Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории: На материале курсов истории 10 класса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кузин, Дмитрий Владимирович

• Кузин, Дмитрий Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузин, Дмитрий Владимирович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

1.1. Методологические основы формирования умений анализа прошлого

1.2. Психолого-дидактические условия формирования аналитических умений

1.3. Проблема формирования аналитических умений в методической литературе

ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ

2.1. Структурная модель формирования аналитических умений

2.2. Содержание экспериментальных знаний о способах выполнения действий в процессе формирования аналитических умений

2.3. Особенности отбора экспериментальных уроков

2.4. Методические приемы, формы и средства формирования аналитических умений

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

3.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента

3.2. Содержание и результаты поискового эксперимента

3.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 116 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории: На материале курсов истории 10 класса»

Актуальность темы исследования. Становление в нашей стране демократического, гражданского общества поставило перед системой школьного образования проблему воспитания самостоятельно мыслящей личности. Одним из путей решения этой задачи является формирование у учащихся исторического мышления и его важнейшего звена - анализа фактов прошлого.

Выбор темы исследования обусловлен также логикой развития исторической науки. Разнообразие методологических подходов к познанию исторического процесса, интерпретационный характер исторических фактов, альтернативность оценок исторических событий требуют от учеников владения умением самостоятельно анализировать прошлое.

В развитии современной педагогической мысли прослеживается ярко выраженная тенденция к личностно-ориентировочной педагогике. Применение положений этой концепции в методических исследованиях стимулирует поиск новых, творческих подходов к развитию мыслительной сферы школьников в процессе обучения истории. Формирование умения исторического анализа содействует усвоению учащимися исторических знаний на уровне современных требований к мышлению личности, превращению ученика в субъекта исторического познания, способного к созданию собственной версии исторических событий.

Обращение к данной теме обусловлено и потребностями дальнейшего развития методической науки. Отечественной методической наукой были заложены теоретические основы изучения проблемы формирования интеллектуальных умений, исследованы вопросы структуры и содержания исторического мышления, роли проблемного обучения в процессе его формирования, разработаны методические рекомендации по овладению школьниками мыслительными операциями. Вместе с тем, изучение массовой практики преподавания истории выявило ряд противоречий: между стремлением учителей к реализации развивающих целей обучения и применяемыми ими репродуктивными формами и методами обучения; между теоретической разработанностью проблемы формирования интеллектуальных умений и недостаточным количеством поурочных методических рекомендаций для учащихся разных возрастных групп и различных курсов истории; между требованиями нормативных документов исторического образования к уровню развития мыслительной сферы старшеклассников и реальным уровнем сформированности аналитических умений школьников. Необходимо также дальнейшее изучение вопросов структуры, логики и этапов формирования умения осуществлять исторический анализ.

Разработка экспериментальных материалов проводилась на основе исторического содержания курсов новой (1870-1918) и отечественной истории 10 класса, так как именно в возрасте ранней юности создаются психологические предпосылки для успешного развития аналитических способностей учащихся.

Объектом исследования является процесс формирования у старшеклассников исторического мышления.

Предметом исследования является содержательная и процессуальная стороны формирования у десятиклассников аналитических умений.

Методологическая основа исследования. В качестве философской методологической основы работы были использованы положения системного подхода. Историко-методологической основой исследования явились принципы научного исторического анализа. Диссертация опирается на концепцию личностно-ориентированной педагогики, развивающего обучения, на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Анализ философской, историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения массовой практики преподавания истории, личный опыт преподавания диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования. Умения осуществлять анализ прошлого являются системообразующим звеном в структуре исторического мышления учащихся. Развитие специальных аналитических умений школьников при изучении истории стимулирует овладение ими общеучебными мыслительными действиями, содействует осознанному, глубокому, прочному усвоению исторических знаний. Владение этими умениями усиливает интеллектуальную мотивационную основу обучения истории, стимулирует интерес к самому процессу познания прошлого, позволяет школьникам самостоятельно интерпретировать исторический материал. Формирование аналитических умений обеспечивает развитие рефлексивного, понятийного и логического мышления.

