knowledge through communicating and interacting with their peers (Villarreal & Gil-Sarratea, 2020). In other words, students may receive a variety of educational benefits

when participating in peer editing activities, which serve both as an instructional tool and an assessment approach for academic writing (Mulder et al., 2014; Tai et al., 2015). There has been a lot of discussion in the field of education regarding the significance of peer editing and how it affects students' overall writing performance and level of comprehension during collaborative learning (Chen et al., 2018). As for the link between peer editing and peer feedback, learners can support each other by providing and receiving various types of peer feedback on their writings. Since writing has been recognized for a long time as a valuable and reliable method to access and assess learner understanding and knowledge (Ferretti & Graham, 2019), strategies to improve student writing are applicable in the context of online learning. In the current study, writing refers to how students can demonstrate the process of their scientific research, findings, and ideas in a clear and coherent manner. They need to describe a story about the scientific process, and demonstrate the background and significance of the research, methods and results, as well as how it contributes to the overall body of scientific literature.

When taking part in online peer editing, students have opportunities to offer and receive various feedback from their peers. Such peer feedback helps students become more aware of their audience and develop social skills including how to defend the advantages and disadvantages of others and accept criticism while also dismissing unhelpful recommendations (Kourgiantakis et al., 2019). Moreover, peer editing is frequently employed when there is a high student-to-teacher ratio to enable students to obtain prompt and thorough feedback (Huisman et al., 2018; Huisman et al., 2019). It enhances the learning process by encouraging students to participate more actively by providing their own feedback (Carless & Winstone, 2023). Furthermore, peer feedback

is a feasible method to support learning in all kinds of courses from elementary to advanced tertiary education (De Backer et al., 2015; Shute & Rahimi, 2017).

Besides, many digital educational technologies have been created to create environments to stimulate student online interaction in order to promote active learning (Khan et al., 2017). Google Docs, an online word processor, allows students to collaborate in groups and produce a shared learning artefact (Ebadi & Rahimi, 2017). students can view a Google Doc through shared links and then interact with its contents by adding text and/or deleting text, or offering ideas, suggestions, and posting some discussions as embedded comments (Hyland, 2018). Additionally, this kind of collaborative learning exposes students to a range of opinions and point of views, which can enhance their comprehension of the course material and allow them to form stronger connections with the topic (Awedh et al., 2015). Possibilities for students to work together and connect with classmates are especially beneficial in online and distance learning situations, where students frequently report feeling alone and disconnected from their peers (Greenhow & Robelia, 2009; Wallace et al., 2021).

1.2 Statement of the Research Problem

Working together with others to advance or deepen learning has many established advantages (Huisman et al., 2018; Nicol & Selvaretnam, 2022). Online peer editing as one of the collaborative learning activities involves asking for assistance, providing suggestions or opinions, discussing writing content, reflecting on the feedback, and developing writing strategies (Gillies, 2016; Hattie & Clarke, 2018; Tai et al., 2015). Collaboration-related communication and feedback can improve student writing abilities since it helps students become aware of what they already finished and how to modify their writings to make the writing better. After students have some

knowledge beyond the fundamentals, learner-to-learner feedback can be used most effectively (Hattie & Clarke, 2018). Students explore ideas together in this manner, and conversation focuses on the links between ideas as they aim to deepen their learning (Limbu & Markauskaite, 2015). Because it is communication-based, peer feedback may operate as a sort of formative assessment that enhances rather than disturbs learning, and feedback is critical to encouraging students' cognitive and metacognitive progress (Chan, 2021; Modell, 2017). According to Hattie and Donoghue (2016), peer feedback, when students take on the role of teachers and learn from one another, is a crucial approach for fostering student learning. Overall, this has a good impact on students' levels of control, monitoring, anticipation, and metacognitive methods (Sulisworo et al., 2020). In addition, online peer editing is a technique used by students to critique their peers' writing and improve the general quality of their own (Bui & Kong, 2019; Wu & Schunn, 2021), which is growing in popularity as a result of the COVID-19 epidemic. Peer editing is often regarded as an active learning process in which students work together to provide comments and ideas on one another's written work (Carless, 2022).

From the empirical perspective, although some studies have provided helpful explanations for the effects of individual reception and implementation of peer feedback on the quality of writing that students produce as assessed by the course instructor (hereafter referred to as "writing quality" or "writing performance") when students review and offer comments and suggestions to their peers' writing, the majority of the previous studies focused on how peer editing improves student writing from the perspective of the instructor or researcher, or some other general perspectives, such as the semi-structured interview or questionnaires to explore student perceptions towards online peer editing, and there is few study looking into student writing

documents and collect student editing behaviours. From the perspective of digital traces, student peer editing behaviour in the current study is defined as the actions and functions employed by students when they review and provide feedback on the writing of their peers through Google Docs. This concept is rooted in collaborative learning theory and sociocultural theory, which highlight the importance of social interactions among students during the collaborative activities. Peer editing involves various cognitive and metacognitive activities, such as identifying errors, suggesting improvements, and engaging in dialogue about the text, and different peer editing behaviours are instrumental in enhancing both the editor's and the original author's understanding of the writing concept and skills. Besides, when talking about student writing performance, it refers to the quality and effectiveness of the written work produced by students. Writing performance in the current study also means students' ability to write a well-structured paper, which is measured through various criteria. Writing performance is impacted by various aspects, for instance, the language proficiency of students, the feedback they receive, and the writing techniques they apply. Writing performance in educational settings is a crucial measure of a student's capacity to effectively convey their opinions and ideas through written methods, resulting from instruction and practice in writing. However, previous studies only focused on the final writing performance of students, for instance, the previous studies only examined the scores of student final writing documents. The current dissertation investigated student writing assignments for both first draft and final draft, and within the pre- and post- test design. What is more, the previous research regarded all different types of feedback as a whole to explore the impact of them, however, when choosing Google Docs as the platform to conduct online peer editing, there are two functions for students to use to provide peer feedback, and these two different methods may have

different influences on student academic writing improvement. Therefore, how comments and track changes affect students' academic writing scores when utilising online collaborative tools is particularly relevant when considering the impact of online peer editing, which calls for better explanation of how diverse online peer editing behaviours affect the quality of student writing.

From the perspective of theory, firstly, no previous studies have further categorised student scaffolding into different types, and check how these various scaffoldings affect student writing improvements in different periods of time. Secondly, when talking about Computer-supported collaborative learning, all the methods mediated by computers and technologies are seen as equally good, however, how different methods affect student writing still needs to be investigated further. What is more, previous studies regarded the manuscript as a whole to investigate the influence of online peer editing on student academic writing performance. However, different manuscript sections have their own characteristics and should be analysed separately. For instance, in the Introduction chapter, topics such as the purpose of the study, the research background, and a technical explanation of significance of the study are offered. In the Methodology section, students need to show the information about data collection, data analysis, and the limitation of the methods. Besides, additional personal ideas, such as how to interpret the data, what the results mean, limitations of the current study and potential paths for future research, should be provided in the Discussion & Conclusion section. That is, all these three sections are more subjective and contain many personal judgments. However, in the Results sections, students can only offer the facts and figures of statistical evaluation and experiments without any personal interpretation. Therefore, it is difficult for students to offer comments or suggestions within the Results section, especially when they are not familiar with each other's topics. In other words,

in different sections, students may choose various types of peer editing behaviours, and it is important to look into how various peer editing behaviours affect various manuscript sections separately.

in addition, earlier research on online peer editing has mainly concentrated on producing texts that each student equally owns (Villarreal & Gil-Sarratea, 2020). However, when one author is the lone owner of a document, the results of collaborative acts may vary due to issues with psychological ownership. Students may see their own updates of others' work as helpful, even when original authors may see student changes as detrimental to the quality of pieces of writing (Mora et al., 2020). It is difficult to understand the two online peer editing behaviours (comments and track changes) as separate aspects of learner collaboration because they are frequently explored jointly in the existing research on student collaborative writing. To better understand the effects of each on student academic writing ability, the current study separates the two peer editing behaviours previously discussed through Google Docs.

1.3 Research Aims

The purpose of the current study is to evaluate the impact of students' online peer editing behaviours on the quality of the writing that they produce in their L2 utilising Google Docs as the research platform. This study used pre- and post-test design to examine the effects of collaborative writing via Google Docs on the development of L2 individual writing over a 12-week period to achieve its goals. To more effectively distinguish variations in students' progress in the initial final draft, as well as in the prediction and retrospective phases, in the context of the current research, the term "short-term" is defined as pertaining to the duration of a specific writing activity or task. Conversely, "long-term" refers to the span of an entire academic semester. In order to

understand the relationships between different online peer editing behaviours (comments and track changes) and student academic writing improvement (i) in the short term (the writing improvement between the initial draft and the final version) and (ii) in the long term (the writing improvement between pre-test and post-test), the current study examined students who participated in peer editing in an online scientific writing class in a Korean university. More specifically, the present study has the following objectives:

• Investigating the online peer editing that individuals engage in and explore the writing improvement of students.

• Examining the online peer editing behaviours that individuals engage in to better understand how these behaviours affect the improvement of student writing in the short-term.

• Examining the online peer editing behaviours that individuals engage in to better understand how these behaviours affect the improvement of student writing in the long-term.

• Examining Google Docs as one of the software tools that practitioners and academics can use to implement and analyse peer editing.

• Providing recommendations to practitioners and academics about how to improve online peer editing activities in their own courses.

1.4 Description of the Present Study

Although there are various kinds of writing that students may choose to convey their ideas, thoughts, information, and emotions, in the current study, scientific writing was examined to check student ability to generate well-structured and well-written writing assignments according to the guidance of the instructor. Online application

technologies have made it simple and convenient for L2 students to work together and utilise language to co-construct a variety of L2 tasks (Rahimi & Fathi, 2022). Due to the function to record collaborative and interactive behaviours, Google Docs have created a platform for peer collaborative learning and cooperation in many pedagogical domains, including language learning. Through providing feedback in the form of embedded comments and track changes inside a shared document, it makes it possible for students to review and edit the writing of others. The primary topics of research on Google Docs collaborative writing to date have focused on student engagement, the impact of collaboration on writing scores, and students' perceptions of collaborative learning (Li, 2018; Storch, 2019). Collaborative writing is advantageous for students, according to studies, because it can develop a connection between writers and readers, raise audience awareness, strengthen critical thinking, and improve linguistic accuracy (Wang, 2015).

The rise of Google Docs in recent years has brought peer editing in L2 back into the spotlight for specialists. When considering the behaviours of online peer editing, there are two methods students can choose within Google Docs platform (see figure 1). Providing suggestions and/or coming up with ideas in the right-hand margin of the document can be defined as comments, whereas changing others' writing directly, such as adding or deleting words, phrases, sentences, or even paragraphs to an author's original content, can be defined as track changes (Hew, 2016). By offering comments and attempting to address them, students are able to discuss concepts and questions as well as examine, critique, and edit each other's work. All of these activities have been linked to the activation of important cognitive processes (Carless, 2022; Hyland & Hyland, 2019). Such learner-generated feedback is helpful for contextualising the educational process and analysing learner behaviour.

The computer-supported collaborative learning (CSCL) approach can be a useful tool for analysing the collaborative writing that students engage in and the writings that they generate in order to investigate how online peer editing can improve student L2 writing ability. The impact of comments and track changes on students' academic writing scores when utilising online collaborative tools is particularly relevant given this point of view, which calls for better explanation of how diverse online peer editing behaviours affect the quality of student writing. However, within the framework of CSCL, all the technological methods are regarded equally good, to better understand the effects of each on student academic writing ability, the current study further separates track changes into words added and words deleted. Specifically, the following online writing behaviours will be considered as independent variables: (i) number of comments received, (ii) number of words deleted, and (iii) number of words added by the peer editor. The outcome of interest in this study was individual student writing performance for the following four sections: Introduction, Methodology, Results, and Discussion & Conclusion sections. Student writing documents were graded by way of a section-specific rubric designed to evaluate the level of quality writing and clarity of content. In the current research, four writing grades for each section were collected as dependent variables: (i) the score of initial draft, (ii) the score of student writing in the final version, (iii) pre-test writing scores, and (iv) post-test writing scores.

El w KB #

GO Q ^ ^ t= ~ ✓s

Editing

Edit document directly Suggesting

Edits become suggestions

<§> Viewing

Read or print final document

Figure 1. Screenshot of Two Methods of Online Peer Editing within Google Docs: Comments and Track Changes

1.5 Contribution

The current study makes several significant contributions to the study of education as well as to the classroom. Each of these will be explained below.

1.5.1 Knowledge contribution

Since shared online documents have only been widely available in the last two decades, investigation into online peer editing is still in its infancy. Only a few studies have been conducted on this topic, and almost all have demonstrated significant advantages of online collaborative learning, such as improved academic performance (Carless & Boud, 2018) and a more inclusive and fair learning environment (Cummings et al., 2017). Since researchers have typically collected information through conducting surveys or interviews to explain the research findings, there have been little in-depth

attempts to clarify how and why these benefits occur. The current study fills this gap by methodically analysing the various online peer editing behaviours mediated by Google Docs, investigating students' actual writing documents, and assessing the quality of the writing that students generate when working together.

1.5.2 Theoretical contribution

The benefits of peer feedback have been explored in the context of a large

number of studies on online peer editing in the literature. The sociocultural theory put

forward by Vygotsky (1978) is the theoretical framework that is most frequently used

in such investigations. Because it provides an explanation of the methods by which

students develop from their current levels of writing to prospective writing levels with

the help and scaffolding of their peers, the sociocultural theory, especially the part

named zone of proximal development, has been widely used in peer editing research.

By imitating the peer's thoughts process, the learner can participate in this interaction

and significantly improve their current knowledge and skills. According to the

collaborative learning paradigm, students may utilise it to master some knowledge

about L2 academic writing skills. It also claims that communicating and interacting

with other knowledgeable community members allows for the social creation of

knowledge. However, to yet, no study has attempted to further categorise student

scaffolding into different categories, possibly because researchers believe it is too

restrictive to adequately explain or account for the social processes that students engage

in when cooperating. Instead, by examining it via the framework of CSCL, academics

have treated online peer editing like any other type of online collaborative learning.

Researchers are able to account for the collaborative processes' students engage in

while examining articles in groups by approaching online peer editing from this CSCL

perspective. Regarding the mechanisms through which the process of online peer

editing results in improved academic writing performance, the CSCL approach, however, lacks explanatory strength. The current research attempted to divide the online peer editing into different behaviours, and try to explore how different peer editing behaviours as two different scaffoldings may influence student academic writing performance in different periods of time, that is, how different scaffolding affects student consequence learning performance in both short-term and long-term. By observing online peer editing behaviours mediated by Google Docs, such as the total number of embedded comments, the number of words contributed, and the number of words deleted, the suggested framework corrects the online peer editing with the CSCL viewpoint. The gap of grades between the initial draft and final draft that is created following peer editing can be seen as student short-term writing improvement, and the gap between pre-writing test and post-writing test can be seen as the long-term wiring improvement. To the best of my knowledge, the current study is the first effort to understand online peer editing behaviours using sociocultural theory, which is the most prevalent theoretical framework applied in collaborative learning research. This methodology might be helpful in future studies that analyse how online peer editing influences writing performance.

