Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Осорина, Мария Владимировна

• Осорина, Мария Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1976

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Осорина, Мария Владимировна

Введение . ♦

Глава I. К постановке проблемы роли образных компонентов в мышлении

Глава II. Применение метода пиктограмм в психологии мышления /обоснование методики исследования/

Глава ill.Экспериментальное исследование образных структур понятийного мышления. . «

§1. Конкретные пиктограммы.

§2. Абстрактные пикто1раммы

§3. Общая характеристика образной развертки понятия.

§4, Сходство образных разверток понятий у разных испытуемых

§5« Индивидуальные особенности образных разверток понятий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности»

Недостаточное внимание к образному миру человека, обусловленное традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного привело в психологии мышления к относительному обособлению этих двух сфер познавательной деятельности»

Значительное повышение интереса к проблеме роли образных компонентов в мышлении, признание важности ее изучения, наметившееся в последние годы, обусловлено как логикой развития теоретической психологии на современном авале, так и актуальными запросами прикладных областей науки и практики повседневной жизнио

В настоящее время вопрос о роли образов в мышлении решается не просто в рамках теоретической психологии как старая проблема соотношения чувственного и логического, но имеет гораздо более широкий контекст и приобретает жизненно важное значение в связи с разработкой многих конкретно-практических задач в различных отделах психологической науки* В инженерной психологии этот вопрос встает при исследовании деятельности человека-оператора и разработке способов оптимального отображения информации (наглядно-концептуальные схемы), в теории и практике обучения он связан с поиском путей оптимизации мыслительной деятельности учащихся при усвоении отвлеченных знаний (образные модели в обучении), в патопсихологии он имеет большое значение при разработке диагностических методов и критериев оценки нормы и патологии в мышлении и т.де

Быстрое накопление обширного фактического материала в прикладных областях, интенсификация теоретико-экспериментальных исследований, которые привели в возникновению такого нового направления, как изучение визуального мышления, связаны с тем, что вопрос об участии образной сферы в работе высших форм познавательной деятельности и, в частности, - абстрактного мышления, лежит в русле основных проблем исследования человека на современном этапе.

Активное вмешательство человека в биосферу заставило ученых обратить пристальное внимание на проблему динамического равновесия в природе и роли различных факторов в ее нормальной жизнедеятельности. Ыо создание техносферы оказывает значимое воздействие не только на экологические закономерности, а изменяет и характер взаимодействий человека с окружающим миром, которые становятся все более опосредованными. Познающий, действующий, общающийся человек постоянно использует созданные им в процессе культурного развития орудия: все более сложные машины, облегчающие его преобразующую деятельность, все более тонкие и точные приборы, бесконечно увеличивающие его познавательные возможности, многочисленные знаковые системы, служащие для коммуникации, в которых фиксируется накопленный человеком опыт.

Многоступенчатая опосредованность контактов человека с ок-7 ружающим миром - инструментализация всех сторон жизнедеятельности преимущественное использование искусственных каналов связи, усиление роли конвенциональных знаковых систем - резко снижает возможности обогащения непосредственного чувственного опыта, приводит к концептуализации и вербализации обучения, ориентирующегося на развитие высших уровней абстрактного мышления, и уже дает ощутимые отрицательные последствия в том, что современный человек »»слепнет", »»глохнет" и т.д., разучиваясь видеть, слышать, чувственно познавать богатство предметного мира.

При этом обнаруживается, что последствия такого положения сказываются не только в обеднении личности, снижении ее адаптивности, эмоциональной устойчивости, но и отрицательно влияют на потенциалы развития тех самых высших уровней абстрактного мышления, которые как#будто не нуждаются в „перцептивном грузе".

Раньше и отчетливее всего эта проблема проявилась в такой чуткой к общественным изменениям области как обучение подрастающего поколения. Ярким примером может послужить смена акцентов, которая произошла в современной практике художественного воспитания. Если раньше говорили об интеллектуальном развитии через искусство (обучение техническим навыкам, освоение культурных богатств), потом - о значении занятий искусством для самовыражения личности, то теперь настоятельно рекомендуются обязательные для всех детей, независимо от уровня одаренности, занятия продуктивной творческой деятельностью для развития невербальных каналов коммуникации и обогащения образного опыта. Причем на первый план выдвигается именно изобразительная деятельность, которая вовлекает ребенка в непосредственный контакт с окружающим миром, заставляя обращать внимание на такие фундаментальные свойства вещей как пространственные соотношения,глубина, форма, цвет. Графическая деятельность рассматривается как лучший способ развития умения смотреть и видеть, а также как своеобразный канал передачи накопленной информации, дающий невербальные средства организации идей, которые дополняют и усиливают возможности словесного познания»

Та же тенденция наблюдается и в области психодиагностики в процессе обучения, где все большее внимание уделяется определению уровня развития пространственного мышления, подчеркивается значение образных компонентов в процессе решения задач и ведутся поиски педагогических приемов, направленных на обучение овладеванию образной сферой (И.С оЯкиманская, Л.Л.Гурова, И.Н.Поддъяков ).

Обобщение накопленных новых фактов, теоретические достижения современной психологии мышления и весь комплекс описанных причин привели к тому, что, по выражению Г.Хольта (1971), „образы возвращаются из изгнания", и возникает настоятельная потребность в исследовании взаимодействий и взаимозависимости высших форм познавательной деятельности (включая понятийное мышление) и различных уровней сенсорнойерцептивного опыта.