Процесс формирования аналитических умений при обучении истории в школе будет результативным при следующих взаимосвязанных условиях:

• когда системный выбор форм и методов формирования аналитических умений будет исходить из логики развивающего обучения, а не ставиться в прямую зависимость от исторического содержания;

• при создании самой модели формирования умения исторического анализа, которая будет соотноситься с любой методологической основой, описания исторического процесса (формационной, цивилизационной и т.д.);

• при выделении в качестве системообразующих трех компонентов учебного исторического анализа: причин, сущности и последствий исторических событий (явлений);

• при протекании процесса формирования аналитических умений на основе единства его мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов;

• при наличии учащихся определенного исходного уровня развития понятийного, логического и рефлексивного мышления;

• при построении системы опорных уроков по формированию аналитических умений, обеспечивающих поэтапное овладение ими в соответствии с содержанием изучаемого исторического материала;

• при реализации развивающих целей уроков на основе выделения в процессе обучения специальных модулей урока, позволяющих достигать локальных целей формирования аналитических умений;

• при использовании таких форм обучения, которые обеспечивают усвоение и применение рациональных способов мыслительной деятельности, приемов диагностико-коррекционной деятельности учителя и самоконтроля учащихся.

Цель исследования: на основе изучения философской, историкометодологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализа передового опыта обосновать и апробировать методику формирования аналитических умений в курсе истории 10 класса.

Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:

• разработать и обосновать структуру учебных действий, входящих в состав аналитических умений, определить логику и этапы процесса овладения умениями;

• выявить и обосновать психологические основы формирования аналитических умений;

• обосновать критерии отбора экспериментальных опорных уроков, обеспечивающих поэтапное овладение умениями;

• разработать параметры и методику диагностики уровня сформированности аналитических умений старшеклассников;

• определить методические приемы и средства формирования умения осуществлять исторический анализ;

• осуществить проверку эффективности рабочей гипотезы исследования;

• провести обработку и оформление результатов исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ философской, историко-методологической литературы для определения научных основ исследования;

• изучение государственных стандартов исторического образования, школьных программ, учебников, сборников, проблемно-познавательных заданий с целью выявления ориентации учебно-методического комплекса на формирование аналитических умений;

• наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками и учителями, изучение школьной документации;

• анкетирование учителей и тестирование учащихся;

• анализ письменных и устных ответов школьников на вопросы и проблемно-познавательные задания;

• проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, поискового, формирующего этапов.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 г.г.) изучалась научная литература по теме исследования, анализировался учебно-методический комплекс курсов истории 10 класса, изучался массовый опыт учителей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. На этом же этапе, с целью выявления уровня сформирован-ности аналитических умений учащихся, был проведен констатирующий эксперимент, включающий педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса, тестирование учеников, анкетирование учителей, анализ ученических работ. Это позволило приступить к разработке структурной модели формирования аналитических умений.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) осуществлялся поисковый эксперимент. В ходе эксперимента проводился отбор необходимых для формирования умений исторического анализа приемов, средств и форм. Проведение эксперимента позволило внести коррективы в исходную модель формирования умений.

На третьем этапе (1996-1997 г.г.) проводился формирующий эксперимент. В ходе него проверялась эффективность и результативность разработанной методики, уточнялись методические условия успешного формирования аналитических умений, осуществлялась статистическая обработка полученных данных и их объяснение.

Репрезентативность результатов исследования. Экспериментальная база исследования состояла из следующих школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области: № 267 (учитель Кузин Д.В.); № 365 (учитель Тимашев В.И.); № 248 (учитель Клеопина Н.В.); УТК «Дачное» (учитель Иванов В.П.); № 209 (учитель Киселев В.В.); № 148 (учитель Кудрявцев A.B.); № 567 г. Петродво-рец (учитель Журавлева О.Н.); № 5 г. Волхов (учитель Лобанов К.А.). В эксперименте принимали участие учителя со стажем работы от 3 до 25 лет. Эксперимент охватывал школы разных типов: государственные общеобразовательные школы, школы-гимназии, школу-колледж, школу-комплекс.

Диссертант на протяжении 7 лет работал в школе учителем истории, и его педагогический опыт служил материалом для анализа эксперимента.