1.5.3 Pedagogical contribution

The first pedagogical contribution of the current research is that it offers crucial insights into how online peer editing might be improved as a teaching technique. Online peer editing is a common learning approach, and a substantial body of research has shown that it is effective in enhancing student writing abilities. To determine how to carry out this type of peer interaction in the future to best benefit both original authors and editors, it can be helpful to count the number of comments and track changes as

two types of peer editing behaviours and examine their influence. The findings of this

study offer suggestions to teachers and students on how online peer editing behaviours impact future academic writing ability. These suggestions can be utilised by instructors to better understand how to include online peer editing into their classes, and they can also assist students in understanding how their collaborative interaction will impact both their own and their group members' writing experiences.

The second pedagogical contribution of the current study is that it makes suggestions for teachers and students on how to participate successfully in a social learning process that can take place online at any time, even outside of regular classroom. In comparison to traditional face-to-face contexts, students have frequently reported feeling isolated and losing social connection with their classmates as online and blended learning has grown in popularity (Hall & Davison, 2007). Instructors frequently brought out the challenge of providing enough opportunities for students to participate in active collaborative learning online while moving to online courses during the pandemic (Lei & Medwell, 2021). Online peer editing as a practice gives students a way to interact with course material together asynchronously, which could assist to lessen some of the feelings of isolation they might encounter in online learning environments. Additionally, by having more chances to work together on collaborative online activities related to course material, students can gain from the opinions and insights of their peers and develop their own writing skills.

A third pedagogical benefit of online peer editing is that it teaches students how to interact with one another, negotiate, and cooperate to achieve common objectives. For all learners, these "soft skills" are crucial, but they are especially crucial for STEM (science, technology, engineering, and mathematics) majors like the participants in the current study. This is due to the fact that research in the STEM fields is frequently a

team effort involving groups of specialists who have to learn to successfully coordinate their efforts in order to achieve their goals. As authors may be geographically and/or chronologically dispersed, this collaborative writing process is increasingly taking place in online collaborative documents like Google Docs. Because of this, the ability to write collaboratively online is a very valuable ability that STEM students can acquire by working together to critique papers online. Such students may find these abilities helpful throughout their careers as researchers.

1.5.4 Methodological contribution

A series of relationships between one or more independent variables (IVs), which can be continuous or discrete, and one or more dependent variables (DVs), which can also be continuous or discrete, can be studied using a statistical technique called single level structural equation modelling (SEM). Both IVs and DVs can be measured variables or factors. The terms causal modelling, causal analysis, simultaneous equation modelling, analysis of covariance structures, route analysis, and confirmatory factor analysis are also used to refer to structural equation modelling. Multiple regression factor analyses can be used to answer queries using SEM. In its most basic form, a researcher proposes a correlation between one measured variable and other measured variables. The current study contained three key IVs: (i) the number of comments received, (ii) the number of words deleted, and (iii) the number of words added by the dyadic editor. Google DocuViz and open-source Python code were used to create metrics for these variables (Zhang et al., 2022; Zhang et al., 2022). Individual student writing qualities for the following four sections—the Introduction, Methodology, Results, and Discussion & Conclusion sections—were the DVs of interest in this study.

The use of SEM has a variety of benefits. Since the measurement error has been assessed, subtracted, and only common variance remains, the correlations among the components are analysed without measurement error. By estimating and reducing the measurement error, measurement reliability can be explicitly taken into consideration inside the analysis. Complex relationships can also be studied. SEM is the only analysis that permits full and simultaneous assessments of all the linkages when the phenomena of interest are complex and multidimensional. In the social sciences, hypotheses at the concept level are frequently formulated. These construct-level hypotheses are examined at the level of a measured variable (an observed variable with measurement error) using different statistical techniques. False conclusions may result from a mismatch between the level of the hypothesis and the level of the data. This mismatch issue is frequently disregarded. The capacity to test construct-level hypotheses at a construct level is a clear benefit of SEM. Researchers can use the SEM technique to provide a framework for statistical analysis when working on research projects with a comparable design that examine the relationship between collaborative behaviours and learning outcomes.

1.6 Prior Research Experience on This Topic

1.6.1 Step 1: How peer feedback in general affects student academic writing (Paper 1: Understanding how embedded peer comments affect student quiz scores, academic writing and lecture note-taking accuracy)

In the field of education, much has been said about the importance of feedback and how it relates to student performance and understanding (Hattie & Clarke, 2018; Hattie & Timperley, 2007). Current pedagogical thought suggests that learner-to-learner interaction and collaboration are of great benefit to construct knowledge in a socially dynamic way, particularly for filling potential gaps in existing knowledge

(Barak, 2017; Retnowati et al., 2018). Online collaborative learning has seen a surge in recent times, and the importance of learner-to-learner interaction and how feedback operates within that interaction has also grown (Mccarthy, 2017; Meek et al., 2017; Zhou et al., 2012). The study of learner-to-learner feedback as it operates in this social constructivist paradigm is important in the field of online education (Alsubaie & Ashuraidah, 2017; Knight et al., 2020; Yu & Hu, 2017). Understanding how learner-to-learner feedback helps students create online learning artefacts, such as collaborative notes on lectures, can be valuable for teachers and designers seeking effective ways to improve student learning, recall and connectedness (Apuke, 2017). Because writing has long been considered a valuable and reliable way to access and assess learner understanding and knowledge (Ferretti & Graham, 2019), ways to improve student writing through peer feedback and collaborative notes are relevant in online learning contexts. Existing evidence supports the claim that collaborative learning artefacts can help support student learning (De Backer et al., 2015). However, how the constituent parts of these learning artefacts interact to support student recall, and retention, and student learning is understudied. Because note-taking has long been understood to assist student recall (Jeony et al., 2019), it is valuable to investigate how peer comments acting as a form of feedback may operate with similar potential benefits.

After reading extensively on collaborative learning and peer feedback, how collaboration might affect student learning from multiple angles needs to be further explored. Thus, an experiment was conducted to explore how learner feedback operates in the form of comments on collaborative notes and how it may affect student performance in the form of quiz scores, their ability to identify key concepts from video lectures (completeness), and their individual academic writing ability overall. This study collected the quantity of student comments during collaborative writing in groups

to clarify them as a type of peer feedback that may benefit student learning. The purpose of this step was to explore the impact of peer comments on students' academic performance and understanding. Since previous research focused on exploring other collaborative note-taking behaviours, such as volume, edits of others, evenness, and so on, this research fills the gap in the knowledge about collaborative note-taking through showing that comments as a type of peer feedback are beneficial to students' learning by improving their quiz scores and individual writing performance.

However, in that study, students contributed a low average number of comments, limiting the potential benefits of this practice. Therefore, I suggested that teachers should encourage students to provide peer feedback during collaborative learning to overcome any such inhibition, and they also need to give guidance before students conduct peer feedback. For example, before conducting group cooperative learning, teachers can use examples to show students what good peer feedback is, what types of feedback can improve students' enthusiasm, and how feedback can help them improve their writing skills.

1.6.2 Step 2: Further categorising peer feedback into different categories (Paper 2: Online peer editing: effects of comments and edits on academic writing skills)

In the second experiment, I applied Google Docs to conduct online peer editing. In order to encourage students to actively participate in the process of online peer editing and provide more comments and edits within the Google Docs, each peer editing session are evaluated to make sure that each person has contributed meaningful changes, suggestions, and/or comments, and each peer editing assignment is worth 1% of students course grade.

After reviewing all the student submissions, an interesting phenomenon occurred: when using Google Docs for peer collaboration, comments were not the only method to provide feedback, and many students independently chose to make direct changes to others' writing. This prompted the author to think further: Do different feedback behaviours have the same impact on students' writing when students use Google Docs as a platform? If different, what were the respective impacts? Considering the large volume of participants in the class, the quantity of comments and edits were counted first and the correlation between these variables and student writing performance was checked. Since various sections of a manuscript have different writing styles and characteristics, for example, the Methodology and Results sections are more objective, whereas the Discussion sections contain more subjective opinions, they should be examined independently. The second experiment sought to investigate how peer feedback, in the form of comments and edits, can affect students' academic writing in different manuscript sections. It examined peer editing by quantifying comments and edits in students' written works directly in a collaborative learning context.

To do this, 76 students participated in 5 peer editing sessions, and data on comments and edits from these sessions were collected. The overall individual writing scores provide an accurate representation of the students' performance throughout the course and their learning objectives. This experiment addressed a gap in the research on online peer feedback by classifying feedback as comments or edits and individually examining them in documents. Previous studies employed broad methodologies to investigate students' perspectives on peer editing, such as surveys or interviews, and did not read student writing documents and analyse them systematically. One of the contributions of my second step is that it demonstrates that receiving comments during online peer editing is an effective way to improve student writing performance. This

provides empirical proof that students can improve their writing skills by evaluating and reflecting on the comments they receive.

Interesting results from this study also revealed a negative relationship between receiving edits and students' writing abilities, which may be a result of the high frequency of edits and the weak writing skills of the students. Giving comments and/or edits does not, however, significantly affect how well students write. Two significant recommendations are suggested by these data for instructors supporting online peer editing sessions: 1) After getting feedback, encourage students to engage in self-reflection. 2) Before peer editing, give some advice on how to make more in-depth comments and edits while doing so online. For instance, teachers might demonstrate to students' appropriate peer feedback in advance of online cooperation and highlight the specific forms of feedback that can improve their writing.

1.6.3 Step 3: Further dividing edits into words added and words deleted, and separating the whole manuscript into different sections (Paper 3: Peer editing using shared online documents: the effects of comments and track changes on student L2 academic writing quality)

"Edits" (also named "track changes" later) more after the second experiment need to be further explored to see why edits negatively affect student writing performance. There are two ways for students to choose when editing others' writing: adding ideas or removing them. However, few researchers have examined how comments, words added, and words deleted, as different types of peer editing, affect student writing. Although some studies have provided useful explanations for the effects of individual reception and implementation of peer feedback on the quality of writing that students produce as assessed by the course instructor (hereafter referred to as 'writing quality') when writing collaboratively, most of the previous studies focused

on how peer editing improves student writing from the instructor/researcher perspective, and there is no study looking into student writing documents and comparing the two behaviours of peer editing in Google Docs (comments and track changes) or any other online collaborative writing context to examine the effects of this learning activity.

Moreover, most of the research regards student academic writing as a whole; however, each manuscript section has unique characteristics and should be analysed separately. For instance, objective issues such as research rationale, study background, and a brief technical summary of the experimental approach are presented in the introduction section. Similarly, the facts of statistical evaluation and tests ought to be presented in the methodology and results sections. However, more subjective opinions such as data interpretation, consequences of findings, and prospective directions for further research ought to be given in the discussion section. Therefore, how different peer editing behaviours affect different manuscript sections should be investigated separately. Moreover, the present study investigates the effects of online peer editing behaviours on students' L2 academic writing quality by using Google Docs as a platform. The study attempts to address a gap in the literature that separates different sections of academic writing from each other and to add to the expanding corpus of research on the impact of different student peer editing behaviours on L2 writing quality.

The purpose of the study is to look into students writing documents as well as the relationships between two methods of peer editing (comments and track changes) and student academic writing scores at the individual and dyadic levels. In addition, previous research on writing in collaboration has primarily concentrated on producing

truly collaborative documents that are owned equally by all of the authors (Baker, 2016). This study measures the number of comments and track changes are tested but does not examine their quality. This is because the effect of the quantity of peer editing behaviour on student writing quality is the first stage of a multiple-stage research agenda that aims to provide an overall picture of how online peer editing affects student academic writing quality. It represents the first step in understanding how student-to-student online editing behaviour affects both authors and editors. In addition, open-source learning analytic visualisation platforms can automatically harvest large amounts of information regarding the addition and deletion of text by peer editors as well as their embedding of comments within Google Docs. Such knowledge can be utilised by instructional designers to better understand online peer editing and adopt instructional design strategies to improve student writing.

The findings imply that using track changes as a teaching strategy is a successful way to help students learn to write better. Particularly, editor-deleted words were positively correlated with the quality of student writing in the Introduction section, whereas student writing was negatively correlated with editor-added words. Words added had a favourable dyadic correlation with the quality of the Introduction and Discussion sections written by the students. The results of that study, however, differ from those of earlier studies in that they show that the quantity of comments online has minimal effect on the academic writing of students. Although this study had significant limitations, its findings are useful to instructional designers and students. Specifically, without a pretest/posttest design, it was not possible to control for student writing ability before obtaining feedback, which may have affected results.

1.6.4 Step 4: Pre- and post-test design to build on the original foundation and investigate how different peer editing behaviours affect student writing scores in both the short-term and long-term (Final dissertation)

As mentioned above, the third study included several limitations, despite the fact that these findings are helpful to instructional designers and students. It was unable to control student writing abilities prior to receiving feedback because it did not use a pretest/posttest design, which may have had an impact on the outcomes. Therefore, after it, the following experiment was conducted much more systematically to improve the validity and generalizability of the results. This study employed a pre- and post-test design. In particular, a pre-test was administered in the first week of the course, during which students wrote a Research Proposal, and a post-test was administered in the final week of the course, during which students wrote an Abstract for the manuscript they had been working on throughout the course. An analysis was conducted to compare scores not only between initial draft and final version, but also between student scores on pre-test writing and post-test writing in order to assess the short-term and long-term impact of peer editing behaviours on student writing progress.

1.7 Summary of Chapter One and Subsequent Chapters

There are six chapters in this dissertation. The research challenge and its significance are outlined in Chapter 1 along with background information on the study's subject. Finally, the chapter summaries the aims of the research and its knowledge, theoretical, pedagogical, and methodological contributions.

The literature of peer feedback and peer editing, peer feedback as a learning strategy, peer editing as a form of peer feedback, and relevant technologies related to online peer editing are all reviewed in Chapter 2. The chapter summarises the research

that has been conducted on the effects of peer editing, including comments, words added, and words deleted, on student academic writing performance. The following section of the chapter goes into more detail on the research on the correlations between the number of each of these behaviours and the quality of the academic writing that students turn in after online peer editing. The chapter concludes by pointing out the gaps in the existing body of knowledge about collaborative learning generally and online peer editing specifically.

The research techniques used in this study are presented in Chapter 3. The chapter opens with a summary of the techniques employed in the current study and the research questions it aims to answer. The research paradigm that guides the study is further described in the chapter, and the design of the quantitative data is then explained in more depth. The institutional and educational setting of the study is then covered in detail. The quantitative study design is then thoroughly explained after that. Then, details on the collection and analysis of each quantitative variable are provided. The software applications created and employed in the current investigation are then described. Following this, a detailed explanation of the procedures needed to generate the quantitative dataset and carry out the quantitative statistical analysis is given, and then the process for gathering qualitative data is explained. The ethical issues surrounding the study are discussed in the chapter's conclusion, along with the procedures for obtaining approval from the necessary institutions to carry out the research.

