Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Селиверстова, Надежда Сергеевна

• Селиверстова, Надежда Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Селиверстова, Надежда Сергеевна

Введение.

Глава 1. Категория задачи и ее значение для психологопедагогических исследований.

§1.1. Понятие «задача», различные виды задач. а). Учебная задача и ее функции. б). Физическая задача. в). Классификация физических задач в зависимости от формы представления условий.

§ 1.2. Процесс решения задачи с точки зрения психологии мышления.

§1.3. Анализ частных и общих методик решения задач.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретическое обоснование выбора формы представления физических задач для учащихся старших классов и студентов вузов и методов исследования ее влияния на успешность решения задач.

§ 2.1. Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения.

§ 2.2. Тестирование как средство оценки особенностей учащихся в распознавании задач с разной формой представления условий.

§ 2.3. Анализ и выбор методов математической обработки и интерпретации данных педагогических исследований.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Организация и проведение педагогического эксперимента.

§ 3.1. Основные этапы констатирующего педагогического эксперимента.

§ 3.2. Формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента.

§ 3.3. Результаты формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения»

Новая шкала ценностных приоритетов, отражающая государственную политику и отношение педагогической науки к образованию, является на сегодняшний день главным фактором, определяющим необходимость реформирования как школьной, так и вузовской системы образования. Ожидаемые преобразования носят существенный характер, поскольку предполагают «осуществление принципиально другой направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности» [109].

Реформирование традиционной системы образования, базирующейся в основном на «знаниевой» парадигме, должно привести к созданию условий для максимально полной самореализации каждого учащегося и свободного развития его личности. Пути решения этой проблемы видятся • прежде всего в индивидуализации обучения, то есть индивидуальной иерархии особенностей восприятия, памяти и мышления, физического и эмоционального состояния обучаемого и так далее [3].

Сегодня, когда выстраивается новая парадигма образования, изменяется не только роль учителя в школе — он перестает быть для учащихся основным источником знаний и превращается в организатора познавательной деятельности. Изменяется и роль преподавателя высшей школы, который призван обучить грамотно формулировать и решать технические и технологические задачи - сначала учебные, а затем и профессиональные.

Эти положения реформы образования относятся в полной мере и к обучению учащегося решению задач, которое является существенной частью обучения в курсе физики, - как школьном, так и вузовском. Проблеме разработки методик обучения решению физических задач посвящены работы многих педагогов, а в последние десятилетия и психологов,

Н.А.Менчинской, А.Л.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.Ф.Эсаулова, В.В.Давыдова, Л.М.Фридмана, Е.М.Машбица, А.В.Брушлинского, М.Э.Боцмановой, Е.Н.Турецкого, Н.Г.Алексеева, А.М.Степанищева, С.Е.Каменецкого, Н.С.Пурышевой, Н.М.Сперанского, Л.М.Когана и др. Отмечается, что при разработке методики обучения решению задач необходимо организовать преобразование относительно низких форм познавательной деятельности учащегося в процессе решения задачи в более высокие (продуктивные). Для повышения эффективности обучения учащихся решению задач сделано немало: разработаны десятки пособий, содержащих краткие теоретические сведения, рекомендации по решению задач, примеры их решения; созданы алгоритмические и эвристические правила решения отдельных типов задач; аналитико-синтетические методы решения; созданы системы упражнений для отработки различных умственных операций; применяются элементы программированного обучения; разработаны различные классификации задач и ft особенности их решения и т.д. Несмотря на это, значительная часть учащихся решает задачи плохо. Об этом свидетельствуют результаты централизованного тестирования, а также вступительных экзаменов в вузы - половина и более абитуриентов не справляется с решением физических задач, несмотря на то, что в школе были решены десятки их аналогов.