Результаты эксперимента проверялись и уточнялись с помощью наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, проведения бесед с ними, анализа письменных и устных ответов учеников на разнообразные вопросы и проблемно-познавательные задания. В ходе исследования изучались данные ГЭК, экзаменационные ответы по истории абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена, было проанализировано 3011 ученических работ, проанкетировано 24 учителя.

Научная новизна работы заключается в том, что • были разработаны структурная модель учебных действий, составляющих умение осуществлять исторический анализ, и процессуальная модель формирования аналитических умений при изучении истории в школе;

• разработана методика формирования аналитических умений, включающая комплекс познавательных заданий, обеспечивающих поэтапное овладение умениями, приемы и средства диагностики познавательных возможностей учащихся, создания мотивационной основы деятельности, самоанализа учениками результатов обучения, усвоения учебных знаний о способах выполнения действий;

• обоснованы принципы отбора уроков, позволяющих осуществлять поэтапное формирование аналитических умений, и апробирована методика проведения урока с использованием развивающих модулей;

• определены уровни познавательных возможностей старшеклассников, достижимые в процессе формирования умения осуществлять исторический анализ;

• выявлены дополнительные методические условия эффективности формирования аналитических умений.

Практическая значимость исследования. Предложенная в диссертационном исследовании структура учебных действий, входящих в состав умения исторического анализа, а также выявленные в ходе эксперимента уровни сформированности аналитических умений могут быть использованы для конкретизации положений разделов образовательных стандартов и учебных программ по истории о развитии умений учащихся. Процессуальная модель формирования аналитических умений универсальна, она не привязана к конкретному историческому содержанию и может быть применена при изучении любых курсов истории в старших классах. Возможно использование процессуальной модели поэтапного овладения умениями при создании методического аппарата учебных пособий, сборников проблемно-познавательных заданий, рабочих тетрадей. Разработанная методика формирования аналитических умений может быть использована при написании поурочных методических рекомендаций на основе исторического содержания курсов истории 10 класса.

Основные принципы построения структурной модели формирования аналитических умений, критерии отбора опорных уроков, особенности организации и методики проведения урока-развития представляют интерес для изучения студентами в педагогических вузах и педагогами в институтах повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования. Различные аспекты диссертационного исследования были изложены на международных семинарах: «Современные подходы в преподавании истории» (1996 г.), «Цели, содержание, структура и методы преподавания истории в общеобразовательных школах Российской Федерации» (1997 г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1997 и 1998 г.г.), на городской научно-практической конференции «Достижения учителей истории Санкт-Петербурга-98» (1998 г.).

Материалы диссертации использовались при чтении лекций учителям истории в НМЦ Центрального и Красносельского районов города Санкт-Петербурга. Отдельные положения исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров по курсам: «Основы моделирования образовательных дисциплин» и «Педагогические технологии и проектирование» на факультете социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена.

Положения, выносимые на защиту:

• структурная модель формирования у десятиклассников учебного умения осуществлять исторический анализ;

• методические условия эффективного использования структурной модели в учебном процессе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кузин, Дмитрий Владимирович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В ходе констатирующего эксперимента были выделены следующие основные противоречия процесса обучения, затрудняющие осуществление работы по развитию у учащихся аналитических способностей: между внесенным в государственные стандарты исторического образования и учебные программы общим кругом интеллектуальных умений и отсутствием у учителей четких представлений о структуре, логике и этапах их формирования; между постановкой учителями цели формирования аналитических умений и субъективным, ситуативным характером конструирования ими учебного процесса; между направленностью деятельности учителей на прочное усвоение школьниками системы исторических знаний и уровнем развития способности учеников к осмыслению исторического материала; между готовностью старшеклассников к осуществлению аналитических действий и отсутствием у них сведений о структуре и значении исторического анализа, о способах аналитической деятельности.

Для решения этих противоречий создана экспериментальная модель формирования аналитических умений, базирующаяся на принципах:

• поэтапной обработки компонентов и элементов умения осуществлять исторический анализ;

• использования логики параллельного формирования аналитических умений;

• расположения элементов умения проводить исторический анализ в порядке усложнения учебных действий;

• обеспечения осознанности аналитической деятельности учеников путем введения в учебный процесс учебных методологических знаний и применения приемов самоанализа школьниками результатов собственной деятельности.

• достижения локальных целей процесса формирования аналитических умений на основе введения в структуру урока специальных развивающих модулей;

• использования системы проблемно-познавательных заданий, обеспечивающей овладение десятиклассниками мыслительными операциями.

Проведение формирующего эксперимента на основе данной модели обучения обеспечило достижение существенных сдвигов в развитии аналитических умений старшеклассников. Эффективность экспериментальной методики подтверждается тем, что к моменту завершения работы по формированию умений основная масса десятиклассников овладела познавательным алгоритмом: «причины-сущность-последствия». Это обеспечило развитие у учеников способности к расположению исторического материала в определенной логике и овладение умением осуществлять комплексный анализ исторических фактов. Рост осознанности аналитической деятельности десятиклассников проявился в использовании ими в процессе осмысления исторических объектов понятий «причина», «сущность», «последствия». Применение в процессе формирования аналитических умений учебных методологических знаний содействовало овладению школьниками рядом рациональных способов деятельности - многофакторным анализом причин и последствий исторических событий (явлений), установлением сущностных черт и т.д. В ходе эксперимента прослеживалась тенденция к увеличению числа выявленных десятиклассниками смысловых единиц (причин, последствий).

Достижение отмеченных результатов в ходе проведения формирующего эксперимента подтвердило эффективность логики параллельного конструирования процесса формирования аналитических умений.

Вместе с тем, проведение эксперимента позволило уточнить методические условия формирования у старшеклассников умения выполнять исторический анализ событий (явлений).

Представляется целесообразным внести изменения в последовательность предъявления учащимся элементов умения осуществлять исторический анализ. Так, формирование умения устанавливать сущность исторических событий (явлений) следует начинать с ее определения «по ключевому слову или группе слов» как наиболее простого и доступного для десятиклассников способа выполнения действий. Он непосредственно подводит школьников к пониманию самого понятия «сущность». Отработку умения устанавливать последствия исторических событий целесообразно начинать с овладения такими способами выполнения действий, как выявление последствий исторических событий по вертикали и по горизонтали. Десятиклассники испытывают трудности при овладении умениями устанавливать последствия исторических событий в пространстве и времени. Поэтому, в зависимости от реального уровня познавательных возможностей учеников, их отработка может быть передвинута на более позднюю стадию формирования аналитических умений.

В ходе формирующего эксперимента были выявлены те интеллектуальные и информационные умения, сформированность которых у десятиклассников обеспечивает успешное формирование аналитических умений (см таблицу 2).

Результаты эксперимента позволили сделать вывод, что для овладения десятиклассниками способностями к установлению противоречий исторического развития, к сопоставлению аналогичных исторических фактов, к определению видовой сущности исторических событий (явлений) необходимо введение в учебный процесс дополнительных проблемно-познавательных заданий, позволяющих осуществлять тренинг этих сложных для учащихся мыслительных операций.

Таким образом, экспериментальная методика не только способствует развитию аналитических умений старшеклассников, но ее реализация в учебном процессе позволила наметить пути дальнейшего совершенствования преподавания истории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ход и итоги проведенного исследования позволили определить состоятельность выдвинутой гипотезы. Предполагалось, что формирование аналитических умений учащихся может способствовать развитию как исторического мышления учащихся, так и общей культуры мышления.

Результаты эксперимента подтвердили правильность рабочей гипотезы и позволили проверить выдвинутые условия формирования аналитических умений у старшеклассников.

Предлагаемая методика формирования умений исторического анализа была призвана способствовать реализации развивающего потенциала обучения истории. Представлялось целесообразным, исходя из положений личностно-ориентированной педагогики, изучения методологической, психолого-педагогической и методической литературы, осуществлять процесс формирования аналитических умений на основе логики развития мыслительной сферы ребенка, а не логики изучения исторического содержания.

Разработка экспериментальной модели обучения опиралась на два важнейших методологических принципа: системности и осознанности деятельности. Положения системного подхода применялись: Во-первых, в качестве методологической основы ученического исторического анализа. Во-вторых, в качестве методологической основы организации процесса формирования умений (определение структуры, этапов, логики и последовательности формирования умений; отбор опорных уроков, выделение развивающих модулей уроков). В-третьих, положения системного подхода лежали в основе построения самого процесса формирования умений, предполагающем единство его мотивацион-ных, содержательных и деятельностных компонентов.

Необходимым условием успешного формирования аналитических умений являлась осознанность деятельности учителя и учеников. В ходе эксперимента осознанность деятельности учителя проявлялась в целенаправленном конструировании процесса формирования умений на основе четких представлений о структуре, этапах, логике и последовательности и уровнях овладения ими, обобщенных в соответствующих методических рекомендациях. Управление процессом овладения умениями осуществлялось на основе постоянной диагно-стико-коррекционной деятельности учителя. Для диагностики использовалась система проблемно-познавательных заданий, позволяющая выявлять уровень сформированности у старшеклассников тех или иных операций, систематически использовались ситуации, направленные на применение школьниками соответствующих действий.

Осознанность в деятельности учеников достигалась посредством введения в учебный процесс учебных методологических знаний, оформленных в виде памяток, а также организацией деятельности учеников по самостоятельному контролю за итогами собственной деятельности.

Таким образом, исследование позволило сформулировать следующие методические условия формирования аналитических умений старшеклассников: процесс формирования аналитических умений должен исходить из логики развития мыслительной сферы ребенка, а не из логики изучения исторического содержания; использование системного подхода в качестве методологической основы осуществления ученического исторического анализа; обеспечение системного конструирования процесса формирования аналитических умений на основе единства мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов; определение структуры умения исторического анализа; выделение развивающих компонентов (модулей) урока, обеспечивающих единство его содержательных и процессуальных сторон; поэтапное формирование аналитических умений на основе конструирования системы опорных уроков; наличие у учащихся определенного уровня развития понятийного, логического, рефлексивного мышления; организация познавательной деятельности учащихся в логике, позволяющей им подойти к самостоятельному, осознанному применению освоенных способов деятельности; адекватность приемов формирования умений содержанию урока; управление процессом формирования умений на основе систематической диагностико-коррекционной деятельности учителя; организация деятельности учеников по самоконтролю за процессом формирования аналитических умений, за результатами собственной деятельности.

В ходе эксперимента было установлено, что целенаправленная организация учебного процесса на основе соблюдения данных условий способствует развитию мышления учащихся. Это проявлялось в способности старшеклассников к анализу исторических фактов в определенной логике (причины - сущность - последствия), в росте полноты устанавливаемых связей, осознанности действий. В ходе исследования прослеживалась тенденция к дифференциации уровней сформированности аналитических умений. На начальных стадиях экспериментального обучения возникали трудности при отнесении ученических работ к определенному уровню сформированности умений (высшему, среднему, низшему). Различия между уровнями проявлялись в полноте передачи, воспроизведения исторических фактов, а не в логике и осознанности изложения. На основе применения системы проблемно-познавательных заданий к концу экспериментальной работы дифференциация по уровням сформированности умений прослеживалась более четко: от 9 до 15% учащихся достигали высшего уровня, от 40 до 70% - среднего и от 20 до 30% - оставались на низшем уровне сформированности умений.

В процессе исследования выявились трудности, позволившие конкретизировать уровень развития мышления старшеклассников. При построении рабочей гипотезы предполагалось, что успешное формирование аналитических умений возможно при наличии у учащихся определенного уровня сформированности понятийного, логического, рефлексивного мышления. В этом плане отмеченные выше сдвиги в развитии аналитических способностей учащихся позволяют говорить о том, что достигаемый десятиклассниками уровень развития мышления способствует достижению определенных результатов. С другой стороны, в ходе эксперимента выявилась недостаточная степень овладения учениками рядом умений (см. выводы к главе 3). Наибольшую сложность для старшеклассников представляло самостоятельное (без задания учителя) осуществление анализа исторических фактов, самостоятельное видение объектов исторического анализа. Это свидетельствует, что уровень развития мышления школьников, особенно рефлексивного мышления, не позволяет им достигать быстрого освоения аналитических действий. Следует учитывать, что процессы развития мышления учащихся и формирования умений протекают параллельно. В связи с этим, целесообразно внести ряд предложений по совершенствованию процесса формирования аналитических умений.

Представляется целесообразным расширить хронологические рамки процесса формирования умений. Возможные этапы работы по отработке аналитических умений учащихся и их примерное содержание приведены нами в следующей таблице:

Этап работы по формированию умений Класс Основное содержание этапа

1. Подготовительный (элементарный) 8-9 Отработка отдельных компонентов и элементов структурной модели формирования умений - поиск причин и следствий исторических событий, выделение главного и второстепенного, отработка операций сравнения, обобщения И т.д.

2. Формирующий 10 Отработка основных компонентов исторического анализа (причин-сущности-последствий) и различных способов выполнения действий с применением учебных методологических знаний. Закрепление отрабатываемых умений.

3. Завершающий 11 Закрепление основных аналитических умений. Осуществление анализа исторических событий на основе различных интерпретаций исторических фактов и альтернативных источников информации.

Достижение результатов при формировании аналитических умений зависит от степени осознанности действий учителя. Представляется целесообразным, определив в стандартах и учебных программах общий круг интеллектуальных умений учащихся, вооружить учителей сведениями о структуре, этапах, логике, последовательности и уровнях формирования важнейших умений. Для этого возможно создание серий особых пособий-рекомендаций, конкретизирующих требования учебных стандартов.

Процесс формирования аналитических умений будет протекать более успешно при усилении развивающего потенциала учебных пособий. Полагаем, что это усиление возможно за счет включения в текст учебных пособий соответствующих образцов выполнения действий - например, поиска причин исторических событий, примеров осмысления исторических фактов с помощью различных категорий мышления и т.д. Методический аппарат учебных пособий целесообразно ориентировать в соответствии с логикой и этапами формирования умений.

Необходимо усилить межпредметные связи курсов истории и общество-знания, обратив особое внимание на те компоненты содержания последнего, которые позволяют ученикам овладевать категориальным аппаратом мышления, методами социо-гуманитарного анализа и т.д.

Важную роль при формировании аналитических умений играет уровень подготовки учителей. В этом плане курсы «Основы моделирования образовательных дисциплин» и «Педагогические технологии и проектирование», читаемые на факультете социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена, позволяют сделать подготовку студентов более целенаправленной. Возможности этих курсов могут быть использованы и в процессе переподготовки учителей.

Проведение эксперимента позволило констатировать тесную взаимосвязь проблем специфики урока, на котором доминантой является развивающая цель, и переориентации обучения на основе самоорганизации и самоконтроля учащихся за ходом учебного процесса. Полагаем, что данные проблемы нуждаются в дополнительном теоретическом и экспериментальном исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузин, Дмитрий Владимирович, 1998 год

1. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. - М.: Прогресс. Универс., 1993.-606 с.

2. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

3. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений С.-Петербурга в 1992/93 учебном году. СПб.: ЦПИ, 1994. -75 с.

4. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга в 1993/94 учебном году. СПб.: ЦПИ, 1995. -94 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

6. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

7. БаргМ.А. Категории и методы исторический науки. М.: Наука, 1984. -342 с.

8. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск: Изд-во Челяб. ГПИ, 1980. 119 с.

9. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

10. БлокМ. Апология истории или ремесло историка. М.: Наука, 1973. -232 с.

11. БлонскийП.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

12. Боголюбов Л.Н. Идейное воспитание на уроках истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

13. Болословский В.В. Понимание и усвоение школьниками 4-7 классов исторической причинности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-Л., 1953. 17 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

16. Бродель Ф. Что такое Франция? Пространство и история. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1994. - Ч. 1. - 405 с.

17. Введенский A.A., Предтеченский A.B. Рабочая книга по истории. М.: гаЗ, 1928.-4.1.-266 с.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 804 с.

19. Веккер JI.M. Психические процессы. Т. 2. Д.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 342 с.

20. Виппер Р.Ю. Учебник по истории средних веков. 3-е изд. М.: Тип. Т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1907. - 293 с.

21. Виппер Р.Ю. Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука // Вестник воспитания. 1898. - № 2. - С. 20-67.

22. В мире мудрых мыслей. -М.: Знание, 1962. 351$.

23. Влахопулов Б.А. Методика истории. СПб-Киев: Соратник, 1914. - 132 с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -432 с.

25. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 1.-С. 441-470.

26. Гарпгвиг А. Школьная реформа снизу. М.: Изд-во тов-ва И.Д. Сытина, 1908.-210 с.

27. Гиттис И.В. Вопросы методики воспитания мышления детей в начальном обучении истории: IV класс.

28. Головкина Е.Ф. Развитие мышления учащихся при изучении школьного курса истории. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1955.-16 с.

29. ГораП.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. М.: Просвещение, 1971. - 339 с.

30. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

31. Горелик Ф.Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. М.: Просвещение, 1969. - 207 с.

32. Грибов B.C. Задание для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

33. Грицевский И.М. Формирование у учащихся логики рассмотрения исторических явлений как условие повышения эффективности обучения истории (на материале курса новой истории 8 класса). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1977. - 27 с.

34. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

35. Гулыга A.B. Искусство истории. М.: Современник, 1980. - 288 с.

36. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга. / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995. - 288 с.

37. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. Д.: Гидрометеоиздат, 1990. -528 с.

38. Гуревич А .Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. -№ 2-3. -С. 21-36.

39. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа Анналов. М.: Индрис, 1993. -328 с.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 432 с.

41. ДайриН.Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966.-439 с.

42. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М.: Просвещение, 1978.-160 с.

43. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

44. Документы и материалы к учебнику по отечественной истории: 10-й кл.: Кн. для учащихся / Сост. O.E. Лебедев. М.: Просвещение, 1992. - 93 с.

45. Долуцкий И.И. Познавательные задания по истории СССР. 10 класс. М.: Изд-во МГИУУ, 1990. - 92 с.

46. Долуцкий И.И. Отечественная история, XX век. Учебник для X кл. сред, шк. М.: Мнемозина, 1994. - Ч. 1. - 448 с.

47. Ефимов A.B., Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -59 с.

48. Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. Л.: ГИЗ, 1926. - 167 с.

49. Жаворонков Б., ГейникеН., ГартвигА. История и обществоведение в школе. М.: Работник просвещения, 1923. - 95 с.

50. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История Отечества. 1900-1940 гг. : Учебн. кн. для ст. классов сред. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1992. - 335 с.

51. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1964. - 238 с.

52. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 классы). М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

53. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976. -64 с.

54. Захарова E.H., Добер Т. Новая история (1871-1917): 10 кл.: Учеб. пособие. М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. - 96 с.

55. Иванов Г.М., Коршунов А.М., Петров Ю.В. Методологические проблемы исторического познания. М.: Высш. школа, 1981. - 270 с.

56. Игры обучение, тренинг, досуг . / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 369 с.

57. Кабакова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 362 с.

58. Кабакова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1958. - 288 с.

59. Кареев Н.И. Теория исторического знания. СПб.: Типография М.М. Ста-сюлевича, 1913. - 320 с.

60. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история: / Проблемы теории исторического процесса /. М.: Политиздат, 1981. - 288 с.

61. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

62. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник. 6-11 кл. М.: Дрофа, 1996. - Кн. 2. - 176 с.

63. КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

64. Клейнер Б.И. Социальная причинность, ее природа и специфика. М.: Высш. школа, 1991. - 128 с.

65. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987. -439 с.

66. Колесницкий Н.Ф. В помощь начинающему историку / Методы и приемы научных исследований /. Учеб. пособие. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1991. - 92 с.

67. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: Изд-во УПМ, 1997. - 189 с.

68. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М.: Наука, 1980. -485 с.

69. КонИ.С. Философский идеализм и кризис буржуазной исторической науки. М.: Соцэкгиз, 1959. - 403 с.

70. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

71. Косолапов В.В. Методология и логика исторического исследования. -Киев: Вища школа, 1977. 382 с.

72. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

73. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. -М.: Учпедгиз, 1963. 163 с.

74. Лебедева И.М. Применение сравнения при изучении истории СССР (На материалах периода феодализма в курсе 7 класса). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Л., 1967. - 24 с.

75. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.-478 с.

76. ЛейтесН.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, . -279 с.

77. ЛернерИ.Л. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

78. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

79. Мамардашвили М.К. Процессы анализа и синтеза // Вопросы философии. -М., 1958.-№2.-С. 50-63.

80. Менчинская Н.А. Проблемы изучения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

81. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. / Отв. ред. Ф.П. Коровкин. М.: Просвещение, 1978. - Ч. 1. - 287 с.

82. Методика обучения истории в средней школе / Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

83. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-270 с.

84. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

85. Новая история. 1871-1917. Учеб. пособие для сред, учебн. заведений / Под . ред. И.М. Кривогуза. М.: Просвещение, 1989. - 270 с.

86. Образовательный стандарт. История. // Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» «История». - 1996. - №№ 42-43.

87. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

88. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. школа, 1990. - 382 с.

89. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

90. Островский В.П., Уткин А.И. История России, XX в.: 11-й кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Изд. дом. «Дрофа», 1995.-510 с.

91. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы / Сост. Е. Пастернака. М.: Худож. лит., 1988.-511 с.

92. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - Т. 4. -911с.

93. Петухов Б.В. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 90 с.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

95. ПолнерЕ.Д. История Отечества: Дидактический материал для преподавателей и учащихся школ, профтехучилищ, техникумов / Всерос. ин-т повышения квалификации руководящих и пед. работников. СПб.: Б.и., 1993.-187 с.

96. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

97. Программы для общеобразовательных учебных заведений: История, 6-11 кл. / М-во образования РФ. М.: Просвещение, 1992. - 127 с.

98. Программы для средних учебных заведений: История 4-10 (5-11) классы / Гос. ком. СССР по народному образованию. М.: Просвещение, 1989. -93 с.

99. ПунскийВ.О. Формирование у школьников понимания закономерностей исторического процесса. Из опыта работы по изучению курса новой истории в 8 классе. М.: Просвещение, 1972. - 271 с.

100. РакитовА.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

101. Результаты итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга 1994/95 учебный год. Аналитические материалы городской экзаменационной комиссии. - СПб.: Б.и., 1995. - 116 с.

102. Рожнов H.A. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. - Кн. 5-6. - С. 33-45.

103. Розенталь У.Д. Роль сравнений в подведении учащихся к марксистскому пониманию истории (на материале курса истории СССР 9 класса). -Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1957. - 17 с.

104. Россия на переломе. 1900-1917. Рабочая тетрадь. Истори. 10 класс. М.: Открытый мир, 1995. - 64 с.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т. 1.-485 с.

106. Соловьев С.М. История России с древнейших времен. М.: Соцэкгиз, 1959.-Кн. 1.-811 с.

107. Сороко-Цюпа О.С., Смирнов В.П., Посконин B.C. Мир в начале XX века. Материалы к курсу «Новая история» для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

108. Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованияхновейших ученых. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1863. - Т. 1. - 784 с.

109. Теория познания: Познание социальной реальности / Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1995. - Т. 4. - 431 с.

110. Титов В.М. Особенности интуитивного мышления старшеклассников. -Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 14 с.

111. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

112. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. -91 с.

113. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. -Калинин: Изд-во КГУ, 1973. 220 с.

114. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

115. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

116. Февр Л. Бои за историю. М.: Наука, 1992. - 629 с.

117. Философские проблемы исторической науки. М.: Наука, 1969. - 319 с.

118. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

119. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М;: Педагогика, 1989. 168 с.

120. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.

121. Черненко А.К. Причинность в истории. М.: Мысль, 1983. - 204 с.

122. ЧинаковаЛ.И. Социальный детерминизм: Проблема движущих сил общества. -М.: Политиздат, 1985. 159 с.

123. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 49-59.

124. Щербатов М.М. История Российская от древнейших времен. СПб.: Изд. кн. Б.С. Щербатова, 1901. - Т. 1. - 498 с.

125. Экзаменационные материалы по общеобразовательным предметам, разработанные городской экзаменационной комиссией в 1993/94 учебном году. СПб.: ЦПИ, 1994. - Ч. 2. - 64 с.

126. ЮдовскаяА.Я., Егоров Ю.В., Бараков П.А., Ванюшкина Л.М. История. Мир в новое время (1870-1918). СПб.: СМИО Пресс, 1997. - 544 с.