Формирование компенсаторной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения (английский язык, неязыковой вуз) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Аймалетдинов Ренат Тахирович

• Аймалетдинов Ренат Тахирович
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Аймалетдинов Ренат Тахирович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Компенсаторная компетенция в структуре иноязычного профессионально-ориентированного обучения студентов

неязыкового вуза

1.2 Сущностная характеристика словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза

1.3 Методическая модель процесса формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Содержание и организационно-методические условия формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики

2.2 Технология формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов направления подготовки «Педагогическое образование, профиль «Математика»

2.3 Результаты методического эксперимента по формированию словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов направления подготовки «Педагогическое образование, профиль «Математика»

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

188

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование компенсаторной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения (английский язык, неязыковой вуз)»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время одним из главных векторов развития высшего образования в Российской Федерации становится совершенствование образовательных программ подготовки специалистов нового поколения, обладающих мультидисциплинарными знаниями, навыками и умениями, демонстрирующих сформированные специальные профессиональные компетенции, которые характеризуют способность и готовность будущих специалистов эффективно действовать в различных, в том числе проблемных и нестандартных профессиональных ситуациях. Компетентностный подход как методологическая основа образовательного процесса предполагает формирование профессиональных компетенций, которые являются необходимыми для реализации как успешного обучения, так и дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов.

С учетом того, что такая деятельность предполагает общение, в том числе с представителями иной культуры, актуальное значение приобретает изучение иностранного языка в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов-нефилологов. В учебных планах профессионального обучения студентов, обучающихся по программам бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика», предусмотрена дисциплина «Иностранный язык», способствующая формированию у будущих учителей математики иноязычной коммуникативной компетенции (далее - ИКК), в структуру которой исследователи (Т.Н. Астафурова, И.В. Бганцева, Н.Д. Гальскова, С.В. Еловская, Л.И. Корнеева, Г.А. Краснощекова, Э.Г. Крылов, О.Г. Поляков) включают лингвистическую, прагматическую, компенсаторную, социокультурную и другие компетенции. Сформированная на определенном уровне ИК является результативным показателем овладения студентами иностранным языком.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (ФГОС ВО 3++) по направлению подготовки

«Педагогическое образование», профиль «Математика» определены следующие универсальные компетенции, связанные с обучением иностранному языку: УК-4 (выпускник способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)) и УК-5 (выпускник способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах). Овладение иностранным языком является одним из необходимых условий для успешного формирования вышеуказанных универсальных компетенций.

В зависимости от профиля обучения бакалавров содержание дисциплины «Иностранный язык» будет варьироваться, как в количественных, так и качественных показателях. Например, в учебном плане студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» с профилем «Математика», дисциплина «Иностранный язык» рассчитана на шесть семестров, общее количество академических часов за три года обучения студентов иностранному языку - 180.

Наша собственная преподавательская практика показывает, что без использования эффективных технологий, реализуемых посредством современных средств обучения, данного учебного времени недостаточно для достижения указанных в ФГОС ВО 3++ требований. Проведенные автором многочисленные тестирования уровня сформированности у студентов-нефилологов лингвистической и прагматической компетенций показали, что наибольшие трудности студенты испытывают с лексической составляющей (включая профессиональные термины) ИКК, поскольку лексический навык требует длительного и продуктивного процесса формирования, в отсутствии которого будущий специалист может испытывать затруднения в иноязычной профессиональной коммуникации в силу ограниченного словарного запаса. Указанное обстоятельство может привести к трудностям в понимании и интерпретации информации на иностранном языке, что также может косвенно повлиять на качество выполнения профессиональных функций и задач.