Объясняется это тем, что, несмотря на многочисленные частные и общие методики обучения решению задач не учитываются индивидуальные особенности восприятия, распознавания и мышления. Часто теряется главное, что достигается при решении задач и не может быть достигнуто с помощью других форм и методов обучения. В педагогической литературе [26, 33, 34, 60, 68, 81] указывается, что основные трудности в решении задач у учащихся вызывает: 1) определение объектов и связей между ними; 2) вычленение законов и соотношений, которые их описывают; 3) состав* ление достаточной для решения задачи системы уравнений; 4) преобразование уравнений для определения искомых зависимостей и величин; 5) оценка полученного решения. Очевидно, что обучение должно быть направлено на преодоление этих трудностей.

Существующие методики обучения решению задач практически сводятся к рекомендациям: провести анализ структуры действий в процессе решения задач и сформировать умения учащихся по их выполнению. Такие рекомендации базируются в основном на знании теории, однако следует учитывать и многое другое: необходимость распознать и вычленить в условии любой задачи ту совокупность данных, которую связывают внутри совокупности и с искомым известные «решателю» законы и формулы, в свете этого переформулировать задачу с новых позиций и т.д.

Этот сложнейший процесс зависит от структурно-компонентного содержания задачи, возможности обращения к справочнику, мотивации обучаемого, наличия у него опыта решения задач разного вида, индивидуальных особенностей мышления и т.д. В этом перечне свою роль играет и форма представления условия задачи, при выборе которой составители задачников, методисты и педагоги исходят из того, что в учебных дисциплинах, соответствующих точным наукам, учащимся приходится сталкиваться не только с текстами, но и с графиками и эскизами. Поэтому условия некоторых задач содержат графические и эскизные компоненты. Однако их относительное количество, содержание, направленность и педагогические возможности обоснованы недостаточно. Между тем, их важная роль становится очевидной, если вспомнить о предназначении учебных задач в курсе физики.

Всякая физическая задача - это некий сюжет, представляющий собой словесную или иную модель какого-либо явления или процесса. Ее назначение - обучить распознаванию, формулированию и решению технических и технологических задач как физических. В этом и заключается одна из основных целей всего курса физики в старших классах средней школы и особенно технических вузов.

В свете этого предназначения, условия учебных физических задач должны отражать возможные варианты их возникновения в реальной профессиональной деятельности, которые укрупнено можно дифференцировать на представленные вербально, графически и образно (эскизно) - в различных соотношениях и с разными «весовыми коэффициентами». Отсюда и трудности, возникающие при решении задач с разной формой представления условия.

В значительной степени они обусловлены разрывом между конкретной ситуацией, отраженной в сюжете задачи, и ее абстрактной структурой, имеющей тот или иной вид в зависимости от формы представления условия. Такой разрыв для учащегося может быть более или менее значительным в зависимости от его индивидуальных особенностей. Отсюда очевидно, что успешность решения физических задач, а, следовательно, и адекватность процесса обучения физике задачам последующей профессиональной деятельности, в значительной мере определяется комплектацией физических задач в отношении формы представления их условия.

Таким образом, существует явное противоречие между важностью педагогической проблемы комплектации физических задач в отношении формы представления их условий и ее недостаточной проработанностью в дидактике. Отсюда следует актуальность темы настоящего исследования и его проблема: каковы педагогические факторы учета формы представления условий физических задач для повышения успешности их решения старшеклассниками и студентами младших курсов.

Объект исследования: обучение решению задач по физике старшеклассников и студентов младших курсов.

Предмет исследования: содержание и методика обучения решению задач по физике старшеклассников и студентов младших курсов в части формы представления их условия на примере раздела «Механика».

Цель исследования: повышение качества физического образования старшеклассников и студентов младших курсов в части успешности решения физических задач с разной формой представления условия.

Разрыв между конкретной ситуацией, отраженной в сюжете задачи, и абстрактной структурой ее условия определяется индивидуальными особенностями ее распознавания, переформулирования и решения. Отсюда следует гипотеза исследования: выявление закономерностей решения обучаемыми физических задач, определяемых формой представления их условия, и соответствующая этим закономерностям корректировка содержания и методики обучения будет способствовать повышению успешности решения физических задач, а следовательно, и качества физического образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать содержание и средства, позволяющие дифференцировать успешность решения физических задач старшеклассниками и студентами младших курсов в зависимости от формы представления условия.

