Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов: На материале общепрофессиональных экономических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Стрельцова, Елена Алексеевна

• Стрельцова, Елена Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стрельцова, Елена Алексеевна

Введение.

Глава I. Воспитание толерантности как социокультурная и педагогическая проблема

1.1. Толерантность как цель профессионального воспитания.

1.2. Процесс становления толерантности у студентов как ориентир в педагогическом целеполагании.

Выводы первой главы.

Глава II. Педагогический потенциал диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности у студентов

2.1. Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности.

2.2. Особенности диалоговой интерпретации знания при освоении общепрофессиональных экономических дисциплин в контексте воспитания толерантности будущего специалиста.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов: На материале общепрофессиональных экономических дисциплин»

Апробация материалов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях Ученого совета филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Волгограде, семинарах-практикумах в Волгоградском институте молодежной политики и социальной работы, восьми публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: двух ежегодных областных научно-практических конференциях «Экономическое образование: актуальность в современной России» (Волгоград, 1998, 2000 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Региональные социально-экономические системы: формирование и особенности функционирования в переходной экономике» (Волгоград, 1999 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000 г.), межвузовской научно-практической конференции «Российское предпринимательство: опыт, перспективы» (Волгоград, 2001 г.), межрегиональной научно-методической конференции «Воспитательная среда ВУЗа как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002 г.) Элементы практического опыта в контексте темы исследования апробировались в профильном экономическом летнем лагере для старшеклассников сельских районов Волгоградской области. Концепция получила грант Российского комитета по делам молодежи в 2000 г.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в филиале Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Волгограде. Материалы исследования использовались автором в курсе лекций для слушателей факультета дополнительного образования Волгоградского института ^ молодежной политики и социальной работы, в семинарах-практикумах для преподавателей курса «Прикладная экономика» («Достижения молодых»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Толерантность в профессионально-экономической деятельности определяется как терпимое отношение к многообразию социокультурных, в том числе экономических, моделей поведения и развития субъектов хозяйственной деятельности, способов реализации их потенциала в профессиональной сфере в правовом поле. Толерантность означает способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации в профессиональной сфере р> через понимание и восприятие «другой» точки зрения и предполагает отказ от профессионального догматизма, способность субъекта к саморазвитию и участию в развитии коммуникативной профессиональной культуры.

2. Воспитание толерантности у студентов в процессе профессионального образования детерминируется целостностью, системностью знания, что предполагает дальнейшее развитие заявленного качества на собственной основе и включает стадии информационной, интерактивной и мировоззренческой толерантности, которые различаются сформированностью ее мотивации и особенностями ее проявления в профессиональной деятельф ности.

3. Диалоговая интерпретация знания является адекватным средством воспитания толерантности, так как представляет собой процесс дискуссионного общения с целью восстановления, передачи, истолкования, сопоставления различных точек зрения, способствующий идентификации. При этом она обеспечивает самопонимание через понимание «другого», стимулирует эмпатию, рефлексию и актуализирует мировоззренческую толерантность.

4. Потенциал диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности $ будущего специалиста экономической сферы оптимально реализуется при следовании системе принципов педагогического взаимодействия, включающей:

- принцип гуманитаризации экономического знания, обеспечивающий ^ сопричастность познающего знанию о многообразии проявлений экономической сферы;

- принцип открытой позиции, определяющий отношение к студентам к равнозначным участникам межсубъектного взаимодействия и создающий предпосылки формирования доверительности и взаимной искренности;

- принцип системного плюрализма, который основан на признании невозможности абсолютного знания, что приводит к отказу от упрощенного восприятия хозяйственных моделей и систем;

- принцип со-трасформации, обеспечивающий взаимовлияние субъектных позиций участников диалогового общения и их взаимопреобразование.

Базой исследования являлись группы студентов филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института г. Волгограде, слушателей факультета дополнительного образования Волгоградского института молодежной политики и социальной работы, участников семинаров-практикумов по программе «Достижения молодых». Этапы исследования:

- теоретический (1996-1998 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; разработка гипотезы исследования, определение сущности и содержания понятия толерантности в профессиональном образовании; опытная работа, использование элементов педагогического эксперимента. - экспериментальный (1999-2001 гг.): разработка концепции использования диалоговой интерпретации знания с целью воспитания толерантности у студентов; разработка модели становления толерантности в процессе освоения общепрофессиональных экономических дисциплин (истории экономических учений, мировой экономики); формирующий эксперимент.