Теоретико-экспериментальной задачей работы является изу-«ение особенностей организации и функционирования образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности.

Теоретическая база работы определяется следующими установками:

1. Пространственно-временные характеристики рассматриваются как сквозные, присутствующие и на высших уровнях познавательной деятельности, вплоть до понятийного мышления.

2. Можно говорить о необходимости участия языка (в кибернетическом понимании) пространственно-временных структур в развертывании процесса мышления.

3. Чувственная основа мышления многообразна и разнородна, в динамику мыслительного акта могут быть включены как образные компоненты, специфичные для мыслительных уровней, так и образы, приходящие из домыолительной сферы.

В связи с этим были поставлены конкретные задачи данной работы, связанные с выделением основных типов образных структур, принимающих участие в работе мышления, изучением информационной организации и функциональной роли собственно мыслительных образов, исследованием особенностей образно=символических координапий в процессе мышления у взрослых людей и у детей 7 и 12 лет.

Результаты экспериментов показали, что понятийное мышление функционирует как иерархически организованная разноуровневая система, в работу которой одновременно включены образные структуры ^ 1 разных типов и разного онтогенетического возраста при доминирую- | щем значении специфичных .для понятийного уровня способов простран- ! ственной фиксации выделенных мыслью отношений в виде моделей и схем.

В .диссертации рассмотрено, как реально "работает" образная. ^ схема, включенная в мыслительный акт, и впервые сделана попытка конкретно-экспериментального исследования информационной организации образных моделей и схем. Их строение обусловлено особенностями выделенных мыслью отношений, вновь фиксируемых в виде пространственных структур, а не требованиями адекватного отражения непосредственных внешних качеств объекта, которым подчиняется перцептивный образ.

Исследование мыслительного перестуктурирования образного мате- , риала у детей показало, что трудности вычленения значишх образных компонентов, особенно характерные для младших детей, обусловлены, с одной стороны, инертностью их образной сферы, неразрывной связанностью пространственных, модальных и эмоциональных характеристик в структуре образа, а с другой стороны, недостаточ-гым развитием функции символизации, определяющей возможность условного замещения (например, целого - его частью).

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Осорина, Мария Владимировна

ВЫВОДЫ

1. Результаты эксперимента свидетельствуют об инертности образной сферы детей: чем младше ребенок, тем ниже его способность к расчленению ситуационной структуры, порождаемой отимуль-ным словом и выделению из нее значимых компонентов.

2. Трудности "выламывания" значимого образного компонента из ситуативной структуры связаны с недостаточным развитием функции символизации, определяющей возможность условного замещения (например, целого - частью).

3. Целенаправленному мысленному расчленению исходного образного материала препятствует связанность пространственных и модальных характеристик в структуре образа, выступающая у младших детей как норма, а также цементирующая его яркая эмоциональная окраска. Присутствие цвета в рисунках взрослых людей в большей степени определяется его символическим значением, а также рряитаидуАльннми особенностями испытуемого.

§ 2. О роли спонтанного рисования в развитии мышления ребенка

Исследование образных структур, включенных в работу зрелой понятийной мысли (глава Ш), а также результаты эксперимента с детьми, описанные в § I, показывают, что символическое освоение образного опыта является необходимым условием развития мышления как процесса взаимодействия образного и знаковых языков. Формирование образно-символических координаций, овладение образной сферой, которое выражается в ее упорядочивании и иерар-хизации, в развитии способов целенаправленного переструктурирования образного материала во многом обусловлено функционированием тех знаковых систем, которые активно включены в познавательную деятельность личности. В человеческом обществе существуют разнообразные знаковые системы, самой универсальной из которых является словесный язык, приспособленные для выражения и передачи тех или иных видов информации. В процессе умственного развития ребенок постепенно осваивает эти системы, причем количество активно используемых знаковых языков может служить одним из показателей интеллектуальной зрелости.

Наиболее важный период в развитии символических функций и ребенка приходится на дошкольный и младший школьный возраст, когда ребенок овладевает системой словесного языка, устной и письменной речью, а также другими видами знаковой деятельности, чему способствует расширение социальных контактов ребенка, который становится членом различных социумов. И именно в этом возрастном периоде отмечается расцвет спонтанного детского рисования. Поразительная массовость увлечения рисованием у дошкольников независимо от наличия специальных способностей и определенность возрастных границ времени активизации этого вида творческой деятельности ребенка дает основание предположить, что спонтанное детское рисование играет важную роль в психическом развитии ребенка.

Детскому рисунку посвящена обширная литература, большой вклад в его изучение внесли русские и советских педагоги и Психологи (В.М.Бехтерев, А.В.Бакушинский, Е.А.Флерина, Г.В. Лабуяекая, Н.Д.Саяуяина, В.И.Киреенко, В.С.Мухина и др.).

Известно, что в возрасте 2-3-х лет у детей возникает увлечение рисованием независимо от уровня их художественной одаренности, а в вое емь-девять лет оно начинает идти на спад, чтобы никогда больше не пробудиться у подавляющей масон ладей. В основе всех объяснений причин этого спада обычно лежит мысль о том, что рисование исполнило цредназначавчу-юся ему роль в психическом развитии ребенка. При этом наибольшее внимание уделяется значению рисования в закреплении сенсорного опыта, в познании и моделировании пространства (Ананьев и Рыбалко, 1964).