The purpose of chapter 4 is to examine the effects of online peer editing behaviours on student academic performance, as well as the effects of online peer editing behaviours on student writing improvement in the short-term and the long-term.

In Chapter 4, the results of statistical tests on the data collected in the quantitative phase of the research (the number of comments received, the number of words added and deleted, and the academic writing scores of the students) are shown.

Chapter 5 includes an in-depth discussion of the results from the quantitative phase of the study, explains and evaluates what I found, shows how it relates to the literature review, and makes several arguments in support of the overall conclusion.

Chapter 6 reviews the main findings for each of the four research questions that guided the study and outlines the contributions of the present study to knowledge, theory, pedagogy, methodology, and technology. The chapter then provides practitioner recommendations based on the research findings and concludes with limitations of the work and future research opportunities.

1.8 Approbation and reliability of the results of the dissertation research

The validity of the results is confirmed by the application of general scientific research methods and correspondence of the methodology to the main approaches in the sciences of education, as well as by the results of approbation of the results.

Approbation of the results was carried out at the following conferences:

• Oral presentation at the ChinaHE21 Conference, "Current situation and adaptation of Sino-Russian international higher education cooperation for responding to changing world", online conference, 12/06/2021-12/09/2021

• Oral presentation at the 2022 International Conference on Open and Innovative Education (ICOIE 2022), "Online peer editing in academic writing: role of comments and edits", Hong Kong, China, 07/13/2022-07/16/2022

• Oral presentation at the Emerging Researchers' Conference - ERC 2022 (as a part of European Conference on Educational Research - ECER 2022), "Peer Feedback

Categories on Dyadic and Individual Academic Writing Performance", Yerevan, Armenia, 08/22/2022-08/23/2022

• Oral presentation at the XIII International Russian Higher Education Conference (RHEC), "Online Peer Editing: Effects of Comments and Edits on Students' Performance", Moscow, Russia, 10/26/2022-10/28/2022

• Oral presentation at the How digital traces have cha nged education research. "Analysing Online Peer Editing Behaviours and Their Relationship with Student Short-term and Long-term Writing Improvement", Moscow, Russia, 04/22/2024

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Чжан Хань

Заключение

После трех предыдущих попыток этот эксперимент стал более систематическим и конкретным. Прежде чем представить этот заключительный эксперимент, необходимо проанализировать три предыдущих этапа.

Цель первой работы - лучше понять взаимосвязь между отзывами коллег в контексте совместного конспектирования в режиме онлайн и то, как комментарии влияют на успеваемость и понимание материала студентами. Было обнаружено, что использование комментариев сверстников при совместном конспектировании в режиме онлайн положительно влияет на результаты контрольной работы и навыки академического письма. Однако не было обнаружено никакой значимости между комментариями и полнотой сделанных ими заметок, что говорит о том, что они не могут способствовать более глубокому пониманию. Существующая литература в основном посвящена обратной связи с коллегами по поводу письменных работ или других артефактов; в данной работе мы попытались выяснить влияние комментариев, в частности, на совместное ведение заметок.

Во второй работе изучалось влияние этих аспектов взаимного редактирования на успеваемость студентов высших учебных заведений в процессе взаимного редактирования в режиме онлайн. В исследовании приняли участие 76 студентов, занимавшихся взаимным редактированием работ друг друга на курсе научного письма для выпускников одного из корейских университетов. Были проанализированы взаимосвязи между дачей и получением комментариев и правок, а также результатами выполнения студентами письменных заданий. Результаты показали, что существует положительная корреляция между количеством полученных комментариев и оценкой студента

за письменную работу, в то время как получение правок имеет обратный эффект и связано с более низкой успеваемостью. Кроме того, не было обнаружено никакой связи между предоставлением комментариев или правок и успеваемостью. Эти результаты расширяют представление о том, как конкретные элементы взаимного редактирования могут влиять на успеваемость студентов.

Несмотря на то, что в некоторых контекстах онлайн-обучения широко распространено совместное редактирование, мало что известно о том, как поведение участников процесса редактирования влияет на качество письменных работ учащихся при использовании общих онлайн-документов в качестве посреднического инструмента. Поэтому в третьей работе (n = 176) изучалось влияние поведения учащихся, изучающих английский язык, при взаимном редактировании (комментарии и изменения дорожек) в платформе Google Docs на качество их последующего академического письма как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Для более глубокого понимания редактирования со стороны сверстников изменения треков были разделены на добавление или удаление слов. Учитывая сложность данных, был использован двухуровневый корреляционный анализ. Результаты показали, что на индивидуальном уровне слова, удаленные редакторами, были положительно связаны с индивидуальным качеством письма студентов в разделе "Введение". Кроме того, слова, добавленные редакторами в раздел "Введение", были отрицательно связаны с качеством индивидуального письма студентов. На уровне группы сверстников наблюдалась положительная статистически значимая корреляция между добавленными словами и качеством письма студентов в разделах "Введение" и

"Обсуждение". Интересно, что комментарии слабо связаны с качеством письменных работ студентов на индивидуальном или групповом уровне.

Цель данного исследования заключалась в изучении взаимосвязи между различными способами редактирования коллегами (комментарии и изменения треков) и улучшением качества академического письма студентов в различных разделах рукописи в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Для этого в исследовании использовались Google Docs в качестве платформы для онлайн-редактирования. Поведение коллег при редактировании было классифицировано как встроенные комментарии и изменения трека, с дальнейшим разделением изменений трека на добавленные и удаленные слова. Было проведено корреляционное исследование, чтобы изучить, как количество встроенных комментариев, добавленных слов и удаленных слов влияет на способность студентов писать в различных разделах рукописи, используя социокультурную теорию (в частности, зону ближайшего развития) и CSCL в качестве теоретической основы. Письменные работы, созданные студентами, были обработаны для получения данных, чтобы оценить количество различных переменных. В данном исследовании использовался дизайн до и после тестирования для оценки уровня письменной работы студентов, а баллы за письменную работу оценивались с помощью рубрикатора, разработанного на основе методики Clabough & Clabough (2016). Кроме того, в исследовании использовался корреляционный анализ для выявления взаимосвязей между всеми показателями.

Онлайновые средства коммуникации и сотрудничества, такие же продвинутые, как платформа Google Docs, использованная в данном исследовании, позволили исследователям лучше понять процесс онлайнового

взаимного редактирования. Однако комплексный анализ и понимание многочисленных моделей поведения, возникающих в процессе онлайн-редактирования, отсутствуют. До сих пор в основном неизвестны педагогические преимущества и влияние онлайнового взаимного редактирования на успеваемость учащихся L2 в академическом письме. Одной из попыток данного исследования является установление тщательной связи между количеством поведенческих моделей онлайн-редактирования (комментарии и изменения трека) и улучшением качества академического письма учащихся L2 в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

Для достижения этой цели в исследовании использовался дизайн до и после тестирования. Понимание того, как различные модели онлайн-редактирования могут точно предсказать качество письменных работ студентов - оценки за финальную версию и оценки за посттестовую работу, - имеет решающее значение, поэтому были собраны все письменные работы студентов, чтобы собрать количество комментариев и отследить изменения, внесенные в процессе онлайн-редактирования коллегами. Основной вывод исследования заключается в том, что долгосрочные результаты письменной работы студентов и количество комментариев имеют статистически значимую положительную связь, а на качество краткосрочной письменной работы студентов положительно влияют изменения в треках. При этом комментарии и изменения треков оказывают положительное влияние на большинство разделов рукописи, за исключением раздела "Результаты".

Результаты данного исследования были рассмотрены после тщательного изучения литературы по совместному обучению, совместному написанию текстов и совместному редактированию в Интернете. Затем результаты были

проанализированы и сопоставлены с существующей литературой по данной теме. В этой главе диссертация завершается кратким изложением основных выводов и обсуждением их ограничений, вклада, перспективных последствий и предложений для будущих исследований. В главе представлены четыре основных вывода, каждый из которых посвящен одному из четырех основных вопросов исследования:

5. Насколько улучшились общие навыки письма у студентов за время обучения?

6. В какой степени студенты улучшили свои разделы (а) "Введение", (Ь) "Методология", (с) "Результаты" и (ё) "Обсуждение и заключение" в течение курса обучения?

7. Какова связь между краткосрочными улучшениями письменных работ студентов в разделах (а) Введение, (Ь) Методология, (с) Результаты и (ё) Обсуждение и поведением сверстников при редактировании: (1) удаленные слова, (и) добавленные слова и (ш) комментарии?

8. Какова связь между долгосрочными улучшениями в письменных работах студентов в разделах (а) "Введение", (Ь) "Методология", (с) "Результаты" и (ё) "Обсуждение" и поведением сверстников при редактировании: (1) удаленные слова, (и) добавленные слова и (ш) комментарии?

Для того чтобы повысить эффективность онлайнового взаимного редактирования как метода обучения студентов, в главе также предлагаются рекомендации, основанные на результатах текущего исследования. В конце главы рассматриваются недостатки исследования и возможные направления дальнейших исследований.

6.1 Краткое изложение результатов исследования

В данном исследовании были рассмотрены четыре исследовательских вопроса, связанных с влиянием практики онлайн-редактирования коллегами на успеваемость студентов по академическому письму и улучшение их письменных работ в краткосрочной и долгосрочной перспективе. В целом, полученные результаты свидетельствуют о значительной корреляции между результатами обучения и количеством моделей поведения при онлайн-редактировании. Эти результаты предполагают, что влияние комментариев и изменений трека, двух различных видов редактирования, опосредованных Google Docs, на улучшение успеваемости студентов по академическому письму различно, и что влияние онлайн-редактирования варьируется в зависимости от исследуемых переменных, а также от различных разделов рукописи.

6.1.1 Вопрос 1: Насколько улучшились общие навыки письма у студентов за время обучения?

В данном исследовании применялась схема предварительного и последующего тестирования, чтобы изучить, как улучшение студенческих документов может привести к улучшению способностей студентов к письму. Другими словами, до- и послетестовый дизайн помог изучить, как различные модели онлайн-редактирования, опосредованные Google Docs, влияют на успеваемость студентов в краткосрочной и долгосрочной перспективе. По результатам анализа, проведенного на уровне отдельного студента, было установлено, что онлайновое взаимное редактирование благоприятно сказывается на успеваемости студентов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для членов группы поведение онлайн-редакторов

является полезным, интерактивным и устойчивым с точки зрения их последующей академической успеваемости.

Данное исследование является первым шагом к пониманию того, как на качество академического письма влияет поведение студентов в процессе онлайн-редактирования в контексте письма на L2. В процессе онлайнового взаимного редактирования как редакторы, так и авторы оригиналов демонстрировали более глубокое осмысление как чужих текстов, так и своих собственных, когда они постоянно редактировали свои работы и давали комментарии и/или отслеживали изменения другим. Это позволяет сделать вывод о том, что со временем Google Docs или другие платформы подобного рода могут помочь широкому кругу студентов в совершенствовании их техники и навыков письма. Результаты данного исследования имеют важное значение как для теоретических, так и для практических аспектов образования. Прежде всего, результаты свидетельствуют о том, что онлайновое взаимное редактирование благоприятно сказывается на качестве письменных работ студентов. Однако асинхронное совместное обучение со сверстниками, синхронное онлайн-редактирование со сверстниками и другие стратегии обратной связи на основе технологий не всегда приводят к желаемым результатам. Преподаватели и разработчики учебных программ должны знать, какая обратная связь оказывает наибольшее влияние на качество письменных работ учащихся, чтобы помочь им создать свои лучшие работы (Panadero et al., 2016). Кроме того, необходимо тщательно оценивать возможности технологии, чтобы использовать ее эффективно. Тем не менее, она требует нашего пристального внимания, поскольку позволяет мгновенно получить доступ или ответить на любую критику, а также увидеть, как студенты взаимодействуют друг с другом. Более того, поскольку Google Docs доказал свою

пригодность для поддержки процесса совместного обучения студентов, преподавателям следует поощрять проведение в своих аудиториях мероприятий по взаимному редактированию на этой платформе.

Таким образом, что касается исследовательского вопроса 1, настоящие результаты позволяют сделать следующие выводы: Онлайновое взаимное редактирование является полезной стратегией обучения для улучшения успеваемости студентов по академическому письму, а технические инструменты, такие как Google Docs, следует поощрять для улучшения письменной деятельности студентов.

6.1.2 Вопрос 2: В какой степени студенты улучшили свои разделы (a) "Введение", (b) "Методология", (с) "Результаты" и (d) "Обсуждение и заключение" в течение курса обучения?

Согласно результатам анализа данных в данном исследовании, на

большинство разделов рукописи, таких как Введение, Методология, Обсуждение

и Заключение, повлияло поведение онлайн-редакторов, включая комментарии и

изменения треков. Интересно отметить, что в разделе "Результаты" оба вида

онлайн-редактирования не оказали влияния на письменную работу студентов.

Причина такого вывода может заключаться в том, что разные разделы рукописи

имеют разные характеристики. Например, в разделе "Результаты" студенты

должны изложить информацию объективно и академично, не пытаясь

интерпретировать или анализировать данные (Myers & Avison, 2002). Они могут

представить результаты своего исследования только с помощью таблиц или

рисунков и аннотаций. В результате студентам сложно высказывать

существенные предложения или мнения во время совместного онлайн-обучения,

кроме нескольких поверхностных замечаний по поводу орфографических или

грамматических ошибок, особенно если они не знакомы с темой, по которой пишут их коллеги. Тем не менее, Лю и Андраде (Liu and Andrade, 2022) указали, что эффективность обратной связи во многом зависит от ее интерпретации студентами и их способности действовать в соответствии с ней. Они отметили, что в неблагоприятных условиях студенты могут интерпретировать конкретные сигналы чрезмерно, например, недостаточные или поверхностные комментарии или изменения трека могут быть расценены как отсутствие интереса к их письму, что приведет к преувеличенным интерпретациям и негативно повлияет на письменные работы студентов. Однако в таких разделах, как "Введение" и "Обсуждение и заключение", оригинальные авторы часто содержат более субъективные мнения об интерпретации данных, выводах и будущих исследованиях (Chen et al., 2015), что значительно облегчает их коллегам выражение своей точки зрения. В результате эффект от поведения коллег по редактированию может быть различным в разных разделах рукописи.

Таким образом, что касается исследовательского вопроса 2, настоящие результаты позволяют сделать следующие выводы: Что касается улучшения качества письменных работ студентов в различных разделах рукописи, то комментарии и изменения треков могут способствовать улучшению письменных способностей студентов в большинстве разделов рукописи, за исключением раздела "Результаты", что может быть связано с различными характеристиками различных разделов. В процессе онлайнового взаимного редактирования преподавателям или разработчикам учебных материалов необходимо поощрять студентов предлагать комментарии и изменения в большинстве разделов. Однако в разделе результатов преподаватели могут вмешаться в процесс взаимодействия и попытаться дать больше обратной

связи от преподавателя, чтобы помочь студентам с написанием работы в этом разделе. Кроме того, учащимся часто требуется руководство по интерпретации и эффективному использованию обратной связи. Неправильная интерпретация может привести к разочарованию и нежеланию совершенствоваться.