2. Разработать методику применения диагностических средств, выявляющих зависимость успешности решения физических задач от формы представления условия.

3. Апробировать разработанные диагностические средства и скорректировать их содержание, объем и методику применения с целью обеспечения их валидности.

4. Осуществить констатирующий этап педагогического эксперимента по выявлению зависимости успешности решения физических задач от формы представления условия.

5. Разработать содержание, средства и методику корректирующего обучения решению физических задач с учетом выявленных особенностей их решения при разной форме представления условия.

6. Осуществить формирующий этап педагогического эксперимента по корректирующему обучению с учетом зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условий.

7. Оценить эффективность разработанных средств и методики корректирующего обучения решению физических задач с разной формой представления условия.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы развития и формирования целостности личности, системности, единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович); взгляды методологов личност-но-ориентированного подхода, отражающие необходимость выявления и учета в обучении тех структур личности, для развития которых существуют оптимальные предпосылки (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская,

B.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.СЛкиманская); концепция формирования творческих способностей учащихся при обучении физике (В.Г.Разумовский); теория профессионального развития личности (А.В.Барабанщиков, Н.В.Кузьмина); современные методологические подходы: деятельностный (А.НЛеонтьев, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов); антропологический (В.А.Сластенин, В.И.Слабодчиков); аксиологический (З.И.Равкин, Е.И.Шиянов), парадигмапьный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов); культурологический (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

- теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, психологической, методической, учебной и научной литературы;

- анализ и синтез методов представления условий физических задач;

- методы диагностики особенностей решения задач с разной формой представления условий;

- методы корректирующего обучения;

- качественный и количественный анализ результатов, полученных в ходе учебного процесса и педагогических экспериментов, включая методы математической статистики;

- обсуждение теоретических и экспериментальных результатов исследований на научно-методических конференциях, совещаниях и семинарах.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы исследования.

На первом этапе - поисково-аналитическом (1998 - 2003 г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме; анализировались подходы, используемые при обучении решению физических задач, формулировалась проблема и гипотеза исследования.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (2003 - 2004 г.г.) определялись теоретические и методологические основы исследования, был проведен формирующий эксперимент, разрабатывались и апробировались средства диагностики и методика корректирующего обучения решению задач с разной формой представления условия старшеклассниками и студентами младших курсов.

На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2005 г.г.), осуществлялась экспериментальное обучение, проводилась статистическая обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизировались и обобщались результаты исследования.

Непосредственную опытную базу настоящего исследования составили учащиеся 9-х, 10-х, 11 -х классов общеобразовательных школ №33 и №54 и студенты первого курса РВАИ.

Теоретическая значимость исследования:

- сформулировано теоретическое положение о форме представления условия физической задачи как факторе обучения старшеклассников и студентов младших курсов, влияющем на способность распознавать и формулировать технические и технологические задачи как физические в последующей профессиональной деятельности;

- выдвинуто положение о возможности интеграции личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического и аксиологического подходов путем индивидуализации обучения старшеклассников и студентов младших курсов решению физических задач в части формы представления их условия, с целью повышения его эффективности;

- на примере раздела «Механика» курса физики для старшеклассников и студентов младших курсов обоснован подход, согласно которому содержание и методика применения учебных задач в части формы представления их условия определяются на основе сопоставления групповых и индивидуальных результатов диагностического исследования;

- разработаны теоретические основы содержания и методики обучения решению физических задач, направленных на уменьшение индивидуальных различий в успешности решения задач с разной формой представления условия.

Научная новизна исследования:

- впервые исследовано влияние формы представления условия физической задачи на успешность ее решения старшеклассниками и студентами младших курсов;

- установлено, что форма представления условия физической задачи практически не влияет на средние показатели успешности ее решения группой старшеклассников или студентов младших курсов, но существенно влияет на индивидуальную успешность ее решения;

-доказано, что в соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференцирования обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач, его следует осуществлять индивидуально с учетом особенностей деятельности обучаемого по решению физических задач с разной формой представления условия.