Действительно, стадии развития детского рисунка, подробно описанные в литературе (Бехтерев, 1910; Жершенштейнер, 1911; Бакушинекий, 1925) отражают особенности чувственного познания мира и характер пространственной ориентировки детей разных возрастов.

Так, в рисунках младших дошкольников отчетливо проявляется, например, тополохшчность их пространственного восприятия. Дети плохо улавливают специфику форм, контуров: круги, квадраты передаются ими часто при помощи замкнутой линии без прямых и углов - "резиновая геометрия" по образному выражению Ж.Пиаже ( Д966). Недаром, первые формы, появляющиеся в рисунках детей, - это круги (Арнхейм, 1974).

Но психологическая роль изобразительной деятельности в развитии рознавательных функций ребенка далеко не ограничиваются закреплением сенсорного опыта.

Как нам кажется, более глубокое изучение психологических механизмов, обуславливающих закономерности появления, развития и угасания этого вида творческой деятельности ребенка, обязательно должно затронуть вопрос о связи спонтанного рисования с развитием детского мышления. До сих пор эта проблема недостаточно освещена в психологической литературе.

Для рассмотрения этого вопроса чрезвычайно плодотворным является понимание процесса рисования как особого вида семиотической деятельности. Этот подход, намеченный еще в 30-х гг. Л.С.Выготским (Выготский, I960, 1967), в детской психологии был использован в работах Ж.Пиаже ( Pic^t , 1969), но не получил у него конкретной разработки. В последние годы, в связи с развитием исследований по семиотике (Лекомцев, 1962; Леком-цева, 1972; Успенский, 1972; Иванов, 1976), возник особый интерес к проблемам изобразительной деятельности, что отразилось отчасти в психологических работах В.С.Мухиной (Мухина, 1972).

Детский рисунок (также как и рисунок взрослого) может рассматриваться как особый вид языка; при помощи второго ребенок фиксирует свои знания о внешнем мире и который служит для ребенка средством общения с другими людьми. Т.е. как всякий язык, понимаемый здесь как знаковая система, рисунок имеет коммуникативную функцию и функцию закрепления индивидуального опыта.

Специфические характеристики этого вида языка вытекают из природы рисунка как иконического (изобразительного")знака,. В отличие от слова рисунок находится в конкретном соотнесении с объектом, изображая его действительные качества, в первую очередь его пространственную структуру, с разной степенью обобщенности. С другой стороны, рисунок не равносилен образу представления или восприятия, не совпадает о ним. Как бы ни был рисунок точен и конкретен, он всегда изображает объект в определенной степени символически . т.е. при помощи системы условных приемов, которые различны в разные эпохи, в разных культурах, у детей разных возрастов. Необходимость существования таких условных приемов задана ухе самой двухмерностью плоскости листа по сравнение с трехмерным пространством окружающего мира, невозможностью непосредственной передачи временных отношений, движения. Эти приемы н мргут бишь определены как язык особого рода. Применительно к изобразительному искусству под языком в семиотике понимаетоя система построения изображения, используемая в рисунке или живописном произведении. Изобразительный язык может исследоваться на разных уровнях, важнейшим из которых признается уровень условных приемов передачи пространственных и временных отношений независимо от специфики содержания (Успенский, 1972, стр. 185).

В эволюции детского рисунка можно наблюдать переход от пространственно неупорядоченных изображений, где отсутствует соотнесение отдельных частей предмета в рамках единого целого (ребенок трех лет, рисуя человека, может поместить в разных частях рисунка разрозненные части тела, не задумываясь над тем, что глаза долины быть на лице, а не рядом с ним, а руки и ноги прикрепляются к туловищу) к попыткам пространственной организации: композиции в виде фриза, когда появляется внимание к соотношению предметов и учет транспозиционных признаков, по терминологии Р.М.Грановской (Грановская, 1974), поиску путей передачи глубины, которые на ранних этапах ведут к построению обратной перспективы (параллельные линии, уходящие в даль, расширяются), а затем к подходу к прямей перспективе, привычной для европейцев.

Поиск приемов отражения течения процесса во времени, появляющийся у более старших детей, приводит к передаче действия в гиде фиксации последовательных моментов события, представленных

- ±эв на одном и том же рисунке, или одновременном изображении причины и следствия и т.д.

Причем степень совершенства условных приемов передачи пространственных и временных отношений в спонтанном рисунке * ребенка может служить показателем уровня его умственного развития. Умственно отсталые дети иногда и в возраете 9-10 лет находятся на стадии диссоциированных изображений.

Анализ пространственной организации детского рисунка в связи с семантикой изображаемого, с содержанием рисунка, показывает, что только в возрасте 5-6 лет у детей начинают появляться цриемы пространственной символизации, когда структурная организация рисунка и относительные размеры его компонентов могут стать носителями определенного значения. Тогда величина предмета или человеческой фигуры в детском рисунке зависит не только от их абсолютных размеров, но и от субъективной значимости, важности ее для ребенка ( З^о-р'го ,1970), а размещение фигур на пространстве листа реализует первые попытки пространственного выражения отношений между предметами. На этих особенностях пространственной символизации детских рисунков основан известный в детской психодиагностике тест "Нарисуй свою семью" ( \/апо«то ,1966), предназначенный для выяснения нарушения межперсональных взаимодействий внутри оемьи.