6.1.3 Вопрос 3: Какова взаимосвязь между краткосрочными улучшениями письменных работ студентов в разделах (а) Введение, (Ь) Методология, (с) Результаты и (й) Обсуждение и поведением сверстников при редактировании: (I) удаленные слова, (И) добавленные слова и (т) комментарии ?

Что касается исследовательского вопроса 3, то комментарии не повлияли на краткосрочное улучшение качества письменных работ студентов (между первым и окончательным вариантом), в то время как добавленные и удаленные слова были связаны с улучшением оценки письменных работ в разделах "Введение" и "Методология". Более того, в разделе "Обсуждение и заключение" удаленные слова также были связаны с более высокими баллами за окончательный вариант. Как уже говорилось в предыдущем разделе, оба способа редактирования в режиме онлайн не повлияли на успеваемость студентов в разделе "Результаты". Было обнаружено, что добавочные изменения благоприятно влияют на качество письменных работ студентов, поскольку они могут способствовать тому, что студенты получают представление о взглядах сверстников на их работу, что может помочь авторам оригиналов понять качество их собственных работ и улучшить их благодаря диалогу и участию со сверстниками. Многие изменения, внесенные редактором в трек, носили коррекционный характер, когда редактор исправлял некоторые орфографические,

структурные или другие системные ошибки при отслеживании изменений и помогал другим удалять проблемный оригинальный контент, возможно, улучшая качество студенческих работ. Кроме того, это изменение, основанное на оригинальной мысли автора, а не навязывание автору собственного смысла, в отличие от добавления материала.

Таким образом, что касается исследовательского вопроса 3, настоящие результаты позволяют сделать следующие выводы: Что касается улучшения качества письменных работ студентов в краткосрочной перспективе, то комментарии оказывают незначительное влияние на успеваемость студентов по академическому письму в краткосрочной перспективе, однако изменения треков могут способствовать улучшению способностей студентов к письму в большинстве разделов рукописи. В частности, добавленные и удаленные слова были связаны с улучшением оценки письменной работы в разделах "Введение " и "Методология". Кроме того, в разделе "Обсуждение" удаленные слова также были связаны с более высокими баллами за написание окончательной версии. Таким образом, необходимо поощрять изменения треков в процессе онлайнового взаимного редактирования, чтобы повысить качество письменных работ студентов.

6.1.4 Вопрос 4: Какова взаимосвязь между долгосрочными улучшениями письменных работ студентов в разделах (а) Введение, (Ь) Методология, (с) Результаты и (й) Обсуждение и поведением сверстников при редактировании (¡) удаленных слов, (и) добавленных слов и (т) комментариев?

Что касается корреляции между различными моделями поведения онлайн-редакторов и улучшением качества академического письма в долгосрочной

перспективе, то в данном исследовании было обнаружено, что в процессе пересмотра своей работы студенты, получившие больше комментариев от своих онлайн-сверстников, набрали больше баллов за разделы "Введение", "Методология", "Обсуждение и заключение" в тесте после написания работы. Однако, что касается влияния изменений в треках на долгосрочный прогресс студентов в написании работ, то корреляция между изменениями в треках и улучшением качества академического письма в долгосрочной перспективе отсутствует. Другими словами, независимо от того, добавляются ли слова или удаляются, их количество не связано с улучшением академической письменной речи студентов в долгосрочной перспективе.

Таким образом, что касается исследовательского вопроса 4, настоящие результаты позволяют сделать следующие выводы: Комментарии, как одна из моделей поведения при онлайн-редактировании, в долгосрочной перспективе приведут к улучшению результатов академического письма по сравнению с изменениями следа, поэтому разработчики инструкций или преподаватели могут поощрять студентов предлагать комментарии своим коллегам во время онлайн-редактирования и повышать вовлеченность студентов в онлайн-редактирование, особенно в разделах "Введение", "Методология", "Обсуждение и заключение", согласно результатам текущего исследования.

6.2 Положения, выносимые на защиту

Результаты диссертации могут быть обобщены в следующих положениях:

• Данное исследование является первым шагом в понимании того, как

поведение онлайн-редакторов при взаимном редактировании сочинений L2

связано с качеством академического письма студентов. Когда студенты

постоянно редактировали свои работы и предлагали комментарии и/или изменения другим, как редакторы, так и авторы демонстрировали более глубокое осмысление как текстов, написанных другими, так и своих собственных сочинений в процессе онлайнового взаимного редактирования. Это позволяет сделать вывод о том, что в долгосрочной перспективе Google Docs или другие подобные платформы могут помочь большей группе студентов в развитии их стратегий и способностей к письму.

• Существует статистически значимая положительная корреляция между количеством комментариев и долгосрочной успеваемостью студентов. Кроме того, отслеживаемые изменения положительно влияют на краткосрочные достижения учащихся. Важно понять, как различные модели поведения при взаимном редактировании в онлайн формате могут точно предсказать качество письменных работ студентов, включая оценки за окончательный вариант и оценки за посттестовое письмо.

• Использование технологических методов обратной связи, таких как асинхронное участие сверстников, синхронное онлайн-редактирование сверстников и другие, не всегда приводит к положительным результатам. Например, в разделе "Результаты" была обнаружена статистически значимая отрицательная корреляция между количеством комментариев и оценками за письменные работы.

• Глава "Результаты" - самая уникальная глава во всем тексте, поскольку изменения и комментарии были связаны с повышением баллов за написание именно в разделах "Введение и методология", "Обсуждение и заключение", за исключением главы "Результаты". Это может быть связано с особенностями раздела "Результаты". В разделе "Результаты" студентам нужно показать только

свои выводы без какой-либо личной интерпретации, поэтому в целом этот раздел более объективен по сравнению с другими разделами, такими как "Введение" или "Обсуждение". В результате студентам сложно давать отзывы по этому разделу, особенно если они не знакомы с темами своих коллег.

6.3 Теоретическая и практическая значимость

Данное исследование представляет собой раннюю попытку оценить взаимосвязь между количеством различных видов онлайн-редактирования (комментарии и изменения треков) и качеством последующего академического письма как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Эта взаимосвязь изучается с помощью количественного подхода. В результате данного исследования был внесен ряд дополнений в существующий массив исследований, посвященных онлайн-редактированию, а также самой практике; они изложены в последующих подразделах.

6.3.1 Вклад в развитие знаний

Учащиеся могут иметь возможность участвовать в деятельности по рецензированию/редактированию из любого места и в любое время благодаря недавнему развитию технологий и созданию инструментов совместного письма, таких как платформа Google Docs, которая использовалась в данном исследовании. Однако ни систематического исследования, ни четкой концептуализации сложных взаимодействий и моделей поведения учащихся при совместном редактировании в онлайн-контексте, на которые влияет взаимодействие множества индивидуальных и социальных факторов, не

проводилось. Таким образом, образовательные преимущества различных моделей совместного редактирования в режиме онлайн и их влияние на индивидуальные способности студентов к академическому письму в различных частях рукописи пока неизвестны. Настоящее исследование помогло восполнить этот пробел путем тщательной оценки стратегий сотрудничества, используемых студентами при взаимном редактировании в Интернете, и качества создаваемых ими письменных работ.

6.3.2 Теоретический вклад

В рамках нескольких исследований, посвященных онлайновому взаимному редактированию, были рассмотрены преимущества обратной связи с коллегами. Теоретическая основа, которой отдается предпочтение в этих анализах, - социокультурная теория, выдвинутая Выготским (1978). Социокультурная теория широко использовалась в исследованиях, посвященных взаимному редактированию, поскольку она объясняет, как учащиеся переходят от своих текущих навыков письма к прогнозируемым уровням письма с помощью и при поддержке своих сверстников. Учащийся может принять участие в этом процессе и значительно улучшить свои текущие знания и способности, подражая когнитивному процессу сверстника. Согласно парадигме совместного обучения, некоторые способности к академическому письму на L2 могут быть освоены в процессе совместного обучения со сверстниками. Она также утверждает, что знания могут быть созданы в социальном плане в ходе общения с другими информированными членами сообщества. На сегодняшний день ни в одном исследовании не было предпринято попыток классифицировать студенческий скаффолдинг на различные категории и изучить, как различные категории

скаффолдинга влияют на успеваемость студентов в академическом письме, возможно, потому, что ученые считают его слишком ограниченным, чтобы эффективно объяснить или учесть социальные процессы, в которые вовлечены студенты во время совместной работы друг с другом. Ученые сравнивают онлайновое взаимное редактирование с другими формами совместного обучения в Интернете, рассматривая его через призму CSCL. Рассматривая онлайновое взаимное редактирование с точки зрения CSCL, исследователи могут учесть процессы сотрудничества, в которые вовлечены студенты при рецензировании работ в группах. Однако подходу CSCL не хватает объяснительной силы в отношении процессов, с помощью которых процесс онлайн-редактирования коллегами приводит к улучшению способности к академическому письму. В данном исследовании была предпринята попытка разделить онлайновое взаимное редактирование на различные виды поведения и попытаться изучить, как различные виды поведения при взаимном редактировании могут повлиять на успеваемость студентов в академическом письме, то есть, как различные виды помощи влияют на успеваемость студентов в процессе последующего обучения. В рамках предложенного подхода категории "подмостков" рассматривались с точки зрения зоны оптимального развития путем изучения поведения сверстников в режиме онлайн при редактировании, опосредованном Google Docs, такого как общее количество встроенных комментариев, количество добавленных слов и количество удаленных слов. Насколько мне известно, данное исследование является первой попыткой осмыслить поведение сверстников при редактировании в Интернете с помощью социокультурной теории - наиболее распространенной теоретической схемы, используемой в исследованиях совместного обучения. Будущие исследования, изучающие, как редактирование

сверстниками в Интернете влияет на качество письма, могут найти эту методику полезной.

6.3.3 Педагогический вклад

Данное исследование - первый шаг к пониманию того, как на качество студенческого академического письма влияет поведение сверстников при онлайн-редактировании. В процессе онлайнового взаимного редактирования как редакторы, так и оригинальные авторы демонстрировали более глубокое осмысление как чужих текстов, так и своих собственных, когда постоянно изменяли свою работу и предоставляли комментарии и/или отслеживали изменения другим. Это позволяет сделать вывод о том, что со временем Google Docs или другие платформы подобного рода могут помочь более широкому кругу студентов в совершенствовании их навыков и качеств письма. Результаты данного исследования имеют значение как для теоретических, так и для практических аспектов школьного образования. Результаты свидетельствуют о том, что влияние комментариев и изменений в треке на качество индивидуального письма во время онлайнового взаимного редактирования равнозначно. Результаты данного исследования дают две важные рекомендации для онлайнового взаимного редактирования как стратегии обучения и преподавания: первая заключается в том, что количество изменений треков влияет на краткосрочное улучшение качества письма учащихся, а вторая - в том, что количество комментариев влияет на долгосрочное улучшение качества письма учащихся. Первое предположение заключается в том, что изменения треков должны поощряться для повышения качества краткосрочного письма студентов, чтобы помочь им управлять своим обучением и дать им возможность

получить более высокие оценки за итоговые черновики. Второе предложение заключается в том, что встроенные комментарии можно поощрять во время онлайнового взаимного редактирования, чтобы помочь студентам в будущем писать более качественные академические работы. Более того, дизайнеры учебных программ должны создать среду для совместного письма, чтобы можно было легко контролировать процесс взаимного редактирования, а преподаватели могли поощрять последовательное и непрерывное участие каждого студента в процессе взаимного редактирования.

Основываясь на основных результатах данного исследования, можно дать несколько рекомендаций по использованию онлайнового взаимного редактирования в качестве стратегии преподавания и обучения. Первая рекомендация заключается в том, что для улучшения успеваемости студентов по академическому письму следует поощрять группы, которые пишут и рецензируют вместе, чтобы повысить вовлеченность студентов в совместное обучение. Вторая рекомендация - поощрять студентов добавлять больше слов и/или удалять слова для улучшения краткосрочного письма, чтобы помочь студентам управлять своим обучением и дать им возможность получить более высокие баллы за итоговые проекты. Третья рекомендация - поощрять встроенные комментарии, чтобы представить мнения и предложения с точки зрения редактора во время онлайнового взаимного редактирования, чтобы помочь оригинальному автору создавать более качественные академические работы в будущем. Поскольку ни комментарии, ни изменения в треке не влияют на улучшение качества письменных работ студентов в разделе "Результаты", преподаватели должны принимать более активное участие в этом разделе, например, отвечать на вопросы студентов о письменных работах и предоставлять

им обратную связь с точки зрения преподавателя, чтобы помочь студентам улучшить свои результаты в этом разделе. И последнее, но не менее важное: для того чтобы учителя могли поощрять постоянное и непрерывное участие каждого учащегося в совместном онлайн-редактировании, среды совместного письма должны быть разработаны преподавателями так, чтобы можно было легко отслеживать процесс совместного редактирования.

6.3.4 Методологический вклад

Статистический метод, известный как одноуровневое моделирование структурных уравнений (SEM), может использоваться для изучения ряда взаимосвязей между одной или несколькими независимыми переменными (IVs), которые могут быть непрерывными или дискретными, и одной или несколькими зависимыми переменными (DVs), которые также могут быть непрерывными или дискретными. Использование SEM имеет ряд преимуществ. Корреляции между компонентами анализируются без учета ошибки измерения, поскольку ошибка измерения уже определена, удалена и остается только общая дисперсия. Надежность измерения может быть явно учтена в анализе путем вычисления и уменьшения ошибки измерения. Также возможны исследования сложных взаимодействий. Когда интересующие нас явления сложны и многомерны, SEM - единственное исследование, позволяющее получить полную и одновременную оценку всех связей. В социальных науках мы достаточно регулярно разрабатываем гипотезы на уровне идей. Для оценки этих гипотез на уровне конструктов используются различные статистические методы на уровне измеряемой переменной (наблюдаемой переменной с ошибкой измерения). Несоответствие между уровнем гипотезы и уровнем доказательств может

привести к ложным выводам. Эта проблема несоответствия регулярно игнорируется. Одним из очевидных преимуществ SEM является его способность оценивать гипотезы на уровне конструктов. При работе над исследовательскими проектами с аналогичным дизайном, изучающими связь между совместным поведением и результатами обучения, исследователи могут использовать подход SEM, чтобы предложить основу для статистического анализа.