Практическая значимость исследования определяется положительными результатами внедрения в учебный процесс средних школ № № 33 и 54 г.Рязани и Рязанского военного автомобильного института:

- дидактических средств и методики диагностики зависимости успешности решения физических задач старшеклассниками и студентами младших курсов от формы представления их условий;

- дидактических средств и методики обучения решению физических задач с учетом особенностей реакции учащихся на форму представления условия, соответствующих принципам гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся.

Разработанный комплекс дидактических средств позволяет индивидуально подходить к обучению решению физических задач, осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому ученику, повышает мотивацию учения и эффективность учебного процесса, позволяют увязать индивидуальные особенности обучаемых с предстоящей реальной практикой.

Достоверность научных положений и выводов обеспечены: обоснованностью исходных положений исследования; опорой на признанные положения педагогики и психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; выполнением требований, предъявляемых к организации и проведению педагогического эксперимента, в частности, репрезентативностью выборок и использованием стандартных методов математической обработки данных эксперимента.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что форма представления условия физической задачи - важный фактор обучения старшеклассников и студентов младших курсов, формирующий способность формулировать и распознавать технические и технологические задачи как физические в последующей профессиональной деятельности.

2. Положение о том, что форма представления условия физической задачи слабо влияет на средние показатели успешности ее решения группой старшеклассников или студентов младших курсов, но существенно влияет на индивидуальную успешность ее решения, что предопределяет необходимость индивидуализации обучения решению задач.

3. Способ интеграции личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического и аксиологического подходов путем индивидуализации обучения старшеклассников и студентов младших курсов решению физических задач при разных формах представления их условий.

4. Методика диагностики индивидуальной учебной деятельности старшеклассников и студентов младших курсов по решению физических задач, включающая проверку знаний базовых законов и формул, оценку времени, необходимого для тестирования и для интервалов между тестированиями, и определение успешности как отношения числа правильно решенных задач из тех, для решения которых обучаемый имеет базовые знания, к полному числу задач, для решения которых обучаемый имеет базовые знания.

5. Дидактические средства диагностики успешности индивидуальной учебной деятельности старшеклассников и студентов младших курсов по решению физических задач (тест оценки знаниевого компонента, тесты, содержащие одноходовые задачи с близкими сюжетами, но разной формой представления условия).

6. Дидактические средства для индивидуального обучения решению физических задач старшеклассников и студентов младших курсов, содержащие задачи с такими требованиями, формами представления условий и исходными данными, для которых, по результатам предшествующей диагностики, характерна наименьшая успешность решения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 183 страницы, из них основного текста 134 страницы, 2 таблицы, 16 рисунков. Список использованной литературы включает 142 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Селиверстова, Надежда Сергеевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Учет числа шагов и их сложности при решении каждой тестовой задачи не обеспечивает объективной диагностики зависимости успешности их решения от формы представления условия. Более надежным инструментом являются «одноходовые» задачи.

2. Диагностические тесты с «одноходовыми» задачами, содержащими одинаковые сюжеты с разной формой представления условия, следует применять совместно с контрольным тестом, проверяющим знаниевые компоненты, необходимые для решения задач.

3. Эмпирически установленные интервалы времени, адекватные целям применения разработанных тестов, составляют: на выполнение заданий одного теста — 90 минут, между тестированиями - 3 недели.

4. Успешность решения одной и той же или родственной физический задачи группой старшеклассников или студентов младших курсов в среднем мало зависит от формы представления ее условия (график, эскиз, вер-бально), но может существенно влиять на успешность ее решения отдельным учащимся.

5. В некоторых группах возможны статистически значимые отклонения в сторону большей успешности решения задач, условия которых представлены в том или ином виде, в частности, вербальном.

6. В соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференциации обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач индивидуальные "перекосы" распознавания условий требуют корректировки индивидуального обучения.