- обобщающий (2001-2002 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент; работа над текстом диссертации. Объем и структура диссертации. Диссертация (147 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (60 с. и 69 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (148 наименований) и приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами и рисунком.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Стрельцова, Елена Алексеевна

Выводы второй главы

1. Диалоговая интерпретация знания есть ситуация деятельности, в которой субъект-субъектное взаимодействие основано на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обмену в процессе познавания действительности как объективно многомерной социокультурной реальности.

2. Диалоговая интерпретация знания как особый вид деятельности не может быть освоена сразу. В соответствии с логикой развития педагогической ситуации в ней выделяются следующие этапы:

1) ситуация самопозиционирования и само презентации;

2) ситуация распознавания знаниевого плюрализма;

3) ситуация рефлексии и эволюции «Я»- позиции;

4) ситуация конструктивного ценностно-смыслового обмена.

3. Поэтапное развитие ситуации диалоговой интерпретации знания связано с возникновением у студентов объективных затруднений в ее освоении: когнитивно-операциональных, интеллектуальных, коммуникационных.

4. Объективные затруднения в освоении ситуации диалоговой интерпретации деятельности определяют выбор способа педагогической поддержки, адекватного самой ситуации деятельности.

5. Нормирование педагогического взаимодействия в ситуации диалоговой интерпретации основано на системе принципов: гуманитаризации экономического знания, который является ведущим и означает создание дидактических условий, обеспечивающих сопричастность познающего субъекта знанию; открытой позиции, который означает готовность педагога к восприятию студента как равнозначного участника межсубъектного взаимодействия; системного плюрализма, который создает предпосылки для постижения целостного предмета познания в его многомерности; со—трансформации, который содействует реализации партнерского, взаимопреобразующего общения.

6. Педагогический потенциал диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности у будущих специалистов экономической сферы оптимально реализуется, если содержание знания учитывает социальную ситуацию развития участников общения, если стимулируются рефлексия, эмпатия, идентификация как способы взаимопознания и взаимопонимания.

7. Последовательное совершенствование педагогического взаимодействия в ситуации диалоговой интерпретации знания с целью воспитания толерантности студентов - будущих экономистов при освоении ОПД проходит четыре фазы: ориентационно-аналитическую, организационно-проективную и рефлексивно-деятельностную.

144

Заключение

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Идея воспитания толерантности стала актуальной проблемой современности, в том числе и в сфере профессионального экономического образования. Значимость толерантности специалиста хозяйственной сферы деятельности детерминируется ее внутренне противоречивой природой.

Толерантность специалиста экономической сферы — это терпимое отношение к многообразию социокультурных, в том числе экономических моделей поведения и развития субъектов хозяйственной деятельности, способов реализации их потенциала в профессиональной сфере. Она означает устойчивость субъекта к воздействию стресса, сохранение его социальной и психологической адаптивности в условиях экономической полифонии, способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации в профессиональной сфере через понимание и восприятие «другой» точки зрения, отказ от профессионального догматизма, способность субъекта к саморазвитию и участию в развитии коммуникативной профессиональной культуры.

Понимание феномена толерантности в профессионально-экономической деятельности возможно при условии выявления ее функций, которые раскрываются через ее характеристику как отношения в структуре профессиональной позиции специалиста.

Функциями толерантности в профессионально-экономической деятельности являются: гуманитарная, которая заключается в формировании ценностно-смысловых ориентаций будущего экономиста; идентификации, предполагающая приобщенность к определенной профессиональной группе и соотнесенность собственных взглядов и интересов с групповыми; социально-адаптивная, состоящая в активном приспособлении, гармонизации собственного бытия в меняющейся профессиональной среде. Логика соподчинен-ности функций определяет гуманитарную как ведущую.

Реализация данных функций осуществляется посредством компонен-^ тов, выявленных в структуре толерантности: когнитивно-ценностного, интегративного, мотивационно-потребностного.

Толерантность, являясь динамической характеристикой специалиста, проходит ряд стадий в своем становлении. На процесс становления толерантности у студентов-заочников влияют специфические особенности: разновозрастной состав, наличие или отсутствие профессионального опыта, различия в базовом образовательном уровне, разница в общественном и профессиональном статусе.

Моделирование процесса становления толерантности в структуре про-jjh фессиональной позиции специалиста экономической сферы позволило выявить четыре стадии: индифферентно-деструктивную, информационную, интерактивную, м ировоззрен ческу ю.