Формирование символики цвета в рисунках детей разных возрастов и разных культур в отношении оппозиций "добрый - злой", "красивый - некрасивый" изучала Мухина (В.С.Мухина, 1972)« Анализ рисунков детей 5-6-летнего возраста показывает, как закладываются основы той пространственной и цветовой символиза

8 Речь идет о самостоятельных рисунках детей, не обучающихся рисованию. ции, которая играет столь важную роль в образной сфере взрослого человека.

Обычно при описаний рисунков детей разных возрастов прежде всего подчеркиваются их бросающиеся в глаза "неправильности", непохожесть на рисунки взрослых, принятые за норму. Человечки - "головоноги", "рентгеновские" изображения, пресловутые "добавочные носы" ранней детской логики, когда лицо человека одновременно дается и в фас и в профиль и др. особенности детских рисунков, поразили их первых исследователей (Риччи, 1911), Но необходимо подойти к детскому рисунку не как к несовершенному образу, облеченному в несовершенную форму, не перечислять его изьяны по сравнению с рисунком взрослых, как это часто делается в педагогической литературе, а поставить проблему качественного своеобразия рисунков детей разных возрастов в широком психологическом контексте, подобно тому, как это сделал Ж.Пиаже (Пиаже, 1932) в отношении детского мышления.

Учитывая специфику соединения в рисунке образных и символических компонентов, южно рассматривать "неправильности" детского рисунка как определенные правила, соответствующие не только особенностям восприятия и представления, но и этапам развития детского мышления. Недаром в психологических исследованиях было отмечено, что детский рисунок не может считаться объективным источником сведения о богатстве образной сферы ребенка (Шуберт, 1929, стр.187). И это естественно, потому что степень организации системы изобразительного языка накладывает соответствующие ограничения на образное содержание, которое может быть отражено в рамках данной системы. Изучение этих ограничений, изучение правил перевода образного содержания на изобразительный язык в разные периоды жизни одного ребенка дает ценный психологический материал, выявляющий этапы формирования индивидуальной символической системы.

Функционирование детского графического языка обусловлено наличием определенных правил перевода, включающих в себя как способы перевода образного содержания оознашш на изобразительный язык (система приемов символизации), так и правила чтения рисунка, благодаря которым возможен перевод с символического языка на язык образов и понимание смысла изображения, т.е. индентификацая организованных на листе бумаги линий, штрихов, цветовых пятен с определенными реальными объектами, действиями, сюжетом.

Способность к прочтению рисунка гщрвделяется как возрастными закономерностями (известно, что дети-сверстники гораздо лучше понимают рисунки своих товарищей, чем взрослые, которых некоторые детские изображения могут озадачить и становить в недоумении), так и культурно-историческими традициями ( европеец "читает" рисунок слева направо, как д привычный езду словесный текст, в иранских же миниатюрах последовательность событий развертывается справа налево). В интересных, но забытых исследованиях Т.П.Барановой, проведенных в 1920-х гг. в отдаленных аулах Узбекистана, было показано, как существующая в данном социуме система правил представления и чтения графической информация определяет характер отражения образного содержания в рисунке. Испытуемыми были неграмотные узбекские женщины, никогда не видевшие картин и фотографий. Они делали тестовые рисунки (человек, лошадь, дерево и т.д.) настолько необычно, что часто экспериментатор не мог в них разобразться без объяснений, хотя сами испытуемые хорошо понимали рисунки друг друга. Например, изображение человека предотавляло собой набор произвольно сксдь-панованных деталей, отдаленно напоминавших растение, причем^рот мог быть выше глаз, которые на ниточках были прикреплены внизу длинного стебля вместе с условными "руками" и "ногами". Многие из полученных рисунков походили на геометризированные картинки больных шизофренией европейцев ют на рисунки умственно отсталых, хотя были выполнены совершенно здоровыми людьми.

С другой стороны, рассматривая предложенные экспериментатором иллюстрации и фотографии, испытуемые плохо понимали их смысл и нередко не могли идентифицировать даже фотографические изображение.

Полученные факты объясняются тем, что испытуемые пользовались единственной, усвоенной с детства системой приемов построения изображения, обусловленной геометрической символикой ковровых орнаментов (все они занимались ковроткачеством), которая определяла графические способы передачи образной информации и чтения рисунков.

В процессе школьного обучения у испытуемых наблюдалась постепенная перестройка системы рисования и чтения изображений, которая приблизилась к европейской.

Процесс рисования по самой своей природе соединяет элементы конкретно-чувственного и условно-символического, концептуального отражения действительности. Исследования "рисования" человекообразных обезьян показали, что оно существует у них только в рамках исследовательско-ориентировочной деятельности как вид игровой активности ("черканье") (Мухина, 1970 (б) ). Создание изображений, отражающих предметное содержание, функционирование рисунка как знака, замещающего реальный объект, возможны только на уровне человека.

Исходя из понимания рисунка как особого вида языка, станоновится понятным, что эволюция детского рисунка связана нэ только с накоплением чувственного опыта, с расширением и обогащением образного фонда: в значительной степени ее определяет развитие способов презентации мира, формирование собственных символических систем, моделирующих мир в самых существенных для ребенка данного возраста отношениях. ,

Ж.Пиаже считает, что "чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне законченной и готовой системы коллективных знаков, потому что они, во многом недоступные и неподчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на чем центрирован субъект" (Пиаже, 1969, стр.180-181). Изобразительная деятельность, которая бурно развивается в дошкольном детстве именно в период овладения ребенком знаковыми системами, существующими в обществе, наряду с игрой выполняет функцию создания индивидуальных символов. Благодаря своей двойственной природе, соединению образного и знакового начал, рисование является одним из наиболее адекватных видов творческой деятельности на этапе зарождения и развития у ребенка символических систем.