7. Разработанные дидактические средства и методика их применения позволяют уменьшить разницу в успешности решения физических задач с разными формами представления условия как при обучении группы, так и при индивидуальном обучении. Тем самым, достигнута цель исследования, состоящая в повышении качества физического образования старшеклассников и студентов младших курсов в части успешности решения физических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В решении целей и задач исследования, способе организации педагогического эксперимента, разработке и отборе диагностических средств для выявления индивидуальных особенностей старшеклассников и студентов младших курсов при решении физических задач с разной формой представления условий, разработке и отборе дидактических материалов для корректирующего обучения в диссертации реализованы деятельностный, антропологический, аксиологический, парадигмальный и культурологический подходы. Основными методами исследования явились теоретический анализ проблем, разработка содержания и средств диагностики и обучения, наблюдение, педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной формах.

В результате проведенных исследований получены следующие результаты.

1. Решение физических задач - одно из важнейших средств развития мыслительных и творческих способностей, сложный мыслительный процесс, который заключается в преобразовании низших форм познавательной деятельности учащихся в более высокие (продуктивные).

2. С позиций последующей профессиональной деятельности учебную задачу можно рассматривать как связующее звено между теорией и практикой. Ее сюжет отражает реальные процессы или явления, а форма представления ее условия должна отражать возможные варианты возникновения задачи в процессе распознавания и формулирования технических и технологических задач в качестве физических. Исследование различных аспектов влияния формы представления условия физической задачи на успешность ее решения является актуальной проблемой дидактики.

3. Для диагностики способностей учащихся по распознаванию и решению физических задач с разной формой представления условия рациональным средством является тестирование. В связи с этим разработаны содержание и методика применения диагностических тестов, позволяющие дифференцировать успешность решения физических задач старшеклассниками и студентами младших курсов в зависимости от формы представления условия.

4. Разработанные диагностические средства апробированы, скорректиро вано их содержание, объем и методика применения с целью обеспечения их валидности.

5. Диагностические тесты с «одноходовыми» задачами, содержащими одинаковые сюжеты с разной формой представления условия, следует применять совместно с контрольным тестом, проверяющим знаниевые компоненты, необходимые для решения задач.

6. Осуществлен констатирующий этап педагогического эксперимента по выявлению зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условия. Он выявил, что успешность решения одной и той же или родственной физической задачи группой старшеклассников или студентов младших курсов в среднем мало зависит от формы представления ее условия (график, эскиз, вербально), но может существенно влиять на успешность ее решения отдельным учащимся. В некоторых группах возможны статистически значимые отклонения в сторону большей успешности решения задач, условия которых представлены в том или ином виде, в частности, вербальном.

7. В соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференциации обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач индивидуальные «перекосы» распознавания условий требуют корректировки индивидуального обучения.

8. Разработаны содержание, средства и методика корректирующего обучения решению физических задач с учетом выявленных особенностей их решения при разной форме представления условия.

9. Осуществлен формирующий этап педагогического эксперимента в части теоретического практикума по корректирующему обучению с учетом зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условий.

10. Контрольный этап педагогического эксперимента позволил оценить эффективность разработанных средств и методики корректирующего обучения решению физических задач с разной формой представления условия. Выявлено, что разработанные дидактические средства и методика их применения позволяют уменьшить разницу в успешности решения физических задач с разными формами представления условия, как при обучении группы, так и при индивидуальном обучении. Тем самым достигнута цель исследования, состоящая в повышении качества физического образования старшеклассников и студентов младших курсов в части успешности решения физических задач.

11. Разработанные дидактические средства и методика их применения внедрены в систему обучения средней школы №54 г. Рязани, подготовительного отделения, на младших курсах Рязанского автомобильного института.

12. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования представляется углубление описанной диагностики в направлении задач с двумя и более шагами решения и разработка программ интерактивного обучения на базе компьютерных классов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Селиверстова, Надежда Сергеевна, 2006 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании - М.: Изд. «Наука», 1982. - 200с.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Дис.на соискание звания д-ра пед.наук. -М., 1999.-339с.