2. Диагностический эксперимент выявил ведущие внутренние факторы, побуждающие студентов к развитию толерантности на каждой из стадий и внешние условия, способствующие становлению исследуемого отношения.

Ситуации, позволяющие оптимизировать проявление внутренних факторов-побудителей могут быть сведены к диалоговой интерпретации знания как дидактическому средству актуализации толерантного отношения в струк-$ туре профессиональной позиции.

Диалоговая интерпретация знания — это ситуация деятельности, в которой субъект-субъектное взаимодействие основано на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обмену в процессе познавания действительности как объективно многомерной социокультурной реальности.

Логика развития ситуации диалоговой интерпретации знания позволяет определить этапы деятельности студентов по ее освоению: ситуацию самопозиционирования и самопрезентации, ситуацию распознавания знаниево-го плюрализма, ситуацию рефлексии и эволюции «Я»-позиции, ситуацию конструктивного ценностно-смыслового обмена.

В процессе реализации поэтапного развертывания ситуации диалого-£ вой интерпретации знания обнаруживаются объективные затруднения у студентов в освоении данной деятельности. К типичным затруднениям относятся: когнитивно-операциональные, интеллектуальные и коммуникационные. Классификация затруднений содействует оптимальному выбору средств педагогической поддержки в процессе становления толерантности у студентов. Основу нормативной модели использования диалоговой интерпретации знания как дидактического средства воспитания толерантности у студентов -будущих экономистов составляет система принципов, определяющая сущность педагогического взаимодействия.

Ведущим в нашей концепции является принцип гуманитаризации экономического знания, выражающийся в отказе от «авторитарного слова» как единственного источника профессионального знания. Его суть в сопричастности познающего этому знанию.

Принцип открытой позиции означает готовность педагога к совместной со студентами деятельности на основе признания их субъектной равноценности.

Принцип системного плюрализма позволяет осознанно воспринимать многообразие хозяйственной сферы как закономерное, объективное. Это $ приводит к пониманию недостижимости абсолютного знания, избеганию его догматизации.

Использование принципа со-трансформации отражает преобразующее взаимодействие преподавателя и студентов.

В системе принципов, характеризующих педагогическое взаимодействие в ситуации диалоговой интерпретации знания, ведущая роль принадлежит принципу гуманитаризации экономического знания, так как он детерминирует отказ от интеллектуального насилия, что является важнейшим усло-£ вием воспитания толерантности.

Опытно-исследовательская работа в ходе формирующего эксперимента, включившего три фазы: ориентационно-аналитическую, оргзанизационно-проективную, рефлексивно-деятельностную — подтвердила гипотезу о том, что диалоговая интерпретация знания является средством воспитания толерантности у будущих специалистов экономической сферы.

Результаты, полученные в ходе исследования, побуждают к его продолжению. Интерес вызывает специфика участия в ситуации диалоговой интерпретации знания студентов мировоззренческой стадии становления толерантности. Мы предполагаем продолжить исследования диалоговой интерпретации знания как дидактического средства воспитания других необходимых субъектных проявлений в структуре профессиональной позиции специалиста экономической сферы, в частности в контексте становления его профессиональной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стрельцова, Елена Алексеевна, 2003 год

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер С. Б. Социологический словарь. - М., 1999.-С. 248.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

3. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. -М.: Вла-дос. 2000. - 334 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1998. - С. 153.

5. Аникин А. В. История финансовых потрясений от Джона Ло до Сергея Кириенко. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес». - 2000. - 378 с.

6. Аристотель. Сочинения. Т. 2. М.: Мысль. - 1978. - 686 с.

7. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж. - 1996. - 768 с.

8. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России.-2001.-№4.-С. 147-150.

9. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. -21 с.

10. Ю.Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-129.

11. Батракова С. А. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшее образование в России. 2002. — № 4. - С. 77-83.

12. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. — 500 с.

13. З.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С. 36.

14. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград. - 1995. - 18 с.

15. Беляева Л. А. Стратегии выживания, адаптации, преуспеяния // Социологические исследования. 2001. -№ 6. - С. 39-43

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

17. Библер В. С. Диалог культур: философия, психология, педагогика // Первое сентября. 1997. - № 2.

18. Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975. - 390 с.

19. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль.-М., 1990.-С. 13-76.

20. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.2¡.Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М., 1997. - 1456 с.

21. Бондаревксая Е. В. Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., — 1999. — 560 с.

22. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. - 352 с.

23. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции сореализации в учебно-деловой игре: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград. 2000. - 160 с.

24. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград. - 2001. - 180 с.

25. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания. — Волгоград. 2001. - 214 с.

26. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография. Волгоград. — 2002. - 130 с.

27. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. - 464 с.

28. Бухараева Л. В. Диалогическая педагогика Пауло Фрейре //Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 122-127.

29. Гадамер Г.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики). М., 1988.-704 с.

30. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1998. - С. 4-15.

31. Гегель Г. Наука логики. Т. 3. - М.: Мысль. - 1972. - С. 195.

32. Герменевтика — наука о смысле текста // Вестник РАН. -М., 1994. -Т. 64. -№ 12.

33. Гершунский Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М., 2001. - 127 с.

34. ГомзаТ. Нарратив в лекции //Высшее образование в России. 2001. -№ 3. С. 53-58.

35. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград. - 1995.-94 с.

36. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград. - 2000. - 572 с.

37. Григорьев Б. В. Проблемы интерпретации. М., 1997. — 118 с.

38. Григорьев Б. В. Структура логической интерпретации. М., 1996. - 102 с.

39. Григорьева JI. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998. — 24 с.

40. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000. - 464 с.

41. Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос. 1991. - № 2. - С. 75

42. Декларация принципов толерантности // Генеральная конференция ЮНЕСКО, 16 ноября 1995. ст. 1, 2, 4. - М.: Наука. - 1999. - С. 83-85.

43. Золотухин В. С. Кризис общения // Вопросы психологии. 1996. - № 10. — С. 18

44. Ильин В. С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Сборник научных трудов. Волгоград, - 1984.-С. 3-26.

45. Ингекамп К. Педагогическая диагностика // Пер. с нем. М., 1988. - 191 с.

46. Каган М. С. Мир общения. -М., 1988. 319 с.

47. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., - 1987. -197 с.

48. Качоха В. К. Поппер: альтернатива обществу будущего // Вопросы философии. 2002. - № 6. - С. 48-60.

49. Качоха В. К. Проблема общего блага в современной демократии // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 57-65.

50. Кнауфф А. Ненасилие и трансмутации истории. // Вопросы философии. -1998. № 8. - С. 61.

51. Коваленко В. А. Организация творческого мышления // Вопросы философии. 2002. - № 8. - С. 78-88.

52. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Асас1ета. 2000. - 174 с.

53. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

54. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995 № 6. С. 84-89.

55. Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3. 2001.

56. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1988. - 84 с.

57. Кораблев А. А. Наследие М. М. Бахтина .и проблемы развития диалогического мышления в современной культуре // Диалог, карнавал, хронотоп. -Витебск. 1997.-№ 1. - С. 187-192.

58. Кохановский В. А. Философия и методология науки: Учеб. для вузов. -Ростов н/Д.: Феникс. 1986. - 574 с.

59. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. 1998. - № 7. - С. 23-29.

60. Красовский Ю. Д. Организационное поведение. — М.: Издательское объединение «ЮНИТИ». 1999. - 472 с.

61. Краткая философская энциклопедия. М.: Нива. - 1994. - С. 135, 457.

62. Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-66.

63. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997.-№ 11.-С. 44-58.

64. Липман М. Рефлексивная модель практики образования. — М., 1999. — С. 51-80.

65. Логунова Л. С. Исток и тайна персональности // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 60-66.

66. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-409 с.

67. Магомедов М., Русинов Ф. Время экономистов // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 112, 114.

68. Максакова В. И. педагогическая антропология: Учебное пособие для студентов. М.: Асаёета. - 2001. - 206 с.

69. Маслов Ю. В. Агни-йога как педагогика ненасилия // Материалы Второго межреспубликанского семинара «Принципы ненасилия в обучении и воспитании. (Киев, 17-19 октября 1991). М., 1992. - С. 11

70. Машбиц Е. И. Диалог в обучающей системе // Под. ред. Стогния. Киев: Высш. шк., Головное изд-во. - 1989. - 182 с.

71. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования: Сб. науч. ст. М., 1996. - С. 37-53.

72. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов. М., 2001. -318 с.

73. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека // Психологическая наука в СССР. -М., 1960. Т. 2. -С. 110-125.

74. Овчинников Н. Ф. Знание — болевой нерв философской мысли (к истории концепции знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. 2001. -№ 2.-С. 124-151.

75. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. - М., 2000.

76. О федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (20012005 годы)»: Постановление Правительства РФ от 25 августа 2001 г. -№ 629.