Понимание детского рисования как особого вида знаковой деятельности, успешность в которой во многом определяется развитием способности к символизации, а следовательно, развитием мышления, позволяет теоретически объяснить многочисленные эмпирические данные, выявляющие связь между успешностью в области рисования и уровнем умственного развития. Эта связь была отмечена уже в ранних работах по детскому рисунку, появившихся в начале XX в.

Г.Кершенштейнер (Кершенштейнер, 1911) писал, что выдающиеся способности детей к графическому творчеству всегда связаны с хорошими умственными способностями (но не наоборот). Той же проблеме были посвящены специальные исследования Ф.Гуденаф ( и ее последователей. Сопоставляя результаты обследования детей по нескольким видам интеллектуальных тестов с качеством изображения ими человеческой фигуры, которое оценивалось по 51 параметру, Ф.Гуденаф обнаружила чрезвычайно высокую корреляцию между ниш, что дало ей возможность предложить тест "Нарисуй человека" в качестве метода исследования уровня интеллекта у детей. Последние работы В.С.Мухиной (Мухина, 1970) показали, что от уровня общего умственного развития зависит успешность усвоения и самостоятельность открытия новых способов графического отражения реального мира детьми. К подобным открытиям не способен умственно отсталый ребенок, который крайне ограничен в возможности изобретать адекватные формы отображения объектов и склонен к пассивному бесконечному повторению навязанных ему шаблонов без попыток их модификации.

Процесс рисования включает в себя не просто зритеоьное наблюдение, но активное выделение и отбор существенных признаков объекта уже на образном уровне, формирование "перцептивных понятий" по терминологии Р.Арнхейма (Арнхейм, 1974) стр. 162) и перевод их в понятия "изобразительные", т.е. наопро-странственно-символический язык. Эта деятельность играет огромную роль в развитии визуального мышления, изучению которого сейчас уделяется так много внимания. Благодаря ей формируется, иерархизируется и операционально осваивается тот образный фонд, который входит в качестве важнейшего компонента во всякий процесс мышления, на каком бы уровне он:, ни протекал.

Направляя формирование образно-символических координации, непроизвольно тренируя развивающуюся способность к символизации, спонтанное детское рисование играет большую роль в развитии мышления ребенка именно в тот период, когда дети еще осваивают словесный язык, когда только начинается становление понятийной системы.

Таким образом, период дошкольного детства и младшего школьного возраста, когда ребенок постепенно осваивает символические способы презентации мира, свойственные взрослому человеку, отмечен значительным усилением роли иконической (изобразительной) знаковой системы, которая в гораздо большей степени, чем словесный язык, ведущим принципом построения которого являетоя сукцессивность, связана с пространственными параметрами и симультанным представлением информации Оаковьоп 1967). Функционирование графического языка становится мостом, который связывает образные и символические компоненты познавательного опыта ребенка. Поэтому детское рисование может рассматриваться как важное звено в интеллектуальном развитии ребенка.

Причем, как следует из проведенного выше анализа, ценность изобразительной деятельности для развития интеллекта ребенка значима только в случае самостоятельного символичесюго освоения сферы его визуального опыта. Показ, закрепление жестких изобразительных шаблонов затормаживает ребенка и не только отнимает у него свободу графического оамовыражения, но и снижает возможности саморазвития.

Способность ребенка к самостоятельному созданию новых приемов графического отражения реального мира, совершенствование правил перевода, т.е. активное формирование собственной символической системы, может рассматриваться как один из показателей его общего умственного уровня.

Только в 9-10 лет, когда начинает доминировать вербальная система, представляющая несравненно большие возможности для познавательного освоения мира, когда развивается письменная речь, значение изобразительной деятельности в психическом развитии заметно снижается, а ее роль несколько изменяется.

- ¿47 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предложенные методы исследования и разработанные нами принципы анализа экспериментального материала соответствовали поставленным задачам и позволили получить новые экспериментальные факты, на основе которых были сделаны следующие теоретические выводы;

1. Экспериментальное исследование образных структур, включенных в динамику мыслительного акта у взрослых людей, показало, что понятийная мысль определяется не только активностью собственно мыслительного уровня, но также обусловлена системной работой нижележащих уровней психической деятельности, сенсорно-перцептивной сферы в целом. Понятийная мысль функционирует как иерархически организованная разноуровневая иистема, в работу которой одновременно включены образные структуры разных типов и разного онтогенетического возраста, хотя ее специфичность определяется доминирующим значением пространственных способов представления выделенных мыслью отношений в виде образных моделей и схем. Динамические отношения, определяющие системную работу разных уровней, обуславливают соотношение и роль отдельных видов образных структур в динамике мыслительного акта, что может лежать в основе разработки метода к для исследования патологии мышления.

