Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Коновалова, Елена Юрьевна

• Коновалова, Елена Юрьевна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Коновалова, Елена Юрьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1.1 Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, как основания формирования готовности педагога к обучению на дому

1.2 Специфика формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого-педагогическая проблема

1.3 Критерии и параметры готовности педагога к обучению на дому детей с

ограниченными возможностями здоровья

Выводы

ГЛАВА И. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1 Разработка педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании

2.2 Реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании

2.3 Мониторинг формирования готовности педагога к обучению на дому детей с

ограниченными возможностями здоровья

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании»

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время российское образование находится в состоянии инновационных изменений. В Законе Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (2012), «Современной модели образования на период до 2020 года», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития учащихся, в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из форм получения образования длительно болеющими детьми с ограниченными возможностями здоровья является обучение на дому. По данным Росстата (2012) 28000 детей с ограниченными возможностями здоровья (детей-инвалидов) обучаются на дому. В этой связи актуализируется проблема формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

В науке созданы предпосылки для выявления специфики формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. На уровне междисциплинарных исследований описаны подходы к определению понятия «готовность к педагогической деятельности». Готовность к педагогической деятельности представлена, как формирование умений необходимых в новых условиях (Е.Ю. Азбукина, H.A. Бессмертная, А.О. Булавенко, Г.М. Каджаспирова, E.H. Коренева, В.В. Левченко, A.B. Мудрик, П.Г. Щедровицкий); как проявление профессиональной компетентности (В.А. Адольф, В.И. Горовая, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина, C.B. Назаров, Т.Ю. Основина, И.Ю. Степанова, Н.Ф. Радионова, С.И. Тарасова, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Ф.Т. Шишкин). Структуру готовности к педагогической деятельности через совокупность мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и

оценочно-рефлексивного компонента раскрывают в своих работах (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.).

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья исследованы в работах В.В. Дягилевой, И.Д. Маркевич, Л.Ф. Фатиховой, Т.В. Фуряевой и др.

Исследования, отражающие отдельные аспекты дополнительного профессионального образования, обеспечивающие готовность педагога к деятельности в современных условиях (И.Ю. Алексашина, А.П. Владиславлев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Э.Н. Никитин, Г.Н. Прозументова и др.) создают теоретико-методологическую основу для осмысления проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья требует теоретического обоснования и разработки педагогического обеспечения процесса формирования готовности в связи с тем, что в научных исследованиях эта задача предметно не рассматривалась. Решение данной задачи связано с преодолением ряда противоречий:

- между востребованностью в современном обществе и государстве в педагогах, способных обучать на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной ориентированностью дополнительного профессионального образования на формирование готовности педагога к данной деятельности;

- между необходимостью формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;

- между потребностью педагогов в успешной профессиональной деятельности по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточным уровнем готовности к данной деятельности.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, каково педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном обучении. Недостаточная разработанность на теоретическом уровне и востребованность в практике обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья определили тему исследования «Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании».

Цель исследования: теоретически обосновать педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и опытно-экспериментальным путём проверить его результативность в дополнительном профессиональном образовании.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Гипотеза исследования: формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании будет результативным, если:

- выявлена сущность и содержание готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, конкретизирован педагогический смысл её формирования в дополнительном профессиональном образовании;

— разработана структурно-функциональная модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

- определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

- разработано и реализовано в опытно-экспериментальной работе педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в виде содержания процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, методов и средств, обеспечивающих данную готовность в дополнительном профессиональном образовании.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить сущность и определить содержание понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья».

2. Конкретизировать педагогический смысл формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Разработать структурно-функциональную модель формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработать, реализовать и проверить в опытно-экспериментальной работе результативность педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Методологическую основу исследования составили подходы: деятелъностный, позволивший обосновать и смоделировать процесс формирования готовности педагога к обучению на дому с ограниченными возможностями здоровья подлежащее научному рассмотрению с позиции

категории деятельности (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.И. Подольский и др.); компетентностный, позволяющий отойти от ориентации в формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья от воспроизведения знания — к применению и организации знания, ориентирующий педагога на решение педагогических задач, возникающих при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.).

Теоретическими основами исследования являются труды,

раскрывающие: особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, определяющие специфику деятельности педагога при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Г.Ф. Кумарина, М.М. Семаго, Т.В. Фуряева и др.); теоретические представления о формировании готовности к педагогической деятельности с точки зрения компетентностного подхода (В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ильина, И.Ю. Степанова, А.П. Тряпицына и др.); концептуальные представления в области педагогического обеспечения (Л.В. Байбородова, В.В. Измайлова) образовательного процесса; теоретические основания деятельности системы дополнительного профессионального образования (Э.Н. Гусинский, Т.С. Панина, И.Д. Чечель).

Методы педагогического исследования: теоретические — сравнительно-сопоставительный анализ литературы в областях научного знания: психологии, педагогики, андрогогики, раскрывающие аспекты проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; изучение программных документов в области образования и нормативных документов по исследуемой проблеме; эмпирические и диагностические — беседы, анкетирование, наблюдение, тестирование; формирующие, связанные с содержанием формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными

возможностями здоровья (дополнительная образовательная программа повышения квалификации) и использование интерактивных методов обучения (метод проектов, деловая игра, cays-study, моделирование); статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их количественный и качественный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГБООУ санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Железногорская санаторная школа-интернат» города Железногорска, Красноярского края (в том числе Центр дистанционного обучения детей инвалидов, являющийся структурным подразделением «Железногорской санаторной школы-интерната»). Всего в исследовании на разных этапах приняло участие 312 человек, в том числе педагоги, обучающие очно на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; педагоги, обучающие дистанционно на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; педагоги, обучающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в структуре «школа надомного обучения»; родители детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Личное участие соискателя в исследовании состоит: в раскрытии педагогического смысла понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»; содержания структурных компонентов готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; конкретизации процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании; в разработке и описании критериев и уровней сформированности готовности педагога к обучению на дому детей данной категории; в разработке структурно-функциональной модели формирования готовности педагога к обучению на дому детей с

ограниченными возможностями здоровья; в разработке и реализации педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании; в проверке результативности педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании в опытно-экспериментальной работе; разработке и внедрении в образовательный процесс КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» программы повышения квалификации «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», разработке учебно-методического пособия «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» и методических пособий «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому», «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому»; участие в реализации задания министерства образования и науки Красноярского края по обучению педагогов использованию интернет-технологий при обучении на дому детей-инвалидов (разработка и реализация дополнительной профессиональной программы «Обучение детей, нуждающихся в обучении на дому, по основным программам общего образования с использованием Интернет-технологий», раздел «Особенности организации образовательного процесса для школьников, нуждающихся в обучении на дому, с использованием Интернет-технологий»); обработке и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы, подготовке публикаций и выступлений на всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Основные этапы исследования

Первый этап, поисковый (2006 - 2008 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;

изучении и эмпирическом обобщении состояния проблемы формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в практике образования; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2008-2012 гг.), включал разработку педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья; проведение эксперимента по его апробации.

Третий этап, обобщающий (2012-2013 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.

Основная идея исследования заключается в том, что если будут определены особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, и на основании этого выделены знания, умения, компетентности и личностные качества педагога, необходимые при обучении на дому детей данной категории, то теоретически обоснованное и разработанное педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья позволит сформировать данную готовность в дополнительном профессиональном образовании.

Научная новизна исследования:

выявлена сущность готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, выраженная в частном проявлении общей готовности к профессиональной деятельности, в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и

проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

конкретизирован педагогический смысл формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как педагогический процесс обеспечивающий освоение педагогами содержания способов деятельности по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

разработано педагогическое обеспечение процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании, включающее: содержание образовательного процесса, обеспечивающего формирование данной готовности и представленное специальными знаниями у педагогов по созданию условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической готовности); интерактивными методами, позволяющими формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому данных детей (обеспечение практической готовности); средствами, обеспечивающими достижение результата формирования данной готовности;

доказано, что педагогическое обеспечение формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья способствует освоению педагогами умений и способов деятельности по созданию условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и позволяющими реализовывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Теоретическая значимость исследования:

раскрыта педагогическая сущность понятия «готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья» как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, выраженной в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, необходимыми для создания условий обучения на дому детей с

ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

охарактеризовано содержание компонентов готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, рефлексивный) и совокупность составляющих их проявления в умениях и способах деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленных на низком, среднем и высоком уровнях проявления;

расширены научные представления о формировании готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании за счёт организованного образовательного процесса, осуществляющегося по этапам: подготовительный (мотивационный), основной (деятельностный), рефлексивный;

разработаны критерии сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, представленные в виде профессиональных умений педагогов, необходимых для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные, коммуникативные), раскрывающиеся через показатели и уровни (низкий, средний, высокий), составляющие совокупность критериальных характеристик готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

доказана результативность педагогического обеспечения процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании, включающего: содержание образовательного процесса, обеспечивающего формирование данной готовности, представленное специальными знаниями у педагогов для создания условий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение теоретической

готовности); интерактивными методами, позволяющими формировать умения и способы деятельности, необходимые педагогу при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (обеспечение практической готовности); средствами, обеспечивающими достижение результата формирования данной готовности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

реализовано в образовательном процессе КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» педагогическое обеспечение процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании;

создан и применён диагностический комплекс оценки сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании, позволивший изучить динамику её формирования;

разработана и апробирована дополнительная образовательная программа «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья»; составлены и изданы учебно-методическое пособие «Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья», методические пособия «Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому», «Взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья обучающихся на дому» для педагогов, обучающих на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, ориентирующих на создание условий для обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и реализацию их особых образовательных потребностей.

Данные пособия могут быть использованы в дополнительном профессиональном образовании для формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения деятельностного и компетентностного подходов к изучению формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании; применением комплекса методов, адекватным задачам, предмету, логике, цели исследования; проверке теоретических выводов на практике в ходе опытно-экспериментальной работы, организованной на базе КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГБООУ санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «Железногорская санаторная школа-интернат» города Железногорска, Красноярского края; личным участием исследователя в экспериментальной работе; результатами опытно-экспериментальной работы, выразившимися в положительной динамике проявления сформированности готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья в дополнительном профессиональном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе на международной научно-практической конференции (Красноярск - 2012 г.), всероссийских научно-практических конференциях: Красноярск — 2007, 2011, 2012 г.г., Бийск — 2008 г., Новосибирск - 2010 г. Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, включённых в реестр высшей аттестационной комиссии: «Мир образования — образование в мире» (2012), «Воспитание школьников» (2012), «Вестник красноярского педагогического университета им. В.П. Астафьева» (2013), «Современные исследования социальных проблем» (2013). Реализация педагогического обеспечения формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья продолжается в КГАОУ ДПО (ПК) С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

На защиту выносятся положения:

1. Частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности, выраженной в сформированности знаний, умений, компетенций, личностных качеств, неЪбходимых для создания условий для обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и проявляющихся в способах деятельности педагога по обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья определяется как готовность педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья. Компонентами структуры готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья являются: мотивационно-ценностный (включает в себя осознание ценности образования, изменение отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, использование значимых мотивов педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья); содержательно-операциональный (включает в себя способность определять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, с учётом особенностей их психофизического развития; способность оформлять и решать педагогические задачи, возникающие при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с их особыми образовательными потребностями); рефлексивный компонент (включает осознание педагогом, обучающим на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, собственных результатов (достижений и проблем) педагогической деятельности при обучении на дому детей с ограниченными возможностями здоровья (ситуативную, ретроспективную и перспективную рефлексию).

2. Структурно-функциональная модель процесса формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на деятельностном и компетентностном подходах, включает в себя блоки: целевой (отражающий направленность формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Коновалова, Елена Юрьевна, 2013 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова, H.A. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Абрамова Наталья Александровна. Якутск, 2006.

2. Адольф, В.А., Ильина, Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография / В.А. Адольф, Н.Ф.Ильина. - Красноярск: Поликом, 2007. - 192с.

3. Адольф, В.А., Коновалова, Е.Ю. Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / В.А. Адольф, Е.Ю. Коновалова // Мир образования - образование в мире. - 2012,- №4. - С. 126-131.

4. Адольф, В.А., Степанова, И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография / В.А.Адольф, И.Ю. Степанова. - Красноярск : Гос. пед. унт, 2005.-214 с.

5. Азбукина, Е.Ю. Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность будущего учителя как ресурс повышения качества педагогической подготовки / Е.Ю. Азбукина // Вестник ТГПУ. - 2005. выпуск 2(46). Серия: ПЕДАГОГИКА. - 80-85 с.

6. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: учебное пособие / под общ. ред. A.A. Дергача. - М.: РАГС, 2007.

7. Аксёнова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: учебное пособие / Л.И. Аксёнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

8. Анненкова, Н.В. Педагогические условия формирования практической готовности будущего студента как субъекта воспитательной деятельности [Электронный ресурс] / Н.В. Анненкова. // Учёные записки. Электронный

научный журнал Курского государственного университета. - 2008. - №4. 39-45 с.

9. Артамонова, Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала / Е.И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №10. с. 4- 9.

10. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. - М: Международная педагогическая академия, 1994.-216с.

11.Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.- 160 с.

12. Атанов, Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения / Г.А. Атанов// Образовательные технологии. - 2004. - №2. с. 87-93.

13. Бабилова, С.А. Дидактические условия эффективной психолого-педагогической подготовки специалистов - будущих руководителей предприятий : автореф. дис. ...канд. пед. наук : 13.00.08 / С.А. Бабилова. Майкоп, 2007.

Н.Балашова, H.A. Содержание деятельности педагога по коррекции тревожности младшего школьника во взаимодействии с семьёй / H.A. Балашова. //Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2010. - №3. с.249-252.

15.Безопасность: теория, парадигма, концепция, культура : словарь-справочник / Автор-сост. профессор В. Ф. Пилипенко. - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2005.

16. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен / Е.П. Белозерцев. - СПб. : Юридический центр Пресс, 2004.

17. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А.Г. Бермус // Интернет -журнал «Эйдос». - 2005. - Режим доступа: http: // www.eidos.ru/jornal/2005/0910-12.htm.

18. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М., 1985. 378 с.

19. Бессмертная, H.A. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук 13.00.03 / Бессмертная H.A. - Якутск, 2001. - 165 с.

20. Богданова, P.A. Формирование профессиональной готовности будущих учителей начальных классов в процессе педагогической практики / P.A. Богданова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 98. С.84-92

21. Бодалев, A.A. Психология личности / A.A. Бодалев. - М.: Изд-во МГУ, 1988,- 188с.

22. Большая советская энциклопедия / М, 1987.

23. Большой толковый психологический словарь / Т.1. Пер. с английского Ребер Артур. — М.: «Издательство ACT», «Издательство «Вече»», 2003. -592 с.

24. Большой энциклопедический словарь / - 1998.

25. Брызгалова, С.И. Содержание и структура психологической готовности учителя к педагогическому исследованию / С..И. Брызгалова // Вестник РГУ им. И. Канта. - 2006. - Вып. 5. с. 49 - 55.

26. Булавенко O.A. Сущностные характеристики профессиональной компетентности / O.A. Булавенко // Школьные технологии. - 2005. - № 3.- с.40-44.

27. Бурмистрова, Е.В. Семья с особым ребёнком / Е.В. Бурмистрова // Вестник практической психологии образования. - 2008.— №4. с. 81-86

28. Величко, Е.В. Психологическая готовность учащихся педагогических колледжей к педагогической деятельности и её диагностика / Е.В. Величко // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 3. - с. 203207.

29. Вилевская, A.B. Профессиональная мобильность субъектов образовательной деятельности как условие эффективного педагогического взаимодействия в образовательной среде школы : монография / A.B. Вилевская // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2012. — №9. - с.42-43.

30. Витвицкая, Л.А. Деятельностный подход к проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса / Л.А. Витвицкая // Высшее образование сегодня. - 2009. — № 6. - с. 55-58.

31. Воронина, О.И. Формирование педагогических умений у студентов / О.И. Воронина // Начальная школа. - 2007. - № 8. - с. 82-85.

32. Вороницкая, Т.В., Стриевич Е.А., Тирюшкина О.В. Школа надомного обучения / Т.В. Вороницкая, Е.А. Стриевич, О.В. Тирюшкина // Поиск. Инновации. Опыт. - 2006. - №6. - с.7-11.

33. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

34. Галева, Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования [Электронный ресурс] / Н.Л. Галева. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. http://www.eidos.ru/ioumal/2007/0930-7.htm

35. Гальперин, П.Я. Основные результаты по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. - М.: Педагогика, 1966.

36. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука: избранные психологические труды / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского. -М. : Из-во Московского психолого-социального института.

37. Гонеев, А.Д. Система формирования профессионально-личностной готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками [Электронный ресурс] / А.Д. Гонеев. // Учёные записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2006. - № 2. - с.42-46.

38. Горовая, В.И., Тарасова, С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. - М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АРГУС. - 2005. - 168 с.

39. Губайдуллина, Г.Н. Формирование педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующей функции педагогического процесса / Г.Н. Губайдуллина. // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 10. - с. 32-37.

40. Гущина, A.B. Региональная модель помощи детям с ограниченными возможностями здоровья : дис. ...канд. пед. наук 130003/ Гущина A.B. -М, 2001.

41. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном обществе / А.Н. Дахин. // Стандарты и Мониторинг в образовании. — 2004. - № 4.

42. Денискина, В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. — №6. -с.17-24.

43. Денискина, В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 5. - с. 56-64.

44. Дети в России 2009: Стат. сб./ЮНИСЕФ / Росстат. - М.: ИИЦ «Статистика России», 2009. - 121 с.

45. Дягелева, В.В., Диверсификация образовательных услуг как фактор формирования индивидуальных образовательных потребностей студентов вуза / В.В. Дягелева // Мир науки, культуры, образования. — 2011.- №5.

46. Ермолаева, М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов / М.Г. Ермолаева // Педагогика. -2005. -№ 7.-с. 55-59.

47. Ефимов, В.Н. Моделирование в социально-педагогическом проектировании / В.Н. Ефимов // Инновационные проекты и программы в образовании.-2008,- №1.- с.21-28.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»

49. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. Пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

50. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. - М. : ПЕРСЭ, 2007. - 272 с.

51.3меёв С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учебн. Заведений / С.И. Змеев. - М.: «Академия», 2002. - 128 с.

52. Зотов, А.Д. Идеальная модель как основа научной теории: вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке / А.Д. Зотов. - М.: Высш. Шк., 1976. - 223 с.

53. Зубковская, И.Б. Подходы к оценке качества образовательных услуг в ИПК: основания, опыт, задачи / Дополнительное профессиональное образование Красноярского края: диалог традиций и новаций : сборник научно-методических материалов / под ред. П.А. Сергоманова, Н.Ф. Ильиной. — Красноярск, 2010. — 195 с.

54. Иванов, A.A. Творческое взаимодействие в системе «особый» ребёнок - родитель - педагог» : дис. .. .канд.пед.наук / - СПб, 2005г.

55. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Управление современной школой. Завуч. — 2008,- №1. С. 4-24.

56. Игнатьева, Г.А. Ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя / Г.А. Игнатьева // Интеграция образования. -2006. - №2.

57. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.08 / Ильина Нина Фёдоровна. Красноярск, 2006.

58. Ильясов, Д.Ф. Автореферат дис. ... доктора пед. наук.

59. Камоза, T.JI. Общепрофессиональная готовность студентов вуза как педагогический феномен / Т.Л. Камоза // Сибирский педагогический журнал, - 2009. -№2,- с. 100-108.

60. Клиническая психология. Словарь / Под ред. Н.Д.Твороговой. - М.: ПЕР СЭ, 2007.-416с.

61. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный) / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

62. Коновалова, Е.Ю. Взаимодействие педагогов с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому: методическое пособие / Е.Ю. Коновалова. - Кр-ск: ККИПКППРО, 2012. -64с.

63. Коновалова, Е.Ю. Условия и механизмы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому / Е.Ю. Коновалова//Воспитание школьников. - М., 2012. -№ 9. с. 17-24.

64. Коновалова, Е.Ю. Формирование готовности педагогов к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья через решение педагогических задач / Е.Ю. Коновалова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск, 2012. - № 2 . с. 94-98.

65. Коновалова, Е.Ю. Обучение на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Коновалова. - Кр-ск: ККИПКППРО, 2009. - 80 с.

66. Коновалова, Е.Ю. Планирование уроков для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому: методическое пособие / Е.Ю. Коновалова. - Кр-ск: ККИПКППРО, 2010. - 64 с.

67. Коновалова, Е.Ю. Практико-ориентированная образовательная программа дополнительного профессионального образования, как средство формирования готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Коновалова // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), № 4, 2013. www.sisp.nkras.ru

68. Коноплёва, А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями : дис. ... канд. пед. наук / Коноплёва А.Н. - Минск, 2001.

69. Коренева, E.H. Педагогические условия формирования профессионально-педагогической готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей деятельности / E.H. Коренева // Вестник самГУ. -2008.-№5/1 (64). с.132-137.

70. Коренева E.H. Формирование профессионально-педагогической готовности к деятельности в социально-культурной сфере / E.H. Коренева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. - 2008. - №74-2. - с. 144-147.

71. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М.: «Академия», 2003.

72. Красносельских, О.И. Развитие педагогических умений преподавателей как условие профессиональной подготовки современного учителя / О.И. Красносельских // Среднее профессиональное образование. - 2007. -№5,- с.33.

73. Кригер, Е.Э Компетентностный подход в научно-методическом сопровождении профессионального здоровья педагога / Е.Э. Кригер // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 5. - 72-75 с.

74. Кузнецов, Ю.Ф. Деятельность как психолого-педагогическая категория / Ю.Ф. Кузнецов // Специальное образование. - 2005. - №5. - 37-45 с.

75. Кукуев, А. Методологические принципы образования взрослых / А. Кукуев // Новые знания. - 2008. - №1. - с. 15-20.

76. Левченко, B.B. Средства формирования психолого-педагогической готовности будущих учителей интегративного профиля / В.В. Левченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №1,- с. 87-105.

77. Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения / под ред. Д.А. Леонтьева, A.A. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009. - 423с.,

78. Лукьянова, М.И. Роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности и развитии профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода / А.Н. Лукьянова// Фундаментальные исследования. -2008.- №5.-с.76- 79.

79. Лукьянова, М.И. Системно-комплексная диагностика готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности / М.И. Лукьянова // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2009. - №11.— с. 11-19.

80. Лукьянченко, Н.В., Аликин, И.А. Социально-психологические аспекты помощи родителям детей, имеющих особенности развития: монография / Н.В. Лукьянченко, И.А. Аликин. Красноярск: Красноя. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. — Красноярск, 2013. - 132 с.

81. Аликин, И.А., Лукьянченко, Н.В. Формирование позитивной родительской идентичности в семьях детей с особенностями развития / И.А. Аликин, Н.В. Лукьянченко // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012. - № 3 (21). - с. 17 - 22.

82. Любогор, О. В. Праксеологические параметры анализа и критерии результативности педагогической деятельности [Электронный ресурс] / О.В. Любогор // Режим доступа www.emissisia июнь, 2011.

83. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. - М.: Интеллект-Центр, 2005. - 424с.

84. Маллаев, Д.М., Омарова, П.О., Магомедова, А.Н. Роль семьи в социализации личности детей с ограниченными возможностями

развития / Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Н. Магомедова. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 180 с.

85. Маркевич, И.Д. Роль учителя общеобразовательной школы в реализации прав ребёнка с особыми образовательными потребностями на получение качественного образования / Сборник конференций НИЦ «Социосфера» «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: материалы II международной научно-практической конференции 15-16 мая 2011. - № 22.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М. : 1996.

87. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

88. Мартишина, Н.В. К вопросу о моделировании процесса становления творческого потенциала личности педагога / Н.В. Мартишина // Педагогическое образование и наука. - 2006. - №3. с.69-72.

89. Методические рекомендации, разработанным Институтом гигиены детей и подростков МЗ СССР и Институтом глазных болезней им. Гельмгольца МЗ РСФСР и утвержденным Министром здравоохранения СССР 24.04.82 (№ 08—14/4), приказ министерства здравоохранения РФ от 30.12.2003 № 621 «О комплексной оценке состояния здоровья детей»

90. Милохин, Д.Б. Оценка готовности студентов вузов к реализации дистанционного обучения / Д. Б. Милохин // Вестник ОГУ №9 (115) / сентябрь 2010.

91. Милохин, Д.Б., Старостина, Г.Б. Критерии готовности студентов педагогических вузов к реализации дистанционного обучения / Г.Б. Старостина, Д.Б. Милохин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 11 (2009), 4-3. - с. 647 - 651.

92.Мирза, Н. Оценка уровня профессиональной компететности как актуальное средство совершенствования качества педагогической деятельности будущего педагога / Н. Мирза // Учитель. - 2009. — №1. — с. 18-24.

93. Митина, JI.M. Учитель как личность и как профессионал / Л.М. Митина. - 1994.

94. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

95. Михайлова, H.H., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / H.H. Михайлова, С.М. Юсвин. — М.: МИРОС, 2001.-208с.

96. Мониторинг развития системы образования. Часть I Теоретические аспекты; учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 150с.

97. Морева, H.A. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для вузов / Н.А.Морева. - М.: Просвещение, 2006. - 320 с.

98. Назаров, C.B. Особенности требований к профессиональной готовности выпускников педагогического вуза в стандартах нового поколения /C.B. Назаров // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2010. - №1. с.166-171.

99. Никитина, H.H. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

100. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: РАН, Институт русского языка им. Виноградова, 2002. - 944с.

101. Основина, Т.Ю. Профессиональная компетентность как критерий готовности специалиста к профессиональной деятельности / Т.Ю. Основина // Вестник ЧГПУ. - 2008. - №12. - с. 103 - 112.

102. Пасечкина, В.П., Кожина, И.А. Здоровьесберегающее образование как результат профессиональной деятельности: в помощь учителю, воспитателю / В.П.Пасечкина, И.А.Кожина. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2008. - 172 с.

103. Педагогический словарь / В.И.Загвязинский, А.Ф. Закирова, Г.А.Строкова и др., под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М.: «Академия», 2008. - 352с.

104. Педагогический терминологический словарь [Электронный ресурс] / - С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006. -Режим доступа : http: // pedagogical_dictionai-y.academic.ru/

105. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая Российская энциклопедия. - 2002. — 528 с.

106. Пинингина, Г.В. Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие / Г.В. Пинингина- Кемерово : ГУКуз. ГТУ, 2004. -134с.

107. Письмо Минобразования России от 28.02.2003 № 27/2643-6 «О Методических рекомендациях по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения»

108. Письмо Минобразования России от 30.03.2001 № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения (школ надомного обучения)»

109. Письмо Минобразования РСФСР 03.07.1989 №17-160-6, Минздрава РСФСР от 04.07.1989 № 6-300 «Об организации индивидуального обучения на дому учащихся с нарушением слуха»

110. Письмо Минпроса РСФСР от 08.07.1980 № 281-М, Минздрава РСФСР от 28.07.1980 № 17-13-186 «О перечне заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы»

111. Письмо Минпроса СССР от 05.05.1978 № 28-М «Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому» Рекомендации по организации деятельности по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте Российской Федерации (№06-1254 от 30.09.2009)

112. Письмо МНР .РСФСР от 14.11.1988 № 17-235-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому по предметам, входящим в учебный план школы, по заявлению родителей и решению администрации образовательного учреждения»

113. По данным Росстата (2009)

114. Пономарёва, Е.А........ / Е.А. Пономарёва // Инновационные

проекты и программы в образовании. - 2009. - №5. - стр.44-47.

115. Попов, Г., Забегалина, Т., Назина, JI. Статистические методы в системах менеджмента качества образования. / Г. Попов, Т. Забегалина, JI. Назина / Стандарты и качество. - 2008. - № 1. с.60-63.

116. Постановление Правительства РФ от 18 июля 1996 №861 (в ред. Постановления Правительства РФ от 01.02.2005 №49, от 04.09.2012 №882)

117. Постановление Правительства РФ от 18.07.1996 № 861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях»

118. Приказ Минобрнауки России от 6 мая 2005 года №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»

119. Профессиональная мобильность учителя. Формы и технологии взаимодействий субъектов образования в условиях современной образовательной ситуации (учебное пособие) с.41-42;

120. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под ред. Я.И. Кузьминова, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. - 2007. - №7.

121. Рыжова, О.С. Социально-педагогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. .. .канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2005.

122. Сабельникова, С.И. Методические рекомендации по организации обучения на дому / С.И. Сабельникова / Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2011. - №8. - с.51-61.

123. Савельев, А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе (содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. Обзоры по основным направлениям развития высшего образования/НИИВО; вып.З) / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, B.C. Кагерманьян. - М., 2005. - 72с.

124. Садовская, Г.С. Определение критериев психологической готовности педагога дошкольного образования к развитию эмоциональной сферы дошкольника / Г.С. Садовская. // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2009. - №3. - с. 237 - 241.

125. Саитбаева, Э.Р. Воронина, Ю.В. Возможности системы дополнительного профессионального педагогического образования в формировании профессиональной готовности педагога к реализации профильного обучения / Э.Р. Саитбаева, Ю.В. Воронина // Профильная школа. -2008. -№6. -с.54-60.

126. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. - 208 с.

127. Сёмин, В.М., Деятельностный подход как философско-мировоззренческая позиция / В.М. Сёмин // Вестник ВЭГУ. -2010. - №1. - 120-126 с.

128. Серёгина, Г.А. К вопросу о построении модели специалиста -педагога / Г.А. Серёгин // Вестник ТГПУ, Выпуск 7 (70). Серия: ПЕДАГОГИКА. - 2007. - с. 43-45.

129. Серёжкина, А.Е., Дмитриев, М.Е. Самоанализ отношения к информационным технологиям как фактор формирования готовности к их использованию в педагогической деятельности / А.Е. Серёжкин, М.Е. Дмитриев // Вестник казанского технологического университета. -2006. -№6.-с. 259-265.

130. Серякова, С.Б. Компетентностный подход в определении образовательных стратегий высшей школы / С.Б. Серякова // Перспективы науки. -2011. -№ 25. -с. 314-316.

131. Сидорова, О.Ф. К вопросу о формировании профессиональных умений студентов педагогического колледжа в системе дошкольного образования / О.Ф. Сидорова // Научные исследования в образовании. — 2007. -№7.- с. 23-28.

132. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", - 2002. -576 с.

133. Сластенин, В.А. Избранное / В.А. Сластенин. - М.: Издательский дом «Магистр-Пресс», 2000. - 488 с.

134. Слобожанинов, Ю.В. Реализация андрагогических принципов в проведении практико-ориентированных курсов для сотрудников ИПК. Образование взрослых : теория и практика: Кафедре образования взрослых — 10 лет: Сборник статей / Под ред. И.В. Крупиной. - М.: АПКиППРО, 2008. - 88 с.

135. Степанова, И.Ю., Адольф, В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: монография / И.Ю.Степанова, В.А. Адольф; Краснояр. Гос. пед. ун-т им. В.П.Астафьева. - Красноярск, 2009. - 520с.

136. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереот. - М. : «Академия», 1998. - 288с.

137. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: научно-методические рекомендации / Под научным руководством действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора В.А. Сластенина. - М., Издательский дом «Новый учебник», 2003. - 176с.

138. Ткачёва, В.В. Психологическая помощь семье ребёнка с отклонениями в развитии как актуальное направление современной специальной психологии / В.В. Ткачёва. Другое детство: сборник тезисов участников второй всероссийской конференции по психологии развития. -М.: МГППУ, 2009. - с. 233 - 236.

139. Ткачёва, В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжёлыми двигательными нарушениями / В.В. Ткачёва // Дефектология. - 2005. —№ 1.

140. Ткачёва, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачёва. —М.: АСТ, 2007.

141. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Ивановича Даля (тт. 1-4, 1863-66) в соответствии с современными правилами орфографии [Электронный ресурс]

142. Толковый словарь русского языка. / Под ред. Ушакова Д.Н.. - М., 1935.

143. Третье издание «Большой советской энциклопедии», выпущенной издательством «Советская энциклопедия» в 1969- 1978 годах в 30 томах.

144. Фатихова, Л.Ф. Принципы организации обучения детей с особыми образовательными потребностями / Л.Ф. Фатихова. Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Сб. научн. тр. / Отв. ред. Л.Ф. Баянова, Ю.И. Юричка. Всероссийская научно-практическая конференция. — Бирск: Бирская государственная социально-педагогическая академия, 2006. - 220 с.

145. ФГОС высшего профессионального обучения.

146. Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»

147. Фёдоров, И., Коршунов, С., Еркович, С., Суворов, С. Разработка критериев Перечня моноуровневых образовательных программ по специальностям ВПО / И. Фёдоров, С. Коршунов, С. Еркович, С. Суворов // Высшее образование в России. - 2006. - №5. с. 3-11.

148. Федосеева, З.А. Развитие профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования : дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Екатеринбург, 2006.

149. ФЗ от 24 ноября 1995 года №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (в ред. Федеральных законов от 24.07.1998 N 125-ФЗ, от 04.01.1999 N 5-ФЗ, от 17.07.1999 N 172-ФЗ, от 27.05.2000 N 78-ФЗ)

150. Филиппова, Г.Л. Теоретические основы разработки модели профессионально компетентного специалиста / Г.Л. Филиппова // Методист. - 2010. -№3. -с.47-50.

151. Философский словарь. - М.: Издательство политической литературы, 1986.

152. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сборник рекомендаций. - М.: университетская книга, 2007. - 288 с.

153. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. Макаровой — М. : Педагогика, 1982. — 216с.

154. Фуряева, Т.В. Интеграция особых детей в общество / Т.В. Фуряева // Педагогика. - 2006. - №7. - с.29-37.

155. Фуряева, Т.В. Социально-педагогическое сопровождение семьи с особым ребёнком: антропологические смыслы. / Т.В. Фуряева // Сибирский вестник специального образования. -2011. - №1, - с.77.

156. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: Высшая школа. — 166 с.

157. Шадриков, В.Д. Базовые компетентности педагогической деятельности / В.Д. Шадриков // Сибирский учитель. -2007. -№ 6.

158. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - №8. - С. 27-31

159. Шадриков, В.Д. Профессиональные способности / В.Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, 2010. - 320 с.

160. Шишкин, Ф.Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании / Ф.Т. Шишкин // Наука и школа. - 2008. - №4. - С.5-7.

161. Шишова, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. —320с.

162. LeRoy P.; Zipple, Anthony М. The Role of the Family in Psychiatric Rehabilitation. Spaniol,; Lockwood, Doris Schizophrenia Bulletin, Vol 18(3), 1992, 341-348.

163. Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey «Inclusive Education. A practical guide to supporting diversity in the classroom». RoutledgeFalmer, London and New York, 2005. /в переводе Натальи Борисовой

164. Wikler, М. Pathways to treatment: How Orthodox Jews enter therapy. Social Gasework: The Journal of Contemporary Social Work. 1986 (67). P. 113-118.

Методика «Диагностика стилей педагогического общения»1

Инструкция к тесту

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если согласны с ним, и символом « - «, если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре) ?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10.Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11.Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12.Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. П.) среди учащихся?

13.Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14.Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15.Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16.Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

17.Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

18.Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

1 Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Издательство Института Психотерапии. 2002. с. 273-275

19.Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20.Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21.Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время

объяснения темы урока? 22.Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23.Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24.Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

25.Чувствуете ли вы себя после уроков уставшим настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту

]\о В01Ш0С0В

шШШМод ел и общения ~ , 1

Да «+» Нет «-«

Диктаторская «Монблан» 4, 6, 11, 15, 17, 23

Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, 15

1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20,21,22,24 1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21.

Дифференцированное внимание ^ 23

«Локатор «

Гипорефлексивная «Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23, 24 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22

Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18,19,20,22,252, 5, 6, 11, 13, 23

Негибкого реагирования «Робот» 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24

Авторитарная «Я сам(а)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2, 8, 16, 21

Активного взаимодействия^ „ 1 , __ 1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15,

«Союз» 7,8,10,16,20,21,22 17;23

Модели педагогического общения2 Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

2 Акимова М.Н., Илькухин А А. Самопознание - путь профессионального становления учителя. - Самара, 1994 с.36-41

Модель неконтактная ("Китайская стена') очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое

взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» (по В.В. Бойко)

Эмпатия - способность человека к сопереживанию и сочувствию к другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

Инструкция.

Вам будут предъявлены 36 утверждений касающихся ваших

отношений к окружающим. Поставьте (+), если вы согласны с соответствующим утверждением, или (-), если вы не согласны. Старайтесь не задумываться над предъявленными утверждениями и старайтесь отвечать искренне.

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, их характер, наклонности, способности.

2. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

3. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.

4. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

5. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.

6. Обычно я с первой же встречи угадываю «родственную душу» в новом человеке.

7. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде, самолёте.

8. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

9. Моя интуиция - более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

10. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности бестактно.

11. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.

12. Я легко могу представить себя каким-то животным, ощутить его повадки и состояния.

13. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

14.Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

15. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

16. В общении с деловыми партнёрами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.

17. Иногда близкие упрекают меня в чёрствости, невнимания к ним.

18. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.

19. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

20. Чужой смех обычно заражает меня.

21. Часто действуя наугад, тем не менее, я нахожу правильный подход к человеку.

22. Плакать от счастья глупо.

23. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем.

24. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без липших слов.

25. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.

26.Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

27.Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, «разложив по полочкам».

28.Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

29.Мне было трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

30.У меня творческая натура поэтическая, художественная, артистичная.

31. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

32. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

33. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.

34. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

35. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе то обычно воздерживаюсь от расспросов.

36. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчить людей.

Обработка данных диагностики по методике Бойко

Подсчитываете число правильных ответов (соответствующих «ключу») по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка:

1. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25, -31

2. Эмоциональный канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, +32

3. Интуитивный канал эмпатии: -3, +9, +15, +21, +27, -33.

4. Установки, способствующие эмпатии: +4, -10,-16, -22, -28, -34

5. Проникающая способность в эмпатии: +5, -11, -17, -23, -29,-35

6. Идентификация в эмпатии: +6,+12, +18, -24, +30, -36

Интерпретация результатов

Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека - на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или

мотивацию интереса к другому. Человек привлекает внимание сам по себе, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии фиксирует способность эмпатирующего сопереживать, соучаствовать, понять его внутренний мир, прогнозировать поведение. Эмоции соучастия и сопереживания выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно.

Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности определять поведение людей, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное -восприятие партнеров.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убеждает себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность (обаяние, умение расположить к себе) в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности,

задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам содействует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера

напряженности, неестественности, подозрительности препятствует

раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация - еще одно непременное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации лёгкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию, артистизм.

Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. 30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии; 29-22 - средний; 21-25 баллов - заниженный; менее 14 баллов - очень низкий

Приложение 3 Тест коммуникативной толерантности В.В.Бойко Инструкция к тесту

Вам предоставляется возможность совершить экскурс в многообразие человеческих отношений. С этой целью вам предлагается оценить себя в девяти предложенных несложных ситуациях взаимодействия с другими людьми. При ответе важна первая реакция. Помните, что нет плохих или хороших ответов. Отвечать надо, долго не раздумывая, не пропуская вопросы. Меру согласия с суждения выражайте следующим образом:

• 0 - баллов - совсем неверно,

• 1 - верно в некоторой степени (несильно),

• 2 - верно в значительной степени (значительно),

• 3 - верно в высшей степени (очень сильно).

Проверьте себя\ насколько вы способны принимать или не принимать индивидуальности встречающихся нам людей. Ниже приводятся суждения; воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, сколь верны они по отношению лично к вам.

• Медлительные люди обычно действуют мне на нервы.

• Меня раздражают суетливые, непоседливые люди.

• Шумные детские игры переношу с трудом.

• Оригинальные, нестандартные, яркие личности обычно действуют на меня отрицательно.

• Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня.

Проверьте себя: нет ли у вас тенденции оценивать людей, исходя из собственного «Я». Меру согласия с суждениями, как и в предыдущем случае, выражайте в баллах от 0 до 3.

• Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник.

• Меня раздражают любители поговорить.

• Я тяготился бы разговором с безразличным для меня попутчиком в поезде, самолете, если бы он проявил инициативу.

• Я тяготился бы разговорами случайного попутчика, который уступает мне по уровню знаний и культуры.

. Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня.

Проверьте себя: в какой мере категоричны или неизменны ваши оценки в адрес окружающих.

• Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим внешним видом (прическа, косметика, наряды).

• Так называемые «новые русские» обычно производят неприятное впечатление либо бескультурьем, либо рвачеством.

• Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно несимпатичны мне.

• Есть тип мужчин (женщин), который я не выношу.

• Терпеть не могу деловых партнеров с низким профессиональным уровнем.

Проверьте себя: в какой степени вы умеете скрывать или сглаживать неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей (степень согласия с суждениями оценивайте от 0 до 3 баллов).

• Считаю, что на грубость надо отвечать тем же.

• Мне трудно скрыть, если человек чем-либо неприятен.

• Меня раздражают люди, стремящиеся в споре настоять на своем.

• Мне неприятны самоуверенные люди.

• Обычно мне трудно удержаться от замечания в адрес озлобленного или нервного человека, который толкается в транспорте.

Проверьте себя:есть ли у вас склонность переделывать и перевоспитывать партнера (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

• Я имею привычку поучать окружающих.

• Невоспитанные люди возмущают меня.

• Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать кого-либо.

• Я по привычке постоянно делаю кому-либо замечания.

• Я люблю командовать близкими.

Проверьте себя: в какой степени вы склонны подгонять партнеров под себя, делать их удобными (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

• Меня раздражают старики, когда они в час пик оказываются в городском транспорте или в магазинах.

• Жить в номере гостиницы с посторонним человеком для меня просто пытка.

• Когда партнер не соглашается в чем-то с моей правильной позицией, то обычно это раздражает меня.

• Я проявляю нетерпение, когда мне возражают.

• Меня раздражает, если партнер делает что-то по своему, не так, как мне того хочется.

Проверьте себя: свойственна ли вам такая тенденция поведения (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

• Обычно я надеюсь, что моим обидчикам достанется по заслугам.

• Меня часто упрекают в ворчливости.

• Я долго помню обиды, причиненные мне теми, кого я ценю или уважаю.

• Нельзя прощать сослуживцам бестактные шутки.

• Если деловой партнер непреднамеренно заденет мое самолюбие, то я на него тем не менее обижусь.

Проверьте себя: в какой степени вы терпимы к дискомфортным состояниям окружающих (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

• Я осуждаю людей, которые плачутся в чужую жилетку.

• Внутренне я не одобряю коллег (приятелей), которые при удобном случае рассказывают о своих болезнях.

• Я стараюсь уходить от разговора, когда кто-нибудь начинает жаловаться на свою семейную жизнь.

• Обычно я без особого внимания выслушиваю исповеди друзей (подруг).

• Иногда мне нравится позлить кого-нибудь из родных и друзей.

Проверьте себя: каковы ваши адаптационные способности во взаимодействии с людьми (оценка суждений от 0 до 3 баллов).

• Обычно мне трудно идти на уступки партнерам.

• Мне трудно ладить с людьми, у которых плохой характер.

• Обычно я с трудом приспосабливаюсь к новым партнерам по совместной работе.

• Я избегаю поддерживать отношения с несколько странными людьми.

• Обычно я из принципа настаиваю на своем, даже если понимаю, что партнер прав.

Обработка и интерпретация результатов теста

Итак, вы ознакомились с некоторыми поведенческими признаками, свидетельствующими о низком уровне общей коммуникативной толерантности. Подсчитайте сумму баллов, полученных вами по всем признакам, и сделайте вывод: чем больше балов, тем ниже уровень коммуникативной толерантности. Максимальное число баллов, которые можно заработать - 135, свидетельствует об абсолютной нетерпимости к окружающим, что вряд ли возможно для нормальной личности. Точно так же невероятно получить ноль баллов -свидетельство терпимости ко всем типам партнеров во всех ситуациях. В среднем, по нашим данным, опрошенные набирают:

• руководители медицинских учреждений и подразделений - 40 баллов,

• медсестры - 43 балла,

• воспитатели - 31 балл.

Сравните свои данные с приведенными и сделайте вывод о своей коммуникативной толерантности.

Обратите внимание на то, по каким из 9 предложенных выше поведенческих признаков у вас высокие суммарные оценки (здесь возможен интервал от 0 до 15 баллов). Чем больше баллов по конкретному признаку, тем менее вы терпимы к людям в данном аспекте отношений с ними. Напротив, чем меньше ваши оценки по тому или иному поведенческому признаку, тем выше уровень общей коммуникативной толерантности по данному аспекту отношений с партнерами. Разумеется, полученные данные позволяют подметить лишь основные тенденции, свойственные вашим взаимодействием с партнерами. В непосредственном, живом общении личность проявляется ярче и многообразнее

Обработка результатов:

1-45 высокая степень толерантности

45-85 средняя степень толерантности

85-125 низкая степень толерантности

125-135 полное неприятие окружающих

АНКЕТА

Уважаемые родители, с целью обеспечения качественного образовательного процесса предлагаем Вам определить особые образовательные потребности Вашего ребёнка

№ Особые Содержательный аспект Варианты ответов

п/п образовательные потребности

да нет частично

1 Потребность в медицинское сопровождение

индивидуальном образовательном педагогическое сопровождение

маршруте психологическое сопровождение

логопедическое

сопровождение

дефектологическое

сопровождение

2 Потребность в индивидуальной образовательной программе Индивидуальная образовательная программа включает тот объём учебного материала, который ребёнок способен освоить

3 Потребность в использовании Создание ситуации успешности

специфических Обеспечение благоприятного

методов и приемов психологического климата на уроках

Использование

эмоциональных разрядок

Использование зрительной

гимнастики

Использование дыхательной

гимнастики

Использование

артикуляционной гимнастики

Организация динамических пауз, физминуток

Смена позы

Смена видов деятельности

Использование упражнений на

снятие мышечного

напряжения пальцев рук

Использование аудио- и

видиоматериалов

4 Потребность в организации образовательной среды Адаптация предметного содержания к возможностям и способностям ребёнка

в соответствии с Постепенность введения

реальными требований и их

возможностями соотнесённость с

ребёнка индивидуальным опытом ребёнка

Поддержание, сохранение самоценности данного возрастного периода развития ребёнка

Вовлечение ребёнка в творческую деятельность с учётом его интересов

5 Потребность в увеличении сроков освоения образовательных программ Основанием для увеличением сроков могут быть рекомендации психолого-медико-педагогического консилиума