3. Айзенцон А.Е., Рыжман В.П., Селиверстова Н.С. О развитии физического практикума // Тезисы докладов XXXI научно-методической конференции 15-16 февраля 2001г. Рязань: ВАИ 2002. с.90 -92

4. Айзенцон А.Е., Селиверсюва Н.С. К психологии решения физических задач // Труды седьмой международной конференции 14-18 октября 2003г. Санкт-Петербург: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. -т.З, с.5 6

5. Айзенцон А.Е., Селиверстова Н.С., Кая АЛ. О тестировании способностей решения физических задач // Труды V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов 25 26 марта 2004 - Н. Новгород, с.250

6. Айзенцон А.Е., Селиверстова Н.С. О форме условий физических задач// Тезисы докладов XXXIV научно-мегодической конференции. Рязань: РВАИ, 2005. с. 113- 114

7. Айзенцон А.Е., Селиверстова Н.С. Форма представления условия физической задачи как фактор успешности ее решения// IX Международная научно-методическая конференция «Университетское образование» Пенза, 2005.-С.240-242

8. Александров Д.А., Швайченко И.М. Методика решения задач по физике в средней школе-Л.: Учпедгиз, 1948. 240с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.: под редакцией Бодалева А.А. и др. -М.: Педагогика, 1980. -т.2 288с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные пед. труды. -М.: Педагогика, 1980. т. 1. - 150с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование М.: Педагогика, 1982. -318с.

12. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. №6. е.75 - 85

13. Барабанщиков А.В. и др. Основы военной психологии и педагогики -М.: Просвещение, 1988. 271 е.

14. Батаршев А.В. Тестирование. Основной инструмент практического психолога М.: Изд. Дело,2003. - 240с.

15. Богоявленский Д.Б. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. №2. с.61 - 76

16. Беспалько В.П. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности// Педагогика. 2002. №4. с.89-94

17. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности хестов в зарубежной педагогике // Советская педагогика. 1969. №8.- с. 120-131

18. Бит-Давид E.JI. Методика применения алгоритмов решения физических задач, обеспечивающая повышения уровня развития абстрактно-логического мышления учащихся старших классов общеобразовательных школ. Дис.на соискание ученой степени кпн. М., 2005. 205с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности М.: Международная пед. академия, 1995. - 212с.

20. Бондаревская Н.В Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. 1997. №4. с. 11-17

21. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание в условиях школьной реформы Ростов н/Д: РГПИ, 1986. - 120с.

22. Боцмапова М.Э. Психологические вопросы применения графических схем учащимися начальных классов // Вопросы психологии. 1960. №5.-с. 103-114

23. Бугаев А.И. Методика ггреподавания физики в средней школе: Теоретические основы. М.: Просвещение, 1981. 288с.

24. Брушлинский А.В. 11сихология мышления и кибернетика М.: Изд. «Мысль», 1970. - 192с.

25. Брушлинский А.В. 11сихология мышления и педагогическая практика // Вопросы психологии. 1969. №3. с. 161-163

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение -М.: Изд. Знание, 1983.- 94с.

27. Вайзер Г.А. Активные способы работы школьников над задачами по физике // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов М.:11овая школа, 1995. с. 13-28

28. Василихина Т.В. Урок по геометрической оптике с разноуровневым обучением учащихся // Физика в школе. 1994. №1 с.23

29. Волова С.М. Система подготовки студентов пединститутов к профессиональной деятельности в области решения физических задач. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кпн М, 1988. - 16с.

30. Володарский В.Е. Обучение школьников решению задач // Физика в школе .2002. №7 с.42 - 44

31. Володарский В.Е. Актуализация элементов знаний в решении задач // Физика в школе. 1978. №4. с.63-66

32. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами: Научно-методическое издание для учителей, студентов, учащихся. Барнаул - Новокузнецк: Изд. Алтайского университета, 1996.-267с.

33. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. 1963. №10 с.28-37

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред.В. В.Давыдова -М: Педагогика-Пресс, 1999. -536с.381 ласе Дж.,Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

35. Гельман В.Я. Решение математических задач средствами EXCEL: практикум. С.11б.:Г1итер, 2003. -237с.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях М.: Педагогика, 1977. - 136с.