6.4 Ограничения и предложения для будущих исследований

Несмотря на теоретический и педагогический вклад данного исследования,

важно подчеркнуть, что участие и взаимодействие студентов в процессе онлайн-

редактирования со сверстниками - сложный процесс, который трудно наблюдать

и оценивать. Например, настоящее исследование имеет ряд ограничений, таких

как отсутствие контроля за характеристиками студентов, такими как пол,

культурный фон, грамотность обратной связи и способность к аргументации,

которые могут повлиять на участие студентов в процедурах онлайн-

редактирования. Необходимо провести дополнительные исследования в этих

областях, поскольку практика взаимного редактирования и качество

академического письма могут быть связаны, и эта связь может меняться в

зависимости от культурного происхождения студентов, уровня владения языком

и вклада членов группы. Кроме того, проведенные на сегодняшний день

исследования показывают, что качество обратной связи, в частности,

предлагаемые причины и обоснования, важнее, чем общая продолжительность

обратной связи. Таким образом, необходимо провести дополнительные

исследования, чтобы определить, как предоставление обратной связи с более

глубоким обоснованием и аргументацией может улучшить обучение и письменную работу студентов. Еще одним недостатком данного исследования является то, что в нем не было точно изучено, как студенты реагировали на встроенные комментарии и отслеживали изменения, которые они получали в ходе онлайнового взаимного редактирования. Необходимо запланировать дополнительные исследования для изучения последствий обратной связи с коллегами, чтобы изучить связь между ее использованием и улучшением качества письменных работ студентов. Кроме того, в будущие рубрики можно включить больше пунктов, по которым студенты будут выставлять оценки за свои работы. Будущие исследования, включающие большее количество пунктов, могут позволить более тонко оценить размерность письменной работы студентов. Хотя всем участникам были предложены предварительные и последующие тесты для измерения их способностей к письму в начале и в конце периода исследования, и, сравнивая эти результаты, я смог оценить естественное развитие навыков письма с течением времени, независимо от каких-либо обучающих вмешательств, на студентов все еще влияли некоторые другие факторы, такие как предыдущий опыт письма, начальный уровень владения навыками и количество времени, потраченного на выполнение письменных заданий вне учебных занятий. В будущем необходимо провести дополнительные исследования, чтобы проконтролировать все другие факторы, которые могли повлиять на результаты письменной работы. Дополнительным ограничением данного исследования является то, что испытуемым было позволено самостоятельно выбирать группы, а не распределяться случайным образом. Возможно, что более способные или знающие студенты объединились в группы или, наоборот, студенты с более низким уровнем подготовки решили работать вместе. Поэтому в будущем

исследовании можно было бы учесть этот момент, распределив студентов по группам случайным образом, чтобы избежать подобного распределения. Кроме того, в процессе взаимного редактирования в данном исследовании я разделяю отзывы на удаленные слова, добавленные слова и комментарии. Однако бывают и другие ситуации, когда предложения или мнения содержат модификацию существующего текста, а не просто добавление или удаление содержания. Эти изменения, которые включают в себя изменение фраз или предложений для улучшения ясности, точности, стиля и т. д., необходимо определить как "правки" в будущем.

Несмотря на эти недостатки, будущие исследования могут использовать результаты текущего исследования в качестве плацдарма для классификации различных форм поведения при редактировании в Интернете с помощью Google Docs и для улучшения объяснительной способности этих форм поведения для более широкого спектра деятельности по редактированию в Интернете с помощью сверстников в различных учебных контекстах и темах. Новые методы коммуникации и программное обеспечение, как подробно описано в данном исследовании, позволяют студентам сотрудничать в свободное время и из любого места. Эти технологии также позволяют преподавателям следить за совместной деятельностью студентов, не присутствуя при этом физически. Исследовательская работа, описанная в данной диссертации, может быть продолжена путем более глубокого изучения различных коммуникационных платформ и инструментов, а также отличительных образовательных возможностей, предоставляемых каждым из них.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Чжан Хань, 2024 год

Список литературы

Agrawal, J., & Morin, L. L. (2016). Практика, основанная на доказательствах: Применение конкретной репрезентативно-абстрактной системы в математических концепциях для учащихся с нарушениями математики. Learning Disabilities Research & Practice, 31(1), 34-44.

Ахмед, Р., и Абду, А. К. (2021). Онлайновая и очная экспертная оценка в академическом письме: Частота и предпочтения. Евразийский журнал прикладной лингвистики, 7(1), 169-201.

Аллен, Д., и Миллс, А. (2016). Влияние уровня владения вторым языком в

диадической обратной связи со сверстниками. Language Teaching Research, 20(4), 498-513. http://doi.org/10.1177/1362168814561902

Альмассери, М., и Аль-Ходжайлан, М. И. (2019). Как перевернутое обучение, основанное на когнитивной теории мультимедийного обучения, влияет на академические достижения студентов. Journal of Computer Assisted Learning, 35(6), 769-781.

Аль-Самаррайе, Х., и Саид, Н. (2018). Систематический обзор инструментов облачных вычислений для совместного обучения: Возможности и проблемы для среды смешанного обучения. Computers & Education, 124, 77-91.

Alsubaie, J., & Ashuraidah, A. (2017). Изучение индивидуального и совместного письма с помощью Google Docs в контекстах EFL. Преподавание английского языка, 10(10), 10-30.

Андерман, Е. М., Гимберт, Б., О'Коннелл, А. А., и Ригель, Л. (2014). Подходы к оценке академического роста. Британский журнал образовательной психологии, 85(2), 138-153. doi:10.1111/bjep.12053

Андзулис, Дж. М., Панагопулос, Н. Г., и Рапп, А. (2012). Обзор социальных медиа и их влияние на процесс продаж. Journal of personal selling & sales management, 32(3), 305-316.

Апуке, О. Д. (2017). Количественные методы исследования: Синопсисный подход. Кувейтское отделение арабского журнала "Обзор бизнеса и менеджмента", 33(5471), 1-8.

Асгари, С., Трайкович, Й., Рахмани, М., Чжан, В., Ло, Р. К., и Сциортино, А. (2021). Наблюдательное исследование инженерного онлайн-образования во время пандемии COVID-19. Plos one, 16(4), e0250041.

Аведх, М., Муин, А., Зафар, Б. и Манзур, У. (2015). Использование Socrative и смартфонов для поддержки совместного обучения. arXiv preprint arXiv: 1501.01276.

Азлан, К. А., Вонг, Дж. Х. Д., Тан, Л. К., Хури, М. С. Н. А., Унг, Н. М., Паллатх, В. ... и Нг, К. Х. (2020). Преподавание и изучение медицинской физики в аспирантуре с помощью электронного обучения через Интернет во время пандемии COVID-19 - тематическое исследование в Малайзии. Physica Medica, 80, 10-16.

Бейкер, К. М. (2016). Коллегиальное рецензирование как стратегия улучшения процесса письма студентов. Активное обучение в высшем образовании, 17(3), 179-192. http://doi.org/10.1177/1469787416654794

Бейкер, М. Дж. (2015). Сотрудничество в совместном обучении. Interaction studies, 16(3), 451-473.

Балула, А., Васконселос, С., и Морейра, А. (2019). Развитие академических навыков в смешанной среде. Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 303-309.

Барак, М. (2017). Образование учителей естественных наук в XXI веке: Педагогическая основа для интегрированного в технологию социального конструктивизма. Исследования в области естественно-научного образования, 47, 283-303.

Бейли, Д. (2022). Интерактивность во время Covid-19: Опосредованное влияние взаимодействия учащихся на социальное присутствие и ожидаемые результаты обучения на курсах EFL с использованием видеоконференций. Журнал "Компьютеры в образовании", 9(2), 291-313.

Berry, L. A., & Kowal, K. B. (2022). Влияние ролевой игры в онлайн-дискуссиях на вовлеченность студентов и критическое мышление. Онлайн-обучение, 26(3), 4-21.

Блау, И., и Каспи, А. (2009). Какой тип сотрудничества помогает? Психологическая принадлежность, воспринимаемое обучение и качество результатов совместной работы с использованием Google Docs. В материалах конференции Chais по исследованию инструктивных технологий (том 12, № 1, с. 48-55).

Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (2018). Совместное обучение с руководством и приобретение индивидуальных знаний. In Knowing, learning, and instruction (pp. 393-451). Routledge.

Bui, G., & Kong, A. (2019). Метакогнитивное обучение взаимодействию при рецензировании в письменной речи на L2. Journal of Writing Research, 11(2), 357-392.

Карлесс, Д. (2022). От передачи информации учителем к грамотности обратной связи с учащимися: Активизация роли учащегося в процессах обратной связи. Активное обучение в высшем образовании, 23(2), 143-153.

Карлесс, Д., и Боуд, Д. (2018). Развитие грамотности студентов в области обратной связи: содействие восприятию обратной связи. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315-1325.

Карлесс, Д., и Уинстоун, Н. (2023). Грамотность обратной связи преподавателя и ее взаимодействие с грамотностью обратной связи студента. Преподавание в высшем образовании, 28(1), 150-163.

Кавано, К., Гиллан, К. Дж., Кромри, Дж., Хесс, М., и Бломейер, Р. (2004). Влияние дистанционного образования на успеваемость учащихся К-12: A metaanalysis. Learning Point Associates/North Central Regional Educational Laboratory (NCREL).

Чан, К. Т. (2021). Внедрение формативного оценивания в смешанную среду обучения: На примере преподавания китайского языка в средней школе Сингапура. Науки об образовании, 11(7), 360.

Чанг, В. (2016). Обзор и обсуждение: Электронное обучение для академических и промышленных кругов. Международный журнал информационного менеджмента, 36(3), 476-485.

Чавес, Дж. и Ромеро, М. (2012). Групповая осведомленность, обучение и участие в совместном обучении с компьютерной поддержкой (CSCL). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 3068-3073.

Чен, Ф., Луи, А. М., и Мартинелли, С. М. (2017). Систематический обзор эффективности перевернутых классов в медицинском образовании. Медицинское образование, 51(6), 585-597.

Chen, J., Wang, M., Kirschner, P. A., & Tsai, C. C. (2018). Роль сотрудничества, использования компьютера, среды обучения и вспомогательных стратегий в CSCL: мета-анализ. Review of Educational Research, 88(6), 799-843.

Chen, J., & Zhang, L. J. (2019). Оценка самоэффективности убеждений студентов-писателей в отношении пересмотра текста при написании текстов на EFL. Assessing Writing, 40, 27-41.

Чен, Н. С., Вэй, К. В., Ву, К. Т., и Уден, Л. (2009). Влияние подсказок высокого уровня и оценки сверстников на уровень рефлексии онлайн-учащихся. Компьютеры и образование, 52(2), 283-291.

Чен, Т. (2016). Обратная связь с коллегами с технологической поддержкой в классах письменной речи ESL/EFL: A research synthesis. Computer Assisted Language Learning, 29(2), 365-397.

Чен, В. (2019). Экспериментальное исследование роли совместного письма на L2 на последующие индивидуальные тексты учащихся. The Asia-Pacific Education Researcher, 28(6), 563-573.

Чо, К. и Шунн, К. Д. (2007). Написание и переписывание в рамках дисциплины: Веб-система взаимного рецензирования. Компьютеры и образование, 48(3), 409-426.

Чанг, Х. К., Чен, В., и Олсон, К. Б. (2021). Влияние самооценки, планирования и постановки целей, а также рефлексии до и после пересмотра на самооценку студентов и эффективность письма. Чтение и письмо, 34, 1885-1913.

Clabough, E. В., & Clabough, S. W. (2016). Использование рубрик в качестве метода обучения научному письму на ранних этапах обучения студентов -бакалавров нейронаукам. Journal of Undergraduate Neuroscience Education, 15(1), A85 - A93. Retrieved online at

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5105970/

Коэн, Дж. (1992). A Power Primer. Психологический бюллетень, 112(1), 155-159.

Coll, C., Rochera, M. J., & De Gispert, I. (2014). Поддержка совместного онлайн-обучения в малых группах: Обратная связь с учителем по поводу содержания обучения, академической задачи и социального участия. Компьютеры и образование, 75, 53-64.

Cooper, H., Hedges, L. V., & Valentine, J. C. (Eds.). (2019). Справочник по синтезу и мета-анализу исследований. Russell Sage Foundation.

Costley, J., Zhang, H., Courtney, M., Shulgina, G., Baldwin, M., & Fanguy, M. (2023). Коллегиальное редактирование с использованием общих онлайн-документов: влияние комментариев и изменений трека на качество академического письма студентов L2. Computer Assisted Language Learning, 1-27.

Кресс, У., Розе, К., Уайз, А. Ф., и Ошима, Дж. (ред.). (2021). Международный справочник по совместному обучению с компьютерной поддержкой. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer.

Кресвелл, Дж. У. (2012). Образовательные исследования: Планирование, проведение и оценка количественных и качественных исследований. Pearson Education, Inc.

Кронье, Дж. (2022). От очного к дистанционному: На пути к гибкости в пяти аспектах смешанного обучения: Уроки, извлеченные из пандемии Ковид-19. Электронный журнал электронного обучения, 20(4), 436-450.

Crossley, S. A., & McNamara, D. S. (2016). Say more and be more coherent: How text elaboration and cohesion can increase writing quality. Journal of Writing Research, 7(3), 351-370.

Кростуэйт, П. (2017). Повторное испытание пределов обучения на основе данных: Обратная связь и исправление ошибок. Computer Assisted Language Learning, 30(6), 447-473.

Кроу, Дж. А., Сильва, Т., и Церезола, Р. (2015). Влияние рецензирования на результаты обучения студентов в курсе по методам исследования. Преподавание социологии, 43(3), 201-213.

Каммингс, К., Мейсон, Д., Шелтон, К., и Баур, К. (2017). Стратегии активного обучения для онлайн и смешанных учебных сред. In Flipped instruction: Breakthroughs in research and practice (pp. 88-114). igi Global.

De Backer, L., Van Keer, H., & Valcke, M. (2015). Содействие метакогнитивной регуляции студентов университетов через взаимное обучение: потенциал взаимного взаимного наставничества. Высшее образование, 70, 469-486.

Диаб, Н. М. (2015). Эффективность письменной корректирующей обратной связи: Имеют ли значение тип ошибки и тип исправления? Assessing Writing, 24, 1634. http://doi.org/10.1016/j.asw.2015.02.001

Dillenbourg, P., Jarvela, S., & Fischer, F. (2009). Эволюция исследований в области совместного обучения с компьютерной поддержкой: От проектирования к оркестровке (стр. 3-19). Springer Netherlands.

Добао, А. Ф. (2012). Совместные письменные задания в классе L2: Сравнение групповой, парной и индивидуальной работы. Journal of second language writing, 21(1), 40-58.

Dobao, A. F., & Blum, A. (2013). Совместное письмо в парах и малых группах: Отношение и восприятие учащихся. Система, 41(2), 365-378.

Дамфорд, А. Д., и Миллер, А. Л. (2018). Онлайн-обучение в высшем образовании: изучение преимуществ и недостатков для вовлеченности. Journal of computing in higher education, 30, 452-465.

Дзекое, Р. (2017). Компьютерная мультимодальная композиционная деятельность, саморевизия и овладение L2 через письмо.

Ebadi, S., & Rahimi, M. (2017). Изучение влияния онлайн-редактирования с помощью Google Docs на навыки академического письма учащихся EFL: A mixed methods study. Computer Assisted Language Learning, 30(8), 787-815.