77. Петрова Г. И. Гносеологический анализ теорий обучения. Изд-во Томского Университета. - 1997. - 132 с.

78. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 255 с.

79. Петрушин В. И. Музыкальная психология. Учеб. для высш. муз. учеб. за-вед. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Владос. - 1997. - 384 с.

80. Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., - 1997., - 83 с.

81. Пидкасистый П. И., Фридман JT. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -352 с.

82. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.: Academa. -2001.- 131 с.

83. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург. - 1995.-340 с.

84. Путилова J1. М. Социология знания в историческом пространстве российft ской ментальности. М.: Изд-во ВЗФЭИ. - 2001. - С. 21.

85. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.-470 с.

86. Разбегаева JI. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград. - 2001.-С. 30-39.

87. Реан А. А., Коломинский Я. J1. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.-С. 269-271.

88. Рикер П. Герменевтика, этика, политика. Московские лекции и интервью. М.: АО «KAMI». - 1995. - 159 с.

89. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М.: «Медиум». - 1995. - С. 18.1 •

90. Риккерт Г. Границы естественно-научного образования понятий. Логическое введение в исторические науки. СПб., 1997. - С. 37-38.

91. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 424 с.

92. Семлен Ж. Выход из насилия // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990ю - С. 75-86.

93. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Academa. 2000. - 233 с.

94. Н. М. Борытко. Волгоград. - 2002. - С. 58-63.

95. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград. 1997. - С. 37-44.

96. Сериков В. В. К методологии исследования движущих сил формирования всесторонне развитой личности // Сборник научных трудов. Волгоград. - 1984. - С. 27-36.

97. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. — С. 124.

98. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Academa. - 2000. - С. 4-48.

99. Словарь иностранных слов. М.: Мысль. - 1997. - С. 99.

100. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений. М., 2000. - 416 с.

101. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Д., 1995. -С. 64.

102. Соловьев В. С. Сочинения. Т. 2. М., 1989. - С. 35.

103. Социальная психология // Под ред. А. М. Столяренко. М.: Изд-во «ЮНИТИ». 2001. - С. 438.

104. Социологический энциклопедический словарь. М.: Мысль. - 1998. — С. 111, 370.

105. Степин В. С. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991. -М., 1992. С. 182-199.

106. Столович JI. Н. О «системном плюрализме» в философии //Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 46-56.

107. Стрельцова Е. А. Воспитание толерантности как социокультурная и педагогическая проблема // Молодежь и экономика: новые взгляды и решения: Межвузовский сборник науч. тр. Волгоград, 2002. С. 194—198 (0,25 п. л.).

108. Таланов В. И. Образование и культура толерантности //Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 150-152.

109. Терюкова Т. В. Экономическое обучение педагога // Высшее образование в России. 1999.-№2.-С. 87-93.

110. Тощенко Ж. Т. Кентавр — проблема как особый случай общественного сознания // Вопросы философии. 2002. - № 6. - С. 29-37.

111. Фестингер Л. Когнитивный диссонанс: противоречие и парадоксы. -М.: Окна. 1989.-209 с.

112. Философская энциклопедия //Под ред. И. Н. Руденко. 2-е изд. М., 1976.-454 с.

113. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 356 с.

114. Фридрих К. Бахтин как философ различия //Диалог, карнавал, хронотоп. Витебск-Москва. - 1998. - № 1. С. 55-66.

115. Фюнфштюк К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках: Автореф. дис. . канд. филос. наук . — М., 1998. -25 с.

116. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995. - 244 с.

117. Хьелл JT., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. - 606 с.

118. Цыганков А. П. Несостоявшийся диалог с Фукуямой. О западных идеях, многокультурном мире и ответственности интеллектуалов // Вопросы философии. 2002. - № 8. - С. 3-24.

119. Шаповалов В. К. Профессиональная карьера. Ставрополь. - 1999. -149 с.

120. Щедровиций Г. П. Очерки по философии образования. М., 1993, — 154 с.

121. Щедровицкий Г. П. Педагогика свободы //Кентавр. 1993. -№3. — С. 18-24.

122. Шепель В. М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Московский рабочий. - 1987. - 237 с.

123. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьника: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1982. — 80 с.

124. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. М.: Воронеж. - 1996. -492 с.

125. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997.-78 с.

126. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. — 589 с.

127. Popper К. R. The Open Society and Its Enemies. London. - 1945. -p. 250.