2. Б работе впервые была сделана попытка экспериментального исследования информационной организации специфичных для понятийного мышления образных моделей и схем, которое выявило некоторые существенные отличия мыслительных образов от образов перцептивных. Они выражаются в смене детерминант, определяющих информационную структуру образа: организация мыслительного образа обуславливается не требованиями адекватного отражения пространственных и качественных характеристик объекта, а особенностями выделенных мыслью отношений, которые фиксируются в виде пространственной структуры. Образные схемы и модели в полном смысле слова являются мыслительным г продуктом, наглядно воплощающая-в себе результат двуязычной (пространственно-структурннй и символико-операторный языки) работы мысли. Они имеют внешнюю реализацию в виде пространственных структур, в которых информация сконденсирована и закреплена благодаря использованию средств символизации. Ограниченность возможностей пространственного языка по сравнению с развитой и изощренной системой кодирования информации знаковых языков обусловливает бедность и недифференцированность тех способов выражения отношений, которые воплощаются в схемах и моделях. Эксперимент показал, что многозначность пространственных и модальных параметров образной схемы, с одной стороны, лишает возможности отчетливо отражать содержание мысли, а с .другой стороны, значительно увеличивает информационную емкость схемы, благодаря чему в схеме может быть охвачена и одномоментно представлена целая область переработанной мыслью реальности.

Экспериментальное исследование того, как реально "работает" образная схема, включенная в динамику мыслительного акта, показало, что характер информации, которая может быть извлечена из образной схемы, определяется тем, насколько будет раскрыта многозначность ее пространственной и цветовой символики. Считывание и использование информации, зафиксированной в образной схеме, происходит в процессе ее активного переструктурирований под воздействием словесного и других знаковых языков, включенных в работу мысли, и зависит также от широты привлечения разных областей символически переработанного познавательного,эмоционального и социального опыта личности.

3. Совместное функционирование образного и знаковых языков в процессе мышления оказывает систематизирующее влияние на образную сферу, которая постоянно принимает участие в работе высших познавательных уровней. Проникновение в образную сферу элементов символизации, формирование индивидуальных символических систем, вызывает упорядочивание и упрощение организа^ ции, образных структур, включенных в мыслительный акт при 4 увеличении их информационной емкости. Взрослый человек постепенно формирует овой образный язык, его словарь и грамматику, в результате чего происходит активная генерализация образного фонда личности, создаются привычные образные формы, индивидуальные образные шаблоны, в которые отличается неповторимое многообразие субъективного опыта. В течение жизни человек постоянно обучается вполне определенным способам видения, чему способствуют существующие в обществе иконическне (изобразительные) знаковые системы. В связи с этим особенно актуальной становится проблема развития и воспитания различных сторон чувственного познания, обогащения образного опыта личности, который является фундаментом и обязательным компонентом высших форм абстрактного мышления.

4. Исследование способности к мыслительному переструктиро-ванию исходного образного материала и формированию новых образных струетуриу:де*вй 7 и 12 лет показало, что трудности "выламывания" значимых образных компонентов из ситуативной структуры у младших детей обусловлены двумя причинами. С одной стороны - инертностью образной сферы у детей, во многом овязанной с неразделимостью пространственных и модальных параметров в структуре образа и его яркой ямоциональной окраской. А с другой стороны - недостаточным развитием функции символизации, определяющей возможность условного замещения целого его частью.

Генетический анализ роли спонтанного детского рисования в психическом развитии ребенка показывает, что оно как особый вид символической деятельности является одним из важных путей символического освоения образного опыта и имеет существенное значение в развитии детского мышления.

5. Полученные в работе экспериментальные факты и сделанные на их основе обобщения могут иметь практическое значение. а) Усовершенствование метода пиктограмм и разработка критериев оценки результатов, предложенные в работе, позволяют расширить область примененжя этого метода в исследовании мышления и значительно увеличить его информативность. б) Данные о динамическом соотношении разных типов образных структур и их роли в развертывании мыслительного акта могут быть практически использованы в психодиагностике мышления в также в патопсихологической практике, где они позволят уточнить некоторые неясные вопросы о границе нормы и патологии в мышлении. в) Изученные способы фиксации результатов мыслительной переработки разнообразней информации в виде пространственных моделей и схем имеют значение не только для совершенствования наглядных средств обучения, но могут определять характер педагогических воздействий с целью повышения потенциалов мыслительного развития. г) Значение спонтанного детского рисования, как одного из факторов развития высших форм познавательной деятельности детей дошкольного возраста должно учитываться в процессе эстетического воспитания и обучения^, рисованию в детском саду и младших классах школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Осорина, Мария Владимировна, 1976 год

1. Ленин В,И. Полное собрание сочинений, изд. 5, т.29.

2. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, изд.2, т.20.

3. Абрамян Л.А. Гносеологические проблемы теории знаков, Ереван, 1965.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретенияв области математики. М., 1970.

5. Ананьев Б.Г., Векквр Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко A.B. Осязание в процессах познания и труда. М., 1959.I

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.М.,1960. .

7. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

8. Ананьев Б.Г. Человек как цредмет познания. Л., 1968« 9. Арнхейм Р. Образ и мысль. В кн.: Зрительные образы: феноменология и «ксперимент, вып. I. Душанбе, 1972.

9. Арнхейм Р. Визуальное мышление (гл.1, 2, 3, 7). В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент, вып.П. Душая- ! бе, 1973, стр.8-98.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.,1974.

11. Бакунинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М., 1925.

12. Баранова Т. Материалы по развитию рисунка у юношества jiи взрослых. Вып.2. Ташкент, 1929.

13. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб., X9I0.