Элабдали, Р. (2021). Действительно ли две головы лучше, чем одна? Мета-анализ преимуществ совместного письма для обучения L2. Journal of Second Language Writing, 52, 100788. http://doi.org/10.1016/j.jslw.2020.100788

Элумалай, К. В., Санкар, Дж. П., Калаичелви, Р., Джон, Дж. А., Менон, Н., Алькахтани, М. С. М., и Абумелха, М. А. (2021). Факторы, влияющие на качество электронного обучения во время пандемии COVID-19, с точки зрения студентов высших учебных заведений. COVID-19 и образование: Обучение и преподавание в условиях пандемии, 189.

Engblom, C., Andersson, K., & Akerlund, D. (2020). Молодые студенты вносят текстовые изменения в процессе цифрового письма: Типы, причины и последствия для текстов. Nordic Journal of Digital Literacy, 15(3), 190-201.

Евсеева, А., и Соложенко, А. (2015). Использование технологии flipped classroom в обучении иностранным языкам. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 206, 205-209.

Фанги, М., Ли, С. Й., и Черчилль, Д. Г. (2021). Адаптация образовательного опыта для химиков завтрашнего дня. Nature Reviews Chemistry, 5(3), 141-142. https://doi.org/10.1038/s41570-021 -00258-5

Фарадж, А. К. А. (2015). Scaffolding EFL Students' Writing through the Writing Process Approach. Журнал "Образование и практика", 6(13), 131-141.

Ferretti, R. P., & Graham, S. (2019). Аргументированное письмо: Теория, оценка и обучение. Reading and Writing, 32, 1345-1357.

Феррис, Д., Браун, Дж., Лю, Х., и Стин, М. Е. А. (2011). Реагирование на студентов L2 на занятиях по письму в колледже: Перспективы преподавателей. Tesol Quarterly, 45(2), 207-234.

Филиус, Р. М., де Клейн, Р. А., Уйль, С. Г., Принс, Ф. Я., ван Рийен, Х. В., и Гробби, Д. Е. (2018). Укрепление диалоговой обратной связи с коллегами для глубокого обучения в SPOCs. Computers & Education, 125, 86-100.

Фланаган, М., и Хайне, К. (2015). Обратная связь с коллегами как инструмент обучения переводу в веб-коммуникации. HERMES-Journal of Language and Communication in Business, (54), 115-136.

Фолгер, Дж. П., Пул, М. С., и Статман, Р. К. (2021). Работа через конфликт: Стратегии для отношений, групп и организаций. Routledge. http://doi.org/10.4324/9781315662237

Franzin, A., Sambo, F., & Di Camillo, B. (2017). bnstruct: пакет R для изучения структуры байесовской сети при наличии недостающих данных. Биоинформатика, 33(8), 1250-1252.

Gao, Y., An, Q., & Schunn, C. D. (2023). Двусторонние преимущества предоставления и получения обратной связи от сверстников в академическом письме при различном уровне владения L2. Исследования в области оценки образования, 77, 101252.

Gao, Y., Jia, Z., & Zhou, Y. (2015). Обучение EFL и развитие идентичности: Продольное исследование в 5 университетах Китая. Journal of Language, Identity & Education, 14(3), 137-158.

https://doi.org/10.1080/15348458.2015.1041338

Гэн, С., Лоу, К. М., и Ниу, Б. (2019). Исследование самонаправленного обучения и готовности к технологиям в смешанной учебной среде. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании, 16(1), 1-22.

Газали, Ф. (2022). На пути к оптимальной модели смешанного обучения в период перебоев в учебном процессе. Pegem Journal of Education and Instruction, 12(3), 97-105.

Гази-Саиди, Л., Криффилд, А., Кракл, К. Л., Маккелви, М., Обаси, С. Н., и Ву, П. (2020). Переход от очного к дистанционному обучению в высшем учебном заведении во время пандемии: Многочисленные тематические исследования. Международный журнал технологий в образовании и науке, 4(4), 370-383.

Ghory, S., & Ghafory, H. (2021). Влияние современных технологий на процесс преподавания и обучения. Международный журнал инновационных исследований и научных изысканий, 4(3), 168-173.

Гилен, С., Топс, Л., Дочи, Ф., Онгена, П., и Сметс, С. (2010). Сравнительное исследование отзывов сверстников и учителей, а также различных форм отзывов сверстников в рамках учебной программы по письму в средней школе. Британский журнал исследований в области образования, 36(1), 143162.

Гикас, Дж. и Грант, М. М. (2013). Мобильные вычислительные устройства в высшем образовании: Взгляды студентов на обучение с помощью мобильных телефонов, смартфонов и социальных сетей. Интернет и высшее образование, 19, 18-26.

Гиллис, Р. М. (2016). Кооперативное обучение: Обзор исследований и практики. Австралийский журнал педагогического образования (онлайн), 41(3), 39-54.

Гиллис, А. и Крулл, Л. М. (2020). <? covid19?> Переход к дистанционному обучению в рамках COVID-19 весной 2020 года: классовая структура, восприятие студентами и неравенство в курсах колледжа. Преподавание социологии, 48(4), 283-299.

Гринхоу, К., и Аскари, Э. (2017). Обучение и преподавание с помощью сайтов социальных сетей: Десятилетие исследований в сфере связанного образования К-12. Образование и информационные технологии, 22, 623-645.

Гринхоу, К., и Робелия, Б. (2009). Неформальное обучение и формирование идентичности в онлайновых социальных сетях. Обучение, медиа и технологии, 34, 119-140.

Гури-Розенблит, С. (2005). 'Дистанционное образование' и 'электронное обучение': Не одно и то же. Высшее образование, 467-493.

Хейг, Б. Д. (2014). Исследование психологического мира: Научный метод в поведенческих науках. MIT press.

Холл, Х., и Дэвисон, Б. (2007). Социальное программное обеспечение как поддержка в гибридных учебных средах: Ценность блога как инструмента

для рефлексивного обучения и поддержки коллег. Library & Information Science Research, 29(2), 163-187.

Хардман, В., и Белл, Х. (2019). 'More fronted adverbials than ever before'. Практика обратной связи при письме и грамматический метаязык в английской начальной школе. Язык и образование, 33(1), 35-50.

Харланд, Т., Уолд, Н. и Рандхава, Х. (2017). Рецензирование студентами друг друга: Усиление формативной обратной связи с помощью опровержения. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(5), 801-811.

Хэтти, Дж. (2009). Наглядное обучение: Обобщение более 800 мета-анализов, касающихся успеваемости. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge.

Хэтти, Дж. (2015). Применимость видимого обучения в высшем образовании. Scholarship of teaching and learning in psychology, 1(1), 79.

Хэтти, Дж. и Кларк, С. (2018). Видимое обучение: обратная связь. Routledge.

Хэтти, Дж. и Донохью, Г. М. (2016). Стратегии обучения: Обобщение и концептуальная модель. Наука об обучении, 1, 16013.

Хэтти, Дж. и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования, 77(1), 81-112.

Хью, К. Ф. (2016). Повышение вовлеченности в онлайн-курсы: Каким стратегиям мы можем научиться на примере трех высокорейтинговых MOOCS. Британский журнал образовательных технологий, 47(2), 320-341.

Hsu, H.-C., & Lo, Y.-F. (2018). Использование вики-опосредованного сотрудничества для повышения эффективности письменной речи на L2. Language Learning & Technology, 22(3), 103-123. https://doi.org/10125/44659

Хо, М. К. (2015). Влияние очного и компьютерного рецензирования на комментарии и правки писателей EFL. Австралазийский журнал образовательных технологий, 31(1).

Hoepfl, M. C. (1997). Выбор качественного исследования: Руководство для исследователей технологического образования. Journal of Technology Education, 9(1) Fall 1997.

https://vtechworks.lib.vt.edu/bitstream/handle/10919/8633/hoepfl.pdf

Хорн, М. (2014, 17 марта). KAIST не ждет перемен в Корее, а является пионером "Образования 3.0'. Forbes. Получено с сайта

http://www.forbes.com/sites/michaelhorn/2014/03/17/kaist-doesnt-wait-for-change-in-koreapioneers-education-3-0/#5ae890b01a06.

Ху, Г. (2005). Использование рецензирования при работе с китайскими студентами-писателями ESL. Исследования в области преподавания языков, 9(3), 321-342.

Huisman, B., Saab, N., Van Driel, J., & Van Den Broek, P. (2018). Обратная связь с коллегами в академическом письме: роль студентов бакалавриата в обратной связи с коллегами, восприятие обратной связи с коллегами и выполнение эссе. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(6), 955-968.

Huisman, B., Saab, N., van den Broek, P., & van Driel, J. (2019). Влияние формативной обратной связи с коллегами на академическое письмо

студентов высших учебных заведений: мета-анализ. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(6), 863-880.

Хайланд, К. (2018). Метадискурс: Exploring interaction in writing. Bloomsbury Publishing.

Хайланд, К., и Хайланд, Ф. (2019). Контексты и проблемы обратной связи при обучении письму на L2. Обратная связь в письме на втором языке: Contexts and issues, 1-22.

Джексон, К. Т., Берджесс, С., Томс, Ф., и Катбертсон, Е. Л. (2018). Вовлечение сообщества: Использование контуров обратной связи для расширения возможностей жителей и влияния на системные изменения в сообществах с культурным разнообразием. Global Journal of Community Psychology Practice, 9(2), 1-21.

Jaques, D., & Salmon, G. (2007). Обучение в группах: Руководство для очных и онлайн-среды. Routledge.

Чон, К. О. (2016). Исследование интеграции Google Docs в качестве веб-платформы для совместного обучения при обучении письму на EFL. Индийский журнал науки и техники, 9(39), 1-7.

Jeong, H., & Hmelo-Silver, C. E. (2016). Семь преимуществ совместного обучения с компьютерной поддержкой: Как поддерживать совместное обучение? Как технологии могут помочь? Educational Psychologist, 51(2), 247-265.

Jeong, H., Hmelo-Silver, C. E., & Jo, K. (2019). Десять лет совместного обучения с компьютерной поддержкой: Мета-анализ CSCL в STEM-образовании за 2005-2014 годы. Обзор образовательных исследований, 28, 100284.

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Исследования на основе смешанных методов: Исследовательская парадигма, время которой пришло. Educational researcher, 33(7), 14-26.

Jung, J., Horta, H., & Postiglione, G. A. (2021). Жизнь в условиях неопределенности: Пандемия COVID-19 и высшее образование в Гонконге. Исследования в области высшего образования, 46(1), 107-120.

Каплан, Б., и Максвелл, Дж. А. (2005). Качественные методы исследования для оценки компьютерных информационных систем. Оценка организационного воздействия информационных систем в здравоохранении, 30-55.

Кесслер, Г. (2009). Внимание студентов к форме в совместном письме на основе вики.

Халди, К. (2017). Количественное, качественное или смешанное исследование: какую парадигму исследования использовать? Журнал образовательных и социальных исследований, 7(2), 15.

Хан, А., Эгбуэ, О., Палки, Б., и Мэдден, Дж. (2017). Активное обучение: Вовлечение студентов для максимального усвоения материала в онлайн-курсе. Электронный журнал электронного обучения, 15(2), рр107-115.

Хан, М. Л., и Сетиаван, А. (2019, ноябрь). Влияние электронного обучения на восприятие, навыки, критическое мышление и удовлетворенность высшим

образованием. В журнале Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1375, No. 1, p. 012084). IOP Publishing.

Найт, С., Шибани, А., Абель, С., Гибсон, А., Райан, П., Саттон, Н., ... и Шум, С. (2020). AcaWriter: Инструмент аналитики обучения для формативной обратной связи по академическому письму.

Коган, М., Клейн, С. Е., Хэннон, К. П., и Нолте, М. Т. (2020). Ортопедическое образование во время пандемии COVID-19. Журнал Американской академии хирургов-ортопедов.

Колтовская, С. (2020). Взаимодействие студентов с автоматизированной письменной корректирующей обратной связью (AWCF), предоставляемой Grammarly: A multiple case study. Assessing Writing, 44, 100450. http://doi.org/10.1016/j.asw.2020.100450

Корейский передовой институт науки и технологий (KAIST). (2020a). Центр передового опыта в области преподавания и обучения. http://www.kaist.edu/html/en/edu/edu_030405.html

Корейский передовой институт науки и технологий (KAIST). (2020b). Руководство для студентов.

https://itguide.kaist.ac.kr/itguide/eng/bbs/selectBbsView.do

Корейский передовой институт науки и технологий (KAIST). (2020c). Миссия и видение. https:// www.kaist.ac.kr/en/html/kaist/01.html#0112

Международный офис Корейского института передовых наук и технологий (KAISTIO). (2020). Обзор KAIST.

https://io.kaist.ac.kr/menu/io.do?mguid=5ACD2D0A-21E5-E511-940C-2C44FD7DF8B9

Краусс, С. Е. (2005). Исследовательские парадигмы и создание смысла: A primer. Качественный отчет, 10(4), 758-770.

Крингс, Р., Якобсхаген, Н., Эльферинг, А., и Земмер, Н. К. (2015). Тонко оскорбляющая обратная связь. Журнал прикладной социальной психологии, 45(4), 191-202.

Kourgiantakis, T., Sewell, K. M., & Bogo, M. (2019). Важность обратной связи в подготовке студентов социальной работы к полевому обучению. Журнал клинической социальной работы, 47, 124-133.

Кумар, В., и Эйтчисон, К. (2018). Группы по обучению письму при содействии сверстников: программный подход к обучению студентов докторантуры. Преподавание в высшем образовании, 23(3), 360-373.

Kuyyogsuy, S. (2019). Продвижение обратной связи с коллегами в развитии способностей студентов к написанию английских текстов в классе L2 Writing. Международные исследования в области образования, 12(9), 76-90.

Лэдсон-Биллингс, Г. (2021). Я здесь для жесткой перезагрузки: Педагогика после пандемии для сохранения нашей культуры. Equity & Excellence in Education, 54(1), 68-78.

Ли, Е., и Ханнафин, М. Дж. (2016). Концепция повышения вовлеченности в процесс обучения, ориентированного на студента: Владеть, учиться и

делиться. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 64, 707-734.

Ли, И. (2017). Оценка и обратная связь при обучении письму в классе в условиях школы L2. Сингапур: Springer Singapore.

Ли, Л. (2017). Восприятие учащимися эффективности ведения блогов для обучения письму на L2 на полностью онлайн языковых курсах. Международный журнал компьютерного обучения и преподавания языков (IJCALLT), 7(1), 19-33.

Ли, Л. (2010). Изучение совместного письма, опосредованного вики: Тематическое исследование на начальном курсе испанского языка. Calico Journal, 27(2), 260-276. http://doi.org/10.11139/cj.27.2.260-276

Лей, М., и Медвелл, Дж. (2021). Влияние пандемии COVID-19 на студентов-учителей: Как переход к совместному онлайн-обучению влияет на обучение и будущую педагогическую деятельность студентов-учителей в условиях Китая. Asia Pacific Education Review, 22, 169-179.