37. Гуревич Ю.Л., Груденов Я.И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках физики // Физика в школе. 1993. №4. с. 42-46

38. Гурова J1.J1. Психологический анализ решения задач Воронеж: изд. Воронежского университета, 1976. - 328с.

39. Гугман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 93с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения АПН СССР - М.: Педагогика, 1986. - 239с.

41. Даутова Б.В., Ванюшина Н.П. К вопросу о построении системы задач по физике // Методика преподавания физики в средней школе J1, 1977. - с.34-37

42. Дорохина Т.В. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопросы психологии. 1980. №3. с.54-63

43. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления -М.: Наука, 1985.-224с.

44. Зверев В.А. Учет индивидуальных психологических особенностей учащихся при опросе на уроках физики // Физика в школе и вузе. СПб 1998. с.37-39

45. Инусова Х.М. Совершенствование методической подготовки студентов пединститутов к решению физических задач. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кпн М, 1995. - 20с.

46. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавания: учебное пособие для студентов вузов М.: Академия, 2002. - 208с.

47. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению физических задач -М.: ИздЛПН, РСФСР, 1958. сб."Психология применения знаний к решению учебных задач", с. 130-138

48. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе М.: Просвещение, 1987. - 335с.

49. Каплунович И.Я., Калинина Т.В. Учет индивидуальных особенностей пространственного мышления школьников при решении задач // Физика в школе.2002. №1. с.70-73

50. Кирьяков Б.С. Педагогическая модель интеллектуального испытания школьников. Рязань: «Рус. слово», 2002. 208с.

51. Коган Л.М. Учись решать задачи по физике М.: ВШ, 1993. - 368с.

52. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования-М, 2001.- 124с.

53. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XX века: перспективы антропологического подхода Москва - Владимир, 1998. -48с.

54. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. j\i>3. с. 13 -23

55. Красновский Э.А., Коган T.JI. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика. 1980. №8. с. 47-52

56. Кубышкин В.Н. Методика решения задач по физике Л.: Изд. ЛГУ, i972. -247с.

57. Кубицкий В.А. О систематизации зианий учащихся по физике // Физика в школе. 1972. №1. с.34-36

58. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельное!и -JI.: Изд. Ленинг.ун-та, 1970. 114с.

59. Кулюткин Ю.М. Эвристические методы в структуре решений М.: Педагогика. 1961.-236с.

60. Лапп Даниэль Искусство помнить и забывать С.-Петербург: «Питер», 1995. -216с.

61. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. под редакцией Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1983.- г.2 - 317с.

62. Лериер И.А., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. №3. с.46-53

63. Лещинский Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1993. №6. с.44-45

64. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. 11од редакцией Ананьева Б.Г. М.: изд.А! 1Н, 1959. - 270с.

65. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии М.: Сов.радио, 1966.-463с.

66. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач- М.: Просвещение, 1966.-289с.

67. Мазко Н.Н., Мазко В.В. Решение блоков систематизированных задач // Физика в школе. 2003. №5. с.34-35

68. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России //Педагогика. 2002. №2. с. 15-21

69. Матушанский Г.У. Подготовка преподавателей к премированию педагогических тестов // Специалист. 2001. №5. с. 25-26

70. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тесюв для контроля знаний // Информатика и образование. 2000. №6. с.7-10

71. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компькмеризации обучения -М.: Педагогика, 1988. 192с.

72. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. №2. с.99-102

73. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью Киев: изд. В ища школа, 1987. - 223с.

74. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии М., 1966. - с.349-381

75. Менчинская К.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. -220с.

76. Методические указания по физике для поступающих в ввуз. Учебное пособие / Селиверстова Н.С., Рязань: РВАИ, 2006. 92с.

77. Миронов И.Ф. Построение общих и частных методических указаний к решению количественных задач по физике на основе анализа целостности их решения. Дисс. На соискание степени КПН - Л. 1986. -397с.

78. Митрофанова Н.В. Графические задачи для повторения и закрепления материала // Физика в школе. 2003. №5. с.58-6083