14. Бинэ А. Механизм мышления. Одесса, 1894.

15. Биренбаум Г.В. К вопросу об образовании переносных и условных значений слова при патологичеоких изменениях мышления. В кн.: "Новое в учении об агнозии, апраксии и афазии. М.-Л.,1934, с. 147-164.

16. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания, М.,1966.18» Брунвр Дж. Развитие процессов представления у детей. I "Вопросы психологии", 1968, № 5, с.135-145.

17. Вачмадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. Тбилиси, 1972.

18. Вачнадзе Э.А. Рисунки детей, больных шизофренией и эпилепсией, Тбилиси, 1975.

19. Веккер Л.М. К вопросу об уромжх отражения пространства. В кн.: Материалы научного совещания по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. Л.,1959, с.44-46.

20. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. I., 1964.

21. Веккер Л.М. Психические процессы, т.1, Л.,1974.

22. Веккер Л.М. Психические процессы, т.2 (в печати).

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психические исследования. М., 1956.

24. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.

25. Из неопубликованных трудов. М., I960.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчеств© в детском возрасте. М., 1967.

27. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию / умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1, М. Д959.

28. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. Л.,1974.

29. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., "Мир", 1972.

30. Григорян К.К. Некоторые особенности процесса образного мышления. Автореф.канд.дисс. М., 1972.

31. Гурова Л.Л., Мнрошхина Э.А., Поливанова Н.И. Исследование интуитивных процесоов в решении задач. -"Вопросы психологии./? Ш 1974, » 3, стр. 41-53.

32. Давидов B.B. Виды обобщения в обучение. М.,1972,

33. Дуикер К, Психология продуктивного (творческого) мышления. В кн.: Психология мышления. Сб.пер.М.,1965, с. 86-221.

34. Хегин Л.Ф. Язык хивописного произведения (Условность древнего искусства), М., 1970.

35. Жинкин H.H. 0 кодовых переходах во внутренней речи. Ворросы языкознания, 1964, J6 6, с. 26-38.

36. Зейгарннк Б.В. Патология мышления. М., 1962.1

37. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие. Вопросы психологии, 1971, J& 6, с.27-42. W

38. Зинченко В.П., Мушшов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мшления. "Вопросы психологии", 1973, № 2, Ц с. 3-14.

39. Исследования мышления в советской психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1966.

40. Иванов В.В. Лингвистика и исследование афазии. -В кн.: Структурно-типологические исследования. М., 1962.

41. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики в СССР, М., , 1976. ij"l

42. Иевлева Н.В. Визуальным компонент понятия. В кн.:I1.it И

43. Вопросы теоретический и прикладной психологии. Тезисы докла-7 дов. Л., 1975, с.22.

44. Искусство и дети. Сб. под ред.В.П.Шестакова. М., 1968.

45. Исследования развития познавательной деятельности. Сб. под ред. Дж.Бруиера и др. М., 1971.

46. Кабанова-Меллер Е.С, Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

47. Кабанова-Меллер Е.С. Роль образа в решении задач, -"Вопросы психологии", 1970, » 5, с. 122-130.

48. Карпов П#И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники, М,-Л.,1926. 11

49. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. M., 1914.

50. Клыгин Л.М. Структура образного мышления. Автореф.канд. диссерт. M., 1971. И/

51. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М., 1974.

52. Кравков C.B. Цветовое зрение. М., 1951.

53. Кудрявцев Т.В.Психология технического мышления. М.,1975.

54. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. M., 1971.

55. Левитов Н.Д, Альфред Бинэ. Вопросы психологии, 1957, №6, с. II4-I26.

56. Лекомцев Ю.К. Изобразительное искусство и семиотика. В кн.: Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. M., 1962.

57. Лекомцева М.И. К анализу смысловой стороны искусства аборигенов Грут-Айлевда (Австралия). В кн.: Ранние формы ' искусства. M., 1972, с. 301-320.58» Леонтьев А.Н. Мышление. "Вопросы философии", 1964,1. Л 4.

58. Леонтьев А,Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. 0 диагностических методах психологического исследования школьников. -"Советская педагогика", 1968, Jê 7.

59. Лонгинова C.B. Исследование патологии мышления методом "пиктограммы". Автореф.канд.дисс. M., 1972. \

60. Лонгинова C.B., Рубинштейн С,Я. О применении метода "пиктограммы" для экспериментального исследования мышления психически больных. (Методическое письмо). М.,1972.

61. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. M., 1970.

62. Меньшикова Л.В. Образные компоненты в мышлении. Авто-реф.канд.диссерт. Л., 1974.

63. Мещерякова С.И. Математические модели физических явлений и обучение студентов технического вуза их построению. Автореф.канд.диссерт. Л., 1974.

64. Мухина B.C. Использование детских рисунков в целях j диагностики умственного развития. В кн.: "Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов опреде- , ления уровня умственного развития детей", Рига, 1970.

65. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. M., 1972.

66. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

67. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. Под ред. Е.В.Шороховой. М.,1966.

68. Осорина М.В. Об отражении особенностей детского мышления в детском рисунке. В кн.: Вопросы теоретической и прикладной психологии. Тезисы докладов. Л.,1973, с.56.

69. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. М., 1971.

70. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. M.^I., 1932.

71. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психоло- i гические труды. М., 1969.

72. Погодин A.A. Язык как творчество. "Вопросы теории и психологии творчества", т.1У. Харьков, 1913.