Ленцер, Г. (ред.). (2017). Огюст Конт и позитивизм: The essential writings. Routledge.

Ли, М. (2018). Компьютерно-опосредованное совместное письмо в контекстах L2: Анализ эмпирических исследований. Computer Assisted Language Learning, 31(8), 882-904.

Ли, М., и Ким, Д. (2016). Одна вики, две группы: Динамическое взаимодействие при выполнении совместных письменных заданий ESL. Journal of second language writing, 31, 25-42.

Лимбу, Л., и Маркаускайте, Л. (2015). Как учащиеся воспринимают совместное письмо: Представления студентов университета о заданиях и средах для совместного письма онлайн. Компьютеры и образование, 82, 393-408.

Лин, Х. К., Хван, Г. Дж., Чанг, С. К., и Хсу, Й. Д. (2021). Содействие критическому мышлению в профессиональной подготовке, основанной на принятии решений: Интерактивный подход к рецензированию в режиме онлайн в контексте перевернутого обучения. Компьютеры и образование, 173, 104266.

Lui, A. M., & Andrade, H. L. (2022, February). Следующий черный ящик формативного оценивания: Модель внутренних механизмов обработки обратной связи. В журнале Frontiers in Education (Vol. 7, p. 751548). Frontiers.

Liu, J., & Edwards, J. G. H. (2018). Реакция сверстников на уроках письма на втором языке. Издательство Мичиганского университета.

Liu, J., & Hansen, J.G. (2002). Peer response in second language writing classrooms. Анн Арбор, МИ: Издательство Мичиганского университета.

Liu, J., & Sadler, R. W. (2003). Эффект и влияние рецензирования в электронном и традиционном режимах на письмо L2. Journal of English for Academic Purposes, 2(3), 193-227.

Лундстром, К., и Бейкер, В. (2009). Отдавать лучше, чем получать: Преимущества рецензирования для собственного письма рецензента. Journal of second language writing, 18(1), 30-43.

Ма, К. (2020). Изучение роли межгрупповой обратной связи со сверстниками в написании вики-текстов в контексте EAP. Компьютерное обучение иностранным языкам, 33(3), 197-216.

Маатук, А. М., Эльберкави, Э. К., Альджаварнех, С., Рашаидех, Х., и Альхарби, Х. (2022). Пандемия COVID-19 и электронное обучение: проблемы и возможности с точки зрения студентов и преподавателей. Журнал вычислительной техники в высшем образовании, 34(1), 21-38.

Мак, Л. (2010). Философские основы исследований в области образования. Полиглоссия. Том 19. Retrieved from

https://www.apu.ac.jp/rcaps/uploads/fckeditor/publications/polyglossia/Polyglos sia_V19_Lindsay.pdf.

Мастерс, Г. Н. (1982). Модель Раша для частичного кредитного скоринга. Psychometrika, 47, 149-174.

Мартин, Ф., и Боллигер, Д. У. (2018). Вовлеченность имеет значение: Мнения студентов о важности стратегий вовлечения в среде онлайн-обучения. Онлайн-обучение, 22(1), 205-222.

Мартин-Монхе, Э., и Барсена, Э. (ред.). (2015). Языковые MOOC: Обеспечение обучения, преодоление границ. Walter de Gruyter GmbH & Co KG.

Марзано, М., и Аллен, Р. (2016). Оценки онлайн и очных курсов: соображения для администраторов и преподавателей. Онлайн-журнал администрации дистанционного обучения, 19(4), 1-14.

Маулида, У. Н., и Азиз, И. Н. (2020). Эффективность совместного онлайн -обучения для навыков письменной речи студентов. EDUCATIO: журнал образования, 5(2), 141-149.

Мик, С. Е., Блэкмор, Л., и Маркс, Л. (2017). Является ли экспертная оценка подходящей формой оценки в MOOC? Участие и успеваемость студентов в формативной экспертной оценке. Assessment & evaluation in higher education, 42(6), 1000-1013.

Маккарти, Дж. (2017). Улучшение обратной связи в высшем образовании: Отношение студентов к онлайн и аудиторным моделям обратной связи формативного оценивания. Активное обучение в высшем образовании, 18(2), 127-141.

Макконлог, Т. (2015). Вынесение суждений: Исследование процесса составления и получения обратной связи от сверстников. Исследования в области высшего образования, 40(9), 1495-1506.

Миллер, М. (2008). Облачные вычисления: Веб-приложения, которые меняют способ работы и сотрудничества в Интернете. Que publishing.

Мин, Х. Т. (2005). Подготовка студентов к успешному рецензированию. Система, 33(2), 293-308.

Мин, Х. Т. (2016). Влияние моделирования преподавателем и обратной связи на навыки рецензирования у студентов EFL в процессе обучения рецензированию. Journal of Second Language Writing, 31, 43-57.

Моделл, М. Г. (2017). Учимся вести совместные студенческие группы к успеху. В Справочнике по исследованиям в области педагогического образования и профессионального развития (стр. 187-209). IGI Global.

Молоуди, М. (2011). Онлайновое и очное рецензирование: Меры реализации в классах письменной речи ESL. Азиатский журнал EFL, 52(1), 4-24.

Мунма, Дж. (2021). Сравнение совместной письменной деятельности в классе EFL: Совместное письмо лицом к лицу и совместное письмо онлайн с использованием Google Docs. Азиатский журнал образования и обучения, 7(4), 204-215.

Moore, N. S., & MacArthur, C. A. (2016). Использование студентами технологии автоматизированного оценивания эссе во время редактирования. Journal of Writing Research, 8(1), 149-175.

Mora, H., Signes-Pont, M. T., Fuster-Guillo, A., & Pertegal-Felices, M. L. (2020). Модель совместной работы для улучшения процесса обучения студентов, изучающих естественные и инженерные науки. Computers in Human Behavior, 103, 140-150.

Моррис, Р., Перри, Т., и Уордл, Л. (2021). Формативное оценивание и обратная связь для обучения в высшем образовании: Систематический обзор. Review of Education, 9(3), e3292.

Мукунданьи, Г., и Вудли, X. (2021). Изучение бесплатных цифровых инструментов в образовании. Международный журнал образования и развития с использованием информационно-коммуникационных технологий, 77(2), 96-103.

Малдер, Р. А., Пирс, Дж. М., и Баик, К. (2014). Коллегиальное рецензирование в высшем образовании: Восприятие студентами до и после участия. Активное обучение в высшем образовании, 15(2), 157-171.

Маллен, К. А. (2020). Имеет ли значение модальность? Сравнение обучения начинающих руководителей онлайн и очно. Журнал дополнительного и высшего образования, 44(5), 670-688.

Myers, M. D., & Avison, D. (Eds.). (2002). Качественные исследования в информационных системах: учебник. Sage.

Neumann, H., & McDonough, K. (2015). Изучение взаимодействия студентов во время совместных обсуждений перед написанием и его связь с письмом на L2. Journal of SecondLanguage Writing, 27, 84-104.

Neumann, K. L., & Kopcha, T. J. (2019). Использование Google Docs для рецензирования письменных работ учащихся средней школы коллегами и учителями. Computers and Composition, 54, 102524.

Николас, Д., Уоткинсон, А., Джамали, Х. Р., Герман, Э., Тенопир, К., Волентайн, Р., ... и Левин, К. (2015). Рецензирование: Все еще король в цифровую эпоху. Learned Publishing, 28(1), 15-21.

Николас, М., Вересов, Н., и Кларк, Дж. К. (2021). Руководящее чтение - работа в зоне ближайшего развития ребенка. Обучение, культура и социальное взаимодействие, 30, 100530.

Никол, Д. (2021). Сила внутренней обратной связи: Использование естественных процессов сравнения. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(5), 756-778.

Nicol, D., & McCallum, S. (2022). Сделать внутреннюю обратную связь явной: использование множественных сравнений, которые происходят во время экспертной оценки. Assessment & Evaluation in Higher Education, 47(3), 424443.

Nicol, D., & Selvaretnam, G. (2022). Сделать внутреннюю обратную связь явной: использование сравнений, которые студенты делают во время двухэтапных экзаменов. Assessment & Evaluation in Higher Education, 47(4), 507-522.

Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Переосмысление практики обратной связи в высшем образовании: перспектива рецензирования. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102-122.

Нильсон, Л. Б. (2016). Преподавание в лучшем виде: Научно обоснованный ресурс для преподавателей колледжей. John Wiley & Sons.

Нортвиг, А. М., Петерсен, А. К., и Балле, С. Х. (2018). Обзор литературы о факторах, влияющих на электронное и смешанное обучение в отношении результатов обучения, удовлетворенности и вовлеченности студентов. Электронный журнал электронного обучения, 16(1), pp46-55.

Новакович, Дж. (2016). Развитие критического мышления и рефлексии с помощью обратной связи с коллегами через блог. Journal of Computer AssistedLearning, 32(1), 16-30.

Очиенг, П. А. (2009). Анализ сильных и ограниченных сторон качественной и количественной парадигм исследования. Проблемы образования в XXI веке, 13, 13.

Ормстон, Р., Спенсер, Л., Барнард, М., и Снейп, Д. (2014). Основы качественных исследований. Практика качественных исследований: Руководство для студентов и исследователей в области социальных наук, 2(7), 52-55.

Ортега, Х. Л. (2017). Связана ли деятельность по рецензированию с библиометрическими показателями рецензента? Наукометрический анализ Publons. Scientometrics, 112(2), 947-962. http://doi.org/10.1007/s11192-017-2399-6

Panadero, E., Jonsson, A., & Strijbos, J. W. (2016). Содействие саморегулируемому обучению с помощью самооценки и оценки сверстников: Руководство по применению в классе. В книге "Оценка для обучения: Meeting the challenge of implementation (pp. 311-326). Springer International Publishing.

Параху, К. (2014). Сестринские исследования: Принципы, процесс и проблемы. (3-е издание) Бейсингсток: Macmillan International Higher Education.

Патчан, М. М., и Шунн, К. Д. (2015). Понимание преимуществ предоставления обратной связи от сверстников: Как студенты реагируют на тексты сверстников разного качества. Instructional Science, 43, 591-614.

Patchan, M. M., Schunn, C. D., & Correnti, R. J. (2016). Природа обратной связи: Как особенности обратной связи с коллегами влияют на скорость выполнения и качество правок студентами. Журнал образовательной психологии, 108(8), 1098.

Пек, К., Хьюитт, К. К., Маллен, К. А., Лэшли, К., Элдридж, Дж. и Дуглас, Т. Р. М. (2015). Цифровая молодежь в кирпичных и минометных школах: Изучение сложного взаимодействия учащихся, технологий, образования и перемен. Teachers College Record, 117(5), 1-40.

Перкинс, Д. (2003). Круглый стол короля Артура: Как совместные беседы создают умные организации. John Wiley & Sons.

Peters, O., Körndle, H., & Narciss, S. (2018). Влияние сценария формативного оценивания на то, как студенты профессиональных учебных заведений генерируют формативную обратную связь на работу сверстника или свою собственную. European Journal of Psychology of Education, 33, 117-143.

Петрович, Й., и Пале, П. (2021). Достижение масштабируемости и интерактивности в курсе коммуникативных навыков для студентов инженерного факультета. IEEE Transactions on Education, 64(4), 413-422.

Петрович, Й., Пале, П., и Джерен, Б. (2017). Формирующие онлайн-оценки в курсе цифровой обработки сигналов: Влияние типа обратной связи и сложности содержания на учебные достижения студентов. Образование и информационные технологии, 22(6), 3047-3061.

https://doi.org/10.1007/s10639-016-9571-0

Фам, Х. Т. П. (2022). Обратная связь с коллегами при помощи компьютера и лицом к лицу: Обратная связь и редактирование студентами письменных работ на EFL. Computer Assisted Language Learning, 35(9), 2112-2147.

Фам, В. Х. (2021). Влияние модели электронных комментариев преподавателя на электронные комментарии аспирантов и пересмотр письменных работ. Computer Assisted Language Learning, 34(3), 324-357. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1609521

Pham, V. P. H., & Usaha, S. (2016). Реакция сверстников в блогах для пересмотра письменных работ на L2. Computer Assisted Language Learning, 29(4), 724748.

Пичардо, Х. И., Лопес-Медина, Е. Ф., Манча-Касерес, О., Гонсалес-Энрикес, И., Эрнандес-Мелиан, А., Бласкес-Родригес, М., ... и Боррас-Гене, О. (2021). Студенты и преподаватели используют ментиметр: Технологическая инновация для решения проблем пандемии ковида-19 и постпандемии в высшем образовании. Науки об образовании, 11(11), 667.

Питт, Е., и Нортон, Л. (2017). Реакция студентов на отзывы об оцененной работе и то, что они с ними делают. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(4), 499-516.

Price, P. C., Jhangiani, R. S., & Chiang, I. C. A. (2015). Методы исследования в психологии. Виктория, Британская Колумбия: Кампус Британской Колумбии. Retrieved from https://opentextbc.ca/researchm.

Куреши, М. А., Хасхели, А., Куреши, Дж. А., Раза, С. А., и Юсуфи, С. К. (2023). Факторы, влияющие на успеваемость студентов благодаря совместному обучению и вовлечению. Интерактивные среды обучения, 31(4), 2371-2391.

R Core Team (2022). R: язык и среда для статистических вычислений. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. https://www.R-project.org/

Рахими, М. (2013). Стоит ли обучение студентов-рецензентов своих денег? Исследование того, как обучение влияет на качество отзывов и письменных работ студентов. Language Teaching Research, 17(1), 67-89. http://doi.org/10.1177/1362168812459151

Рахман, М. С. (2020). Преимущества и недостатки использования качественных и количественных подходов и методов в исследованиях "тестирования и оценки" языка: Обзор литературы.

Рахими, М., и Фатхи, Дж. (2022). Изучение влияния совместного письма с помощью вики на успеваемость, саморегуляцию и самооценку студентов EFL: исследование с применением смешанных методов. Computer Assisted Language Learning, 35(9), 2627-2674.

Раджа, Р., и Нагасубрамани, П. К. (2018). Влияние современных технологий на образование. Журнал прикладных и перспективных исследований, 3(1), 33-35.

Рейнерс, Г. М. (2012). Понимание различий между феноменологическим исследованием Гуссерля (описательным) и Хайдеггера (интерпретативным). Journal of Nursing & Care, 1(5), 1-3.

Ретновати, Э., Айрес, П., и Свеллер, Дж. (2018). Эффекты совместного обучения при наличии у студентов полных или неполных знаний. Прикладная когнитивная психология, 32(6), 681-692.

Робитцш, А., Кифер, Т., и Ву, М. (2022). TAM: модули анализа тестов. Пакет R версии 4.1-4. https://CRAN.R-project.org/package=TAM

Роллинсон, П. (2005). Использование обратной связи с коллегами в классе письма ESL. Журнал ELT, 59(1), 23-30.

Россель, Й. (2012) lavaan: Пакет r для моделирования структурных уравнений. Journal of Statistical Software, 48(2), 1-36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02

Roux, D. J., Rogers, K. H., Biggs, H. C., Ashton, P. J., & Sergeant, A. (2006). Преодоление разрыва между наукой и управлением: переход от однонаправленной передачи знаний к взаимодействию и обмену знаниями. Экология и общество, 11(1).

Рюгг, Р. (2017). Практика редактирования учащимися и восприятие обратной связи от сверстников и преподавателей. Writing & Pedagogy, 9(2).

Рассел, Дж., Ван Хорн, С., Уорд, А. С., Беттис III, Е. А., и Гиконьо, Дж. (2017). Изменчивость процессов оценивания студентами при взаимном оценивании с калиброванной экспертной оценкой. Journal of Computer Assisted Learning, 33(2), 178-190.

Shen, C., & Chen, N. (2021). Профилирование поведения учащихся EFL, делающих паузы при письме с компьютерной поддержкой в реальном

времени: многометодное тематическое исследование. Азиатско-Тихоокеанский журнал по обучению вторым и иностранным языкам, 6, 1-26.

Шириш, Т. С. (2014). Методология исследований в образовании. Lulu. com.

Shute, V. J., & Rahimi, S. (2017). Обзор компьютерного оценивания для обучения в начальной и средней школе. Journal of Computer Assisted Learning, 33(1), 119.

Шьямли, С. Д., и Фил, М. (2012, март). Использование технологий в преподавании и изучении английского языка: An analysis. Международная конференция по языку, средствам массовой информации и культуре (том 33, № 1, с. 150-156).

Симамора, Р. М. (2020). Проблемы онлайн-обучения во время пандемии COVID-19: Анализ эссе студентов, обучающихся исполнительскому искусству. Исследования в области обучения и преподавания, 1(2), 86-103.

Сингх, Дж., Стил, К., и Сингх, Л. (2021). Сочетание лучшего из онлайн- и очного обучения: Гибридный и смешанный подход к обучению для COVID-19, мира после вакцинации и пандемии. Журнал образовательных технологических систем, 50(2), 140-171.

Skinner, E. A., Rickert, N. P., Vollet, J. W., & Kindermann, T. A. (2022). Сложная социальная экология академического развития: Биоэкологическая схема и иллюстрация, рассматривающая коллективное влияние родителей, учителей и сверстников на вовлеченность учащихся. Психолог образования, 57(2), 87113.

Smither, J. W., London, M., & Reilly, R. R. (2005). Улучшается ли производительность после получения обратной связи из нескольких источников? Теоретическая модель, мета-анализ и обзор эмпирических данных. Психология персонала, 58(1), 33-66.

Спирмен, К. (1910). Корреляция, вычисленная на основе ошибочных данных. Британский журнал психологии, 3, 271-295.

Steyn, C., Davies, C., & Sambo, A. (2019). Получение обратной связи от студентов для развития курса: применение инструмента качественной оценки курса среди студентов, изучающих бизнес-исследования. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(1), 11-24.

Сторч, Н. (2005). Совместное письмо: Продукт, процесс и размышления студентов. Journal of second language writing, 14(3), 153-173.

Сторч, Н. (2019). Совместное письмо. Преподавание языков, 52(1), 40-59.

Сулисворо, Д., Фатима, Н., и Сунариати, С. С. (2020). Быстрое исследование профилей SRL участников онлайн-обучения в преддверии распространения COVID-19. Международный журнал оценки и исследований в области образования, 9(3), 723-730.

Сан, А., и Чен, Х. (2016). Онлайн-образование и его эффективная практика: Обзор исследований. Журнал информационных технологий образования, 15.

Suwantarathip, O., & Wichadee, S. (2014). Влияние совместной письменной деятельности с использованием Google Docs на письменные способности

студентов. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 13(2), 148-156.

Tai, H. C., Lin, W. C., & Yang, S. C. (2015). Изучение влияния рецензирования и корректирующей обратной связи преподавателей на эффективность письменной работы студентов EFL в Интернете. Journal of Educational Computing Research, 53(2), 284-309.

Tang, C., & Liu, Y. T. (2018). Влияние косвенной кодированной корректирующей обратной связи с короткими аффективными комментариями преподавателя и без них на производительность письма на L2, усвоение и мотивацию учащихся. Assessing Writing, 35, 26-40.

http://doi.org/10.1016/j.asw.2017.12.002

Тейлор, С., Райан, М. и Пирс, Дж. (2015). Усовершенствованное обучение студентов бухгалтерскому учету с использованием веб-технологий, обратной связи с коллегами и рефлексивной практики: подход к оценке в рамках учебного сообщества. Higher Education Research & Development, 34(6), 1251-1269.

Теннант, Дж. П., Дуган, Дж. М., Грациотин, Д., Жак, Д. К., Вальднер, Ф., Миетчен, Д., ... и Коломб, Дж. (2017). Междисциплинарный взгляд на возникающие и будущие инновации в рецензировании. F1000Research, 6.

Tomkins, A., Zhang, M., & Heavlin, W. D. (2017). Предвзятость рецензентов при одинарном и двойном слепом рецензировании. Proceedings of the National Academy of Sciences, 114(48), 12708-12713.

Тернбулл, Д., Чуг, Р., и Лак, Дж. (2021). Переход на электронное обучение во время пандемии COVID-19: как высшие учебные заведения ответили на вызов? Образование и информационные технологии, 26(5), 6401-6419.

Ашер, М., и Барак, М. (2018). Оценка сверстников в инженерном курсе, основанном на проектах: сравнение между кампусной и онлайн-средой обучения. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(5), 745-759.

Вильярреал, И., и Гил-Сарратеа, Н. (2020). Эффект совместного письма в средней школе EFL. Language Teaching Research, 24(6), 874-897.

Vogel, F., Wecker, C., Kollar, I., & Fischer, F. (2017). Социально-когнитивная поддержка с помощью сценариев совместной работы с компьютерной поддержкой: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 29, 477-511.

Vo, H. M., Zhu, C., & Diep, N. A. (2017). Влияние смешанного обучения на успеваемость студентов на уровне курса в высшем образовании: A meta-analysis. Исследования в области оценки образования, 53, 17-28.

Выготский, Л. С., и Коул, М. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психологических процессов. Harvard University Press.

Уоллес, С., Шулер, М. С., Каулбэк, М., Хант, К., и Бейкер, М. (2021, июль). Опыт дистанционного обучения студентов-медсестер во время пандемии COVID-19. In Nursing Forum (Vol. 56, No. 3, pp. 612-618).

Ванг, А. И. (2015). Эффект износа игровой системы ответов студентов. Компьютеры и образование, 82, 217-227.

Ванг, X., Коллар, И., и Стегманн, К. (2017). Адаптируемые сценарии для развития процессов и навыков регулирования в совместном обучении с компьютерной поддержкой. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 12, 153-172.

Ванг, Й. К. (2015). Продвижение совместного письма через вики: Новый подход к продвижению инновационного и активного обучения в контексте ESP. Computer Assisted Language Learning, 28(6), 499-512.

Варшауэр, М. (1997). Компьютерно-опосредованное совместное обучение: Теория и практика. Журнал современного языка, 81(4), 470-481.

Уикхем, Х. (2016). ggplot2: Элегантные графики для анализа данных. SpringerVerlag: New York.

Уильямс, Э. А., Зволак, Дж. П., Доу, Р., и Бреве, Э. (2019). Связь между вовлеченностью и производительностью: Перспектива анализа социальных сетей. Physical review physics education research, 15(2), 020150.

Уиллс, Дж. Т. (2018). CTT: функции классической теории тестов. Пакет R версии 2.3.3. https://CRAN.R-project.org/package=CTT

Уинстоун, Н. Е., и Боуд, Д. (2022). Необходимость разделения оценки и обратной связи в высшем образовании. Исследования в области высшего образования, 47(3), 656-667.

Уилсон, М. Дж., Диао, М. М., и Хуанг, Л. (2015). Я здесь не для того, чтобы учиться отмечать чужие работы": исследование онлайн-инструмента для

проведения семинаров по взаимному рецензированию. Assessment & Evaluation in Higher Education, 40(1), 15-32.

Winstone, N. E., Nash, R. A., Rowntree, J., & Parker, M. (2017). 'Это было бы полезно, но я бы не стал этим пользоваться': барьеры на пути поиска и получения обратной связи студентами университета. Исследования в области высшего образования, 42(11), 2026-2041.

Войчешин, Й., и Делленбах, У. (2018). Оценка индуктивных и дедуктивных исследований в исследованиях по менеджменту: Последствия для авторов, редакторов и рецензентов. Качественные исследования в организациях и менеджменте: An International Journal, 13(2), 183-195.

Вонг, Дж., Баарс, М., Дэвис, Д., Ван Дер Зее, Т., Хубен, Г. Дж. и Паас, Ф. (2019). Поддержка саморегулируемого обучения в онлайн-средах обучения и МООКах: Систематический обзор. Международный журнал человеко-компьютерного взаимодействия, 35(4-5), 356-373.

Вудрич, М. П., и Фан, Й. (2017). Google Docs как инструмент для совместного письма в классе средней школы. Журнал "Образование в области информационных технологий. Research, 16, 391.

Вули, Р. С. (2007). Влияние сетевого рецензирования на письменные работы студентов (докторская диссертация, Университет штата Кент).

Ву, М., Там, Х. П., и Джен, Т-Х. (2016). Educational Measurement for Applied Researchers: Theory into Practice. Springer: Singapore.

Ву, Й., и Шунн, К. Д. (2020). Когда сверстники соглашаются, слушают ли их студенты? Центральная роль качества обратной связи и частоты обратной связи в определении восприятия обратной связи. Современная психология образования, 62, 101897.

Ву, Й., и Шунн, К. Д. (2021). Влияние предоставления и получения обратной связи от сверстников на производительность письма и обучение учащихся средней школы. Американский журнал исследований в области образования, 58(3), 492-526.

Xu, Y., & Carless, D. (2017). 'Only true friends could be cruelly honest': cognitive scaffolding and social-affective support in teacher feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(7), 1082-1094.

Yaccob, N. S., & Yunus, M. M. (2019). Обзор: Критическое мышление и активное обучение учащихся ESL с помощью совместной письменной онлайн-работы (google docs). Jurnal Penyelidikan Sains Sosial (JOSSR), 2(3), 35-42.

Янг, Й. Ф. (2016). Трансформация и конструирование академических знаний посредством обратной связи с коллегами в режиме онлайн при написании резюме. Computer Assisted Language Learning, 29(4), 683-702.

Янг, Й. Ф. (2018). Формирование новых языковых знаний с помощью косвенной обратной связи при совместном написании текстов в Интернете. Computer Assisted Language Learning, 31(4), 459-480.

Yeh, S. W., Lo, J. J., & Huang, J. J. (2011). Совместное написание технических текстов с помощью процедурной фасилитации и синхронного обсуждения. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 6, 397-419.

Yim, S., Wang, D., Olson, J., Vu, V., & Warschauer, M. (2017, February). Синхронное совместное письмо в классе: Практика совместной работы студентов и ее влияние на стиль, качество и количество написанного [доклад]. In Proceedings of the 2017 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work and Social Computing (pp. 468-479).

https://doi.org/10.1145/2998181.2998356

Yim, S., & Warschauer, M. (2017). Совместное письмо в Интернете в контексте L2: Методологические выводы из анализа текстов.

Юань, Р., Мак, П., и Янг, М. (2022). Мы учим, мы записываем, мы редактируем и мы размышляем: Вовлечение преподавателей иностранных языков в рефлексивную практику на основе видео. Language Teaching Research, 26(3), 552-571.

Ю, К. Х. (2003). Неправильные отношения между логическим позитивизмом и количественными исследованиями. In Research Methods Forum [On-line]. Retrieved September (Vol. 2, No. 2004, pp. 33620-7750).

Yu, S., & Hu, G. (2017). Могут ли учащиеся с более высоким уровнем владения L2 извлечь пользу из работы с партнерами с более низким уровнем владения языком в рамках обратной связи с коллегами? Teaching in Higher Education, 22(2), 178-192.

Yu, S., & Hu, G. (2017). Понимание практики обратной связи со сверстниками у студентов университета при изучении письменной речи на EFL: Insights from a case study. Assessing Writing, 33, 25-35.

Ю, С., и Ли, И. (2016). Обратная связь со сверстниками при обучении письму на втором языке (2005-2014). Преподавание языков, 49(4), 461-493.

Юсуф, К., Джусох, З., и Юсуф, Й. К. (2019). Стратегии совместного обучения для улучшения навыков письма среди изучающих второй язык. Международный журнал по обучению, 12(1), 1399-1412.

Ю, З. (2021). Влияние пола, уровня образования и личности на результаты онлайн-обучения во время пандемии COVID-19. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании, 18(1), 14.

Zhang, F., Schunn, C. D., & Baikadi, A. (2017). Намечая пути к пересмотру: Взаимосвязь целей написания, комментариев сверстников и саморефлексии после рецензий сверстников. Instructional Science, 45, 679-707.

Чжан, Х., Шульгина, Г., Фангуй, М., и Костли, Дж. (2022). Онлайновое взаимное редактирование: влияние комментариев и правок на навыки академического письма. Гелион, 8(7).

Чжан, Х., Саутэм, А., Фанги, М., и Костли, Дж. (2022). Понимание того, как встроенные комментарии сверстников влияют на результаты контрольных работ, академическое письмо и точность записи лекций. Интерактивные технологии и интеллектуальное образование, 19(2), 222-235.

Чжан, З. В. (2020). Взаимодействие с автоматической оценкой письма (AWE) при написании текста на L2: Восприятие и исправления студентами. Assessing Writing, 43, 100439. http://doi.org/10.1016/_i.asw.2019.100439

Zhang, Z. V., & Hyland, K. (2018). Вовлеченность студентов в обратную связь с преподавателем и автоматизированную обратную связь при написании текста на L2. Assessing Writing, 36, 90-102.

Чжан, Й. (2022). Что студенты колледжа думают о грамотности обратной связи? Экологическая интерпретация взглядов гонконгских студентов. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15.

http://doi.org/10.1080/02602938.2022.2121380

Чжэн, Б., Лоуренс, Ж., Варшауэр, М. и Лин, К. Х. (2015). Письменные работы учащихся средней школы и обратная связь в облачной среде класса. Технология, знания и обучение, 20(2), 201-229.

Чжоу, В., Симпсон, Э., и Домизи, Д. П. (2012). Google Docs во внеклассной совместной письменной работе. Международный журнал по преподаванию и обучению в высшем образовании, 24(3), 359-375.

Zhu, Q., & Carless, D. (2018). Диалог в процессе обратной связи со сверстниками: Прояснение и обсуждение смысла. Higher Education Research & Development, 37(4), 883-897.

Зумбо, Б. Д. (1999). Простой балл различий как изначально плохой показатель изменений: Немного реальности, много мифологии. В книге Б. Томпсона (ред.) "Достижения в методологии социальных наук" (том 5, с. 269-304). Бингли, Великобритания: Emerald Group.