Решить данную проблему может расширение круга умений использовать речевой опыт, имеющийся у студентов, для преодоления трудностей иноязычного профессионально-ориентированного общения, вызванных недостатком лексических средств. В этом контексте большими возможностями обладает формирование компенсаторной компетенции, которая призвана помогать обучающемуся выходить из затруднительных ситуаций в процессе такого общения. Особым компонентом компенсаторной компетенции является словообразовательный компонент, овладение которым в значительной степени способствует расширению активного, пассивного и потенциального словарного запаса студентов, изучающих иностранный язык в неязыковом вузе.

Также немаловажную роль играет математический тип мышления, присущий студентам-будущим учителям математики. Данный тип мышления представляет собой абстрактное отражение объективной реальности, лишенное вещественности, направленное на выявление связей между логическими операциями и их результата. Он характеризуется способностью к формализации форм, абстрагированию при процессе рассуждения, выделению качественных характеристик взаимосвязей между объектами, пространственного и знакового представления, обратимости мыслительного процесса (выстраивание обратного алгоритма мышления при решении задач), а также оперированию терминами и символикой математического языка. Иными словами, таким студентам свойственно «мышление формулами», что, в свою очередь, побуждает нас представить процесс образования словоформ в форме математических формул.

Изложенное выше акцентирует целесообразность и актуальность разработки технологии, направленной на формирование словообразовательного компонента компенсаторной компетенции у студентов-будущих учителей математики, с учетом цели и содержания их иноязычного профессионально-ориентированного обучения. Овладение студентами данной целевой аудитории навыками и умениями продуктивного (с высоким словообразовательным потенциалом для образования словоформ и неологизмов) словообразования мы видим одним из эффективных инструментов формирования компенсаторной компетенции.

В современной российской лингводидактике накоплен значительный опыт исследований, касающихся формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов, а также её отдельных составляющих. В частности, следует отметить значительное внимание исследователей к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку в неязыковом вузе, что подтверждают работы таких авторов, как Т.Н. Астафурова (1997), И.В. Бганцева (2018), Т.Б. Вепрева (2012), А.П. Маринская (2021), Л.А. Милованова (2017), Ю.А. Молчанова (2009), Л.П. Смирнова (2011) и др.

Проблемой формирования иноязычной компенсаторной компетенции занимались такие отечественные исследователи, как И.Л. Бим (2007), Н.Д. Гальскова (2017), И.А. Зимняя (2004), Л.А. Милованова (2019) А.Н. Шамов (2020), Н.В. Языкова (1994) и другие.

Методике обучения студентов неязыкового вуза профессиональной англоязычной терминологии на основе компенсаторной компетенции посвящено диссертационное исследование Ю.А. Молчановой (2009). Аналогичную идею развивает С.А. Федорова, разработав методику развития компенсаторных умений студентов в письменном интернет-дискурсе (2015). Исследование Е.И. Лаптевой освещает феномен формирования коммуникативно-компенсаторной компетенции обучающихся основной школы (2020). В исследовании Т.А. Соколовой (2015) рассматривается формирование словообразовательных стратегий в составе стратегической компетенции при обучении чтению текстов по специальности на иностранном (французском) языке. Заслуживает внимания точка зрения О.О. Корзун (2017), выделяющей словообразовательную компетенцию в составе языковой компетенции учащихся общеобразовательной школы как обязательную.

Говоря о проблеме английского словообразования, следует отметить, что она имеет обширную исследовательскую историю в лингвистике. Ее решали такие ученые-лексикологи, как Г.Б. Антрушина (2023), И.В. Арнольд (2018), Г.Н. Бабич (2010), В.В. Елисеева (2015), А.Н. Ильина (2012), Е.С. Кубрякова (2015), С.Г. Кибасова (2012), П.В. Царев (1984), L. Bauer (2012), D. Crystal (2008), I. Plag (2018),

R. Lepic (2016) и др. Многие работы названных ученых-исследователей пережили несколько переизданий, но не потеряли своей актуальности.

Особая роль словообразования при выстраивании межкультурной коммуникации признается значимым большинством отечественных методистов. Так, проблема обучения словообразованию английского языка освещена в работах по методике преподавания иностранного языка (С.М. Салиева (2019), А.М. Хайруллин (2014) и др.). Овладение способами словообразования, наравне с перифразом и использованием синонимов, упоминается в работах как одно из важных средств преодоления лексических дефицитов.

Проблема обучения иноязычному словообразованию находится в зоне внимания методистов, разрабатывающих эффективные методики и технологии в системе общего образования. Например, Н. С-О. Доржу решала задачи взаимосвязанного изучения состава слова и словообразования родного и английского языков в 5-9 классах общеобразовательных учреждений Республики Тыва (2005), а М.Н. Ахмедова посвятила свое исследование процессу обучения словообразованию английского языка учащихся лакских школ (2005). О.Н. Рукавицына в своем диссертационном исследовании уделила внимание обучению продуктивному словообразованию на личностно ориентированном речевом уроке (2007). Для нашего исследования важным также является исследование О.Е. Ивановой, которое посвящено решению проблемы обучения учащихся основной школы иноязычной семантической компетенции на материале аффиксальных моделей испанского языка (2014).

Анализ работ позволил констатировать, что, несмотря на значительный накопленный методический опыт, в исследованиях не определена сущностная характеристика словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов, обучающихся по программе бакалавриата «Педагогическое образование», профиль «Математика»; не представлено отобранное, согласно определенным критериям и принципам, содержание обучения англоязычному словообразованию студентов неязыкового вуза; не обоснованы организационно-методические условия процесса формирования у студентов словообразовательного

компонента компенсаторной компетенции; не разработана теоретически обоснованная и доказавшая свою эффективность технология формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза, многие из которых не изучали английский язык, но вынуждены обучаться в одной группе с теми, кто имел опыт изучения английского языка в школе. Поскольку основная масса студентов, даже тех, кто изучал английский язык до вуза, имеют невысокий уровень формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, названные выше проблемы становятся еще более актуальными.

Проведенный анализ теоретических исследования и накопленный эмпирический опыт позволили сформулировать противоречия между:

- требованиями ФГОС ВО (3++) к уровню владения иностранным языком студентами направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика», предполагающему способность и готовность выпускников осуществлять иноязычное профессионально-ориентированное общение в условиях дефицита языковых и речевых средств, и низкой степенью сформированности у них компенсаторной компетенции;

- наличием в лингвистике и лингводидактике значительного числа теоретических исследований, посвященных проблеме английского словообразования, и недостаточностью специальных методических решений, учитывающих этот опыт и нацеленных на формирование словообразовательного компонента компенсаторной компетенции будущих бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика»;

- потребностью в разработке эффективной технологии формирования у студентов неязыкового вуза словообразовательного компонента компенсаторной компетенции и отсутствием такой технологии в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения будущих специалистов в области педагогического образования с профилем подготовки «Математика».

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения эффективно формировать словообразовательный компонент компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики, обеспечивающий повышение уровня их готовности к иноязычной коммуникации?

Актуальность, противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность поставленной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование компенсаторной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения (английский язык, неязыковой вуз)».

Объект исследования - процесс формирования компенсаторной компетенции будущих бакалавров, осваивающих иностранный язык в рамках направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Математика»).

Предмет исследования - технология формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики при освоении иностранного (английского) языка.

Цель исследования - разработать и апробировать теоретически обоснованную технологию формирования у студентов бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика» словообразовательного компонента компенсаторной компетенции в рамках курса иностранного (английского) языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование словообразовательного компонента компенсаторной компетенции в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза эффективно при условии, если:

- уточнена специфика компенсаторной компетенции в структуре ИКК студентов неязыкового вуза;

- раскрыты сущность и параметры словообразовательного компонента компенсаторной компетенции;

- спроектирована методическая модель процесса формирования

словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза;

- разработана теоретически обоснованная технология формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе их иноязычного профессионально-ориентированного обучения и доказана её эффективность.

Для достижения поставленной цели и верификации гипотезы необходимо решить следующие исследовательские задачи:

1) определить специфику компенсаторной компетенции в структуре ИКК студентов неязыкового вуза;

2) уточнить статус и структуру словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза;

3) спроектировать и теоретически обосновать методическую модель процесса формирования у студентов направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика» словообразовательного компонента компенсаторной компетенции на занятиях по английскому языку;

4) отобрать содержание и уточнить организационно-методические условия формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения;

5) разработать и апробировать технологию формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов направления подготовки «Педагогическое образование, профиль «Математика» в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения.

Методологическую основу исследования составили основные положения следующих подходов к обучению иностранным языкам в высшей школе: компетентностного (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, И.Л. Бим, И.Ф. Исаев, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); межкультурного (Т.Н. Астафурова, Н.Д. Гальскова, В.С. Суйская, П.В. Сысоев, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, Н.В.

Языкова, M. Byram, M. Bennet и др.); коммуникативно-когнитивного (А.В. Щепилова, А.Н. Шамов); контекстного (А.А. Вербицкий, О.А. Григоренко и др.). Теоретическую базу исследования составили:

- основные положения психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев и др.);

- теоретические исследования в лексикологии (Т.И. Арбекова, Г.Б. Антрушина, И.В. Арнольд, В.В. Елисеева);

- теоретические положения профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (Е.М. Базанова, Т.Б. Вепрева, С.А. Зиновьева, И.Я. Лернер, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, M. Canale);

- положения теории межкультурной коммуникации (А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Языкова);

- теоретические идеи в области обучения словообразованию на материале английского языка на разных этапах обучения (М.Н. Ахмедова, Н.С-О. Доржу, О.Е. Иванова, О.О. Корзун, Дж. Лайонз, Ю.А. Молчанова, О.Н. Рукавицына, Т.А. Соколова, С.А. Федорова, П.В. Царев, L. Bauer, R. Lepic, I. Plag).

Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического познания: анализ отечественной и зарубежной научной литературы по лингвистике (лексикологии английского языка), методике и теории обучения иностранным языкам, педагогике; метод построения гипотез, моделирование, вероятностное прогнозирование; обобщение теоретического материала.

- методы эмпирического познания: включенное наблюдение, анализ рабочих программ дисциплины «Английский язык», анкетирование субъектов образовательного процесса, анализ продуктов деятельности студентов; методический эксперимент; статистические и математические методы обработки количественных и качественных данных, полученных в ходе опроса и

тестирований; анализ нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность в сфере высшего образования (ФГОС ВО 3++).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

- предложено авторское определение содержания и структуры словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики, обусловленного их особым (математическим) типом мышления, способностью и готовностью к логическому рассуждению и участию в рецептивной и продуктивной иноязычной коммуникации в условиях дефицита языковых и речевых иноязычных средств;

- создана и научно обоснована модель процесса формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции, специфичная для реализации иноязычного профессионально-ориентированного обучения студентов направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика»;

- впервые обоснован потенциал использования математических моделей реального объекта, формул, алгоритма достижения целей для оптимизации процесса формирования у студентов-будущих учителей математики словообразовательного компонента компенсаторной компетенции в ходе профессионально-ориентированного обучения английскому языку.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- уточнено с учетом сформулированных критериев (достаточности, частотности, профессионально-ориентированной направленности) содержание обучения иноязычному словообразованию вследствие обоснования статуса словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики;

- разработаны, обоснованы и описаны организационно-методические условия, способствующие эффективному формированию словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Математика» в контексте иноязычного профессионально-ориентированного обучения, осуществляемого с

учетом специфики математического типа мышления студентов, использования графического способа передачи информации о словообразовательных моделях английского языка, создания условий иноязычной коммуникации, побуждающих студентов-будущих учителей математики прибегать к средствам компенсации языковых дефицитов (в частности, в словообразовании);

- сформулированы и теоретически обоснованы частнометодические принципы, определяющие технологию формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики: 1) принцип овладения профессиональной и терминологической лексикой на основе словообразовательных моделей; 2) принцип эффективного использования математических моделей, алгоритмов, клише для обучения словообразованию в компенсаторных целях;

- разработана теоретически обоснованная поэтапная технология формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика», включающая алгоритм и комплекс методов и приемов, направленных на овладение студентами профессиональным тезаурусом с производными словами-терминами и профессиональными математическими неологизмами, что позволяет оптимизировать процесс формирования у студентов словообразовательного компонента компенсаторной компетенции.

Практическая значимость исследования:

- создан комплекс средств обучения (упражнений и курс мини-лекций) по теме «Словообразование английского языка» для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика»;

- разработан комплекс учебно-дидактических материалов для формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика»;

- разработан диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности словообразовательного компонента компенсаторной

компетенции студентов неязыкового вуза в процессе их иноязычного профессионально-ориентированного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компенсаторная компетенция студентов направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика» представляет собой (а) готовность к иноязычному профессионально-ориентированному общению с потенциальными иноязычными собеседниками при дефиците языковых и речевых средств; (б) способность (обусловленную гибкостью математического типа мышления, присущего будущим учителям математики) к выбору и трансформации языковых средств для компенсации данного дефицита в соответствии с коммуникативным намерением коммуникантов. Овладение студентами-будущими учителями математики знаниями, навыками и умениями продуктивного словообразования стимулирует расширение их профессионального тезауруса и является одним из эффективных условий формирования компенсаторной компетенции.

2. Композиционное строение/архитектоника словообразовательного компонента компенсаторной компетенции представлено/а тремя элементами. Когнитивный элемент предполагает знание ключевых продуктивных способов словообразования в английском языке, в том числе профессиональной и терминологической лексики на основе математического моделирования; национально-культурных и профессиональных особенностей производных и сложных слов, математических терминов, образованных путем словообразовательных манипуляций. Процессуалъно-деятелъностный элемент включает: (1) навык образования новых слов и словообразовательных цепочек (гнезд) из производящих слов, включая математические термины; (2) навык распознавания и восстановления основы слов, включая математические термины, образованные путем аффиксации и словосложения; (3) умение догадываться о значении слова, в том числе термина, по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.); (4) умение оперировать словообразовательными моделями, математическими формулами и алгоритмами для осуществления

словотворчества в процессе иноязычного профессионально-ориентированного общения. Мотивационно-личностный элемент предполагает способность и готовность студентов использовать: личностный опыт межкультурного общения с зарубежными коллегами; знание языка математической специальности и рефлексия этого знания; способы словообразования для расширения профессионального тезауруса в целях повышения автономности студентов.

3. Успешность формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов направления «Педагогическое образование», профиль «Математика» обеспечивается совокупностью методологических подходов, каждый из которых реализует специфическую функцию в процессе обучения студентов английскому словообразованию: коммуникативно-когнитивного (функция формирования у студентов адекватного представления о словообразовательном потенциале лексической англоязычной системы и способности к использованию математического моделирования способов словообразования); компетентностного (функция формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов-будущих учителей математики); межкультурного (функция обеспечения осознанности студентами общности целей коммуникации в условиях профессионального взаимодействия учителей математики - представителей разных лингвокультур); контекстного (функция оптимизации процесса овладения профессиональной лексикой и формирования лексико-терминологического тезауруса специализации «Математика»).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Аймалетдинов Ренат Тахирович, 2025 год

использовании.

Балл: >6 Балл: >15 Балл: >25

1)студент 1) Студент демонстрирует 1) Студент владеет навыками

демонстрирует высокий уровень знаний образовывать новые слова из

высокую продуктивных способов производящих слов в

мотивацию к английского соответствии с правилами

формированию словообразования в том продуктивного

компенсаторной числе в примерах словообразования;

компетенции; профессиональной и 2) Студент умеет догадываться

В 2) студент терминологической о значении слова по знакомым

Q демонстрирует лексики; элементам его структуры;

к S высокую 2) Студент способен 3) Студент в большей степени

й мотивацию к объяснить национально- умеет оперировать

овладению культурные и словообразовательными

средствами профессиональные моделями, математическими

расширения особенности производных и формулами и алгоритмами для

словарного сложных слов упрощения высказывания,

запаса (включая 3) Студент в значительной 4) Студент в большей степени

профессиональн степени способен способен и готов к активному

ую и использовать способ словотворчеству.

терминологичес аффиксального

кую лексику). словообразования.

Для определения уровня сформированности показателей мотивационно-ценностного критерия была разработана анкета для студентов неязыкового вуза «Отношение студентов неязыковых вузов к формированию компенсаторной компетенции и ее словообразовательного компонента». Помимо обозначенных критериев, анкета также позволила выявить отношение студентов к важности компенсаторной компетенции в целом, так и ее словообразовательному компоненту в частности. Иными словами, анкета носит аксиологический характер.

Студентам было предложено пройти опрос, созданный на платформе «Yandex Forms» (программа для администрирования опросов, входящая в состав бесплатного веб-пакета редакторов документов, предлагаемого «Yandex»). Как показывает преподавательская практика, база «Yandex Forms» часто используется для создания подобного рода анкетирования в социологических и лингводидактических целях [Исаева, 2023]. Более того, выбор данной платформы обусловлен ее удобством в эксплуатации: как создании форм опроса, так и прохождения их студентами. Кроме того, результаты автоматически формируются

в диаграммы, что значительно упрощает работу по графическому оформлению. Полный текст анкеты представлен в приложениях (см. Приложение 1).

Анкетирование состояло из восьми вопросов, представленных ниже:

1. Вы считаете, что обладаете небольшим словарным запасом иноязычной лексики?

2. Хотели ли Вы увеличить свой словарный запас иноязычной лексики?

3. У Вас возникают проблемы с пониманием профессиональной иноязычной лексики?

4. Вы попадали в затруднительную ситуацию, когда Вы не находили английских слов, чтобы продолжить иноязычное общение?

5. Вы бы хотели овладеть способами расширения словарного запаса?

6. Вы считаете, что словообразование является важным разделом при изучении иностранного языка?

7. Вы бы хотели научиться догадываться о значении слова по его компонентам?

8. Вы мало осведомлены о продуктивных способах словообразования?

В целях унификации для этих вопросов предлагается идентичный набор типовых ответов из четырех возможных:

a) Да.

b) Скорее да, чем нет.

^ Скорее нет, чем да.

d) Нет.

Первая половина вопросов посвящена компенсаторной компетенции в целом, в то время как вторая половина - словообразованию в частности. Проведение анкетирования позволяет в целом отобразить уровень сформированности показателей мотивационно-ценностного критерия. Более того, вопросы сформулированы таким образом, что преобладание ответа «Да» на протяжении всего анкетирования будет свидетельствовать, как о высокой мотивации студента к формирования компенсаторной компетенции, так и о подтверждении

актуальности проблемы ее (включая словообразовательный компонент) формирования на неязыковых направлениях подготовки.

Опрос прошли студенты экспериментальной группы и контрольной группы. Полученные данные были выгружены с платформы «Yandex Forms» в октябре 2022 года и в дальнейшем оформлены графически в виде диаграмм. Диаграммы по каждому вопросу в экспериментальной и контрольной группе представлены в приложениях (см. Приложение 2).

Далее мы рассмотрим результаты опроса и, опираясь на полученные данные, сделаем выводы относительно уровня сформированности показателей мотивационно-ценностного критерия. Так как количество студентов в группах несколько разнится, данные представлены в процентном соотношении.

Проанализировав данные, полученные в ходе анкетирования, мы можем констатировать следующее:

1) 60% студентов в экспериментальной группе и 44% студентов в контрольной группе признаются, что владеют относительно небольшим словарным запасом;

2) при этом более 90% студентов в обеих группах (91% и 96% соответственно) высказывают желание увеличить свой словарный запас иноязычной лексики;

3) на вопрос про трудности, касающихся понимания профессиональной иноязычной лексики, обе группы опрошенных ответили примерно одинаково: порядка 70% ответили «Да», примерно 25% ответили «Скорее да, чем нет», а остальные студенты выбрали вариант «Скорее нет, чем да»;

4) подобная тенденция с совпадением результатов в обеих группах наблюдается и в ответах на вопрос «Вы попадали в затруднительную ситуацию, когда Вы не находили английских слов, чтобы продолжить иноязычное общение?»: меньше половины опрошенных ответили «Да», около половины ответила «Скорее да, чем нет», а остальные студенты, примерно в равной степени, выбрала два оставшихся варианта;

5) более 90% опрошенных в обеих группах выражает желание овладеть способами расширения словарного запаса иноязычной лексики;

6) экспериментальная группа в больше степени осознает важность словообразования при изучении иностранного языка (47% ответили «Да» и 42% ответили «Скорее да, чем нет»), чем контрольная (26% и 38% соответственно);

7) более 60% опрошенных в обеих группах хотели бы научиться догадываться о значении слова по его компонентам, и более 30% выбрало ответ «Скорее да, чем нет»;

8) обе группы признают свою неосведомленность о продуктивных способах словообразования, однако контрольная группа заявляет об этом с большей уверенностью: вариант «Да» выбрало 82% опрошенных, в то время как в экспериментальной группе только 46%.

Результаты анкетирования в процентном эквиваленте по каждому вопросу представлены в таблице 8. Для наиболее полного и точного определения уровня сформированности показателей мотивационно-ценностного критерия в обеих группах был высчитан средний арифметический процент по каждому из вариантов ответов («Да», «Скорее да, чем нет», «Скорее нет, чем да», «Нет»).

Мы считаем, что как выбор ответа «Да», так и «Скорее да, чем нет» может свидетельствовать о положительной динамике в формировании мотивационно-ценностного критерия, так как они оба, исходя из формулировок вопросов, свидетельствуют о понимании студентом важности компенсаторной компетенции и его желании овладеть навыками словообразования, как ее компонента.

Исходя из данных в таблице, можно утверждать, что у студентов, как контрольной, так и экспериментальной группы наблюдается высокий уровень мотивации к овладению компенсаторной компетенцией английского языка и ее словообразовательным компонентом в частности (в обеих группах ответ «Да» выбрало более 60%, а ответ «Скорее да, чем нет» - более 20% опрошенных). Обобщая данные, уровень сформированности показателей мотивационно-ценностного критерия в экспериментальной группе составляет 94%, а в контрольной - 85%.

Таблица 8 - Статистическая сводка по показателям уровня сформированности мотивационно-ценностного критерия

Ответ/показатель 1 воп. 2 воп. 3 воп. 4 воп. 5 воп. 6 воп. 7 воп. 8 воп. Ср. знач.

Экспериментальная группа

Да 60% 91% 74% 40% 98% 47% 65% 46% 65%

Скорее да, чем нет 22% 7% 24% 45% 2% 42% 35% 53% 29%

Скорее нет, чем да 14% 2% 2% 11% 0% 7% 0% 0% 4%

Нет 4% 0% 0% 4% 0% 4% 0% 1% 2%

Контрольная группа

Да 44% 96% 70% 34% 94% 26% 60% 82% 61%

Скорее да, чем нет 18% 4% 26% 56% 6% 38% 37% 18% 24%

Скорее нет, чем да 30% 0% 4% 4% 0% 30% 0% 0% 13%

Нет 8% 0% 0% 6% 0% 6% 3% 0% 2%

Помимо того, что в контрольной группе, процент мотивации ниже, нельзя не обратить внимание на то, что среднее значение по варианту «Скорее нет, чем да» составляет 13% (в экспериментальной группе показатель в данной категории был всего 4%). Мы считаем, что такое повышение процентного соотношения свидетельствует о тенденции понижения уровня заинтересованности студентами в английском, в частности, языке в целом.

Действительно, за последние несколько лет роль иностранного языка (в больше степени, это касается «западных» языков) в российском обществе уменьшается, и это, как факт, не могло не отразиться на уровне заинтересованности молодежи в изучении английского языка. Мы допускаем, что, если данный опрос проходили студенты, поступившие в университет в 2024 году, процентное соотношение ответа «Скорее нет, чем да» было бы еще выше. Однако данная проблема является темой другой научной работы, и в дальнейшем мы не будем ее акцентировать в рамках данного диссертационного исследования.

Констатирующий этап завершился входным тестированием. Его проведение нацелено на определение исходного уровня сформированности показателей когнитивного критерия студентов экспериментальной и контрольной группы.

Входное тестирование включало в себя несколько заданий, оформленных по подобию того, что включено в раздел «Грамматика и лексика» (задания №26-31) в ЕГЭ по английскому языку. Эти задания представляют собой тексты с пропусками. Каждому пропуску соответствует свое слово. Задача студента заключается в преобразовании исходного слова, используя аффиксы (в большей степени, суффиксы), чтобы образованное слово подходило по контексту. Все аффиксы соответствуют пункту 5.3.1. перечня элементов содержания, проверяемых на едином государственном экзамене по английскому языку, который был описан в параграфе 2.1. Студентам было дано три текста общекультурного характера с шестью пропусками в каждом. За каждый правильный ответ можно получить один балл. Итого, максимум, за входное тестирование можно было набрать 18 баллов.

Выбор именно такого формата заданий для входного тестирования был обусловлен тем, что он является наиболее распространенным и узнаваемым для бывших школьников. Даже несмотря на то, что большинство студентов в экспериментальной и контрольной группе не сдавали ЕГЭ по английскому языку (так как данный предмет не нужен для поступления на их образовательную программу), все студенты ранее встречались с таким форматом задания в виде текста с пропусками в силу тех или иных причин (контрольные/проверочные работы, срезы и т.д.). Содержание входного тестирования отражено в приложении (см. Приложение 3).

Результаты входного тестирования представлены в таблице 9. Для определения уровня сформированности показателей когнитивного критерия мы ввели шкалу распределения баллов, полученных на выполнение тестирования. Поскольку всего можно было набрать 18 баллов, то высокому уровню соответствует результат от 15 до 18 баллов; среднему уровню - от 10 до 14 баллов; а низкому - 9 баллов и ниже.

Таблица 9 - Результаты прохождения входного тестирования экспериментальной

и контрольной группой

Экспериментальная группа Контрольная группа

№ п/п Студент Балл № п/п Студент Балл

1 А. Ольга 10 1 А. Софья 8

2 А. Анастасия 17 2 А. Алина 16

3 А. Мария 16 3 А. Жанна 13

4 А. Диана 9 4 А. Сергей 18

5 Б. Софья 16 5 Б. Виктория 10

6 Б. Наталья 17 6 Б. Дарья 10

7 Б. Полина 18 7 Б. Анастасия 14

8 В. Валентина 11 8 Б. Ася 18

9 В. Ксения 13 9 Б. Маргарита 17

10 В. Евгения 12 10 В. Александра 13

11 В. Ульяна 10 11 В. Анастасия 12

12 Г. Татьяна 18 12 В. Маргарита 17

13 Г. Дарья 18 13 Г. Арина 14

14 Д. Нуртен 14 14 Д. Анна 12

15 Д. Вячеслав 7 15 Ж. Александра 10

16 Е. Ольга 6