73. Поддьяков H.H. К вопросу о генезисе иаглядно-образно-го мышления. В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент, вып. 4, Душанбе, 1974.

74. Поливанова Н.И. О некоторых функциональных и структурных особенностях наглядно-интуитивных компонентов реш ния задач. "Вопросы психологии", 1974, № 4, с. 41-51.

75. Прибрам К. Языка мозга. М., 1975.

76. Психологические исследования творческой деятельное- . ти. Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1975.

77. Психология мышления. Новые идеи в философии. Сб.,16. СПб., 1914.

78. Психология мышления. Сб.пер. М., 1965.

79. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965.83» Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

80. Ретанова Е.А., Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи о проблемой инсайта. Вопросы психологии, 1968, Л 4, с. 44-48.85« Рибо Т. Эволюция общих идей. М., 1898.

81. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

82. Риччи К. Дети-художники. М., I9II.

83. Роговин М.С. Чувственный образ и мысль. Вопросы , философии, 1969, ä 9, о. 44-45.

84. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования, '1. М., 1958.

85. Рубинштейн С.Л. Принцип детермишшшш психологичес- , кая теория мышления. В кн.: Психологическая наука в ССОР, т.1. М., 1959.

86. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практической руководство. М., 1970. 7

87. Рыбников H.A. Детские рисунки и их изучение. М.-Л., 1926.

88. Савенко Ю.С. Методика "рисунок человека". В кн.: Вопросы патопсихологии. М., 1970.

89. Сагатовский В.Н. От представления к понятию, й Кн.: |v "Проблемы методологии и логики науки", Томск, 1962, с.105-114.

90. Сагатовский В.Н. Чувственные основы понятия, "Вопр.философии", 1962, Jé I.

91. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.,ШШ, 1971.

92. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

93. Солохеикин В.В,, Алпеева JI.B. Рисунки больных во вреiмя депрессивных состояний и после выхода из них. В кн.: Вопросы патопсихологии, М., 1970.

94. Тернер В.У, Проблема цветовой классификации в примитивных культурах (на материале ритуала ндембу), В кн.¡Семиотика и искуоствометрия. М., 1972, с, 50-81.

95. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

96. Успенский Б.А. 0 семиотике иконы, В кн.: Труды по знаковым системам, т.У. Уч.зап.Т1У,вып.284. Тарту, 1971, с. 178-223.102* Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

97. Флоренский П.A. Sim6o1aT.ium . В кн.: Труды по ,знаковым системам, т.7. Уч.зап. ТГУ, вып. 284. Тарту,1971, , с. 521-528.

98. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.-Л., 1930.

99. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенности организации понятийного мышления» Автореф.канд.диссерт.Л., / 1974.

100. Хольт Г. Образы: возвращение из изгнания. В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент, вып.1. Душанбе , 1971.

101. Шехтер M.G. Об образных компонентах речевого мышле-. нил. Сообщ. 1,2. Доклады АПН РСФСР, 1959, $ 2-3. 'к

102. Шуберт A.M. Изучение личности ребенка по его рисун- *Iку. В кн.: Психопатология и психопрофилактика детского воз- ^ раста. М., 1929, с. 166-228.

103. А.Эйнштейн. Геометрия и опыт. Пг., 1922.

104. НО. Якиманская И.О. Образное мышление и его место в обу-чании. "Советская педагогика", 1968, № 12, с.62-71.

105. Якиманская И.С. 0 разработке метода диагностики развития пространственного мышления. В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975, с.156-205.

106. Arnheim R. Visual thinking. Berkley and Los Angeles,1969.

107. Goodenough F. Measurement of intelligence by drawings. Chicago, 1926.

108. Oakobson E. About the relation between visual and auditory signs. В кн.: Models for the Perseption of speech and visual form, Cambridge (Mass.) - London, 1967 .

109. K-epes G. Language of vision. Chicago, 1947116. Kukal F. 0 podilu tvqrby v psychoterapii toxikomanii. -"Zapisy z Apolinare", Rocnik XXII, 1973, 3-4, str. 80-112.

110. Lundholm H. The affective tone of lines: experimental researches. "Psychological Review", 1921, No 28, p.43-60.

111. Madejska N. Malarstwo i schizofrenia. Krakow, 1975.

112. Osgood E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The measurement of meaning, Urbana, 1957.

113. Piaget J., Inhelder B. The psychology of the child, 1969.

114. Read H. Education through art, London, 1974.

115. Schapiro M. On some problems in the semiotics of visual art: field and vehicle in image-signs. B <h.: Signs - Language -Culture, Paris, 1970.t/ v ^ V / /

116. Svancarova L., Svancara J. Vyvoj detskych grafickych pro-jevü. B kh.; £>vancara J. a koll. aut. Diagnostika psychickeho vyvoje. Praha, 1971, str. 178-194.

117. VanSurova E. Priznaky emocionälni a socialni karence v kresbach predskolnich deti. Cesko-slovenska Psychologia, 1966, 10, 2, str. 97-110.

118. Werner H., Kaplan B. Symbol formation. An organismic-develop-mental approach to language and the expression of thought. N.Y.,1., Sidney, I963.

119. Werner H. Comparative psychology of mental development. fj.Y., 1957.

120. Winterer M.-Th. Graphischer Ausdruck von Gefühlen. Diss, univ. Leipzig, Leipzig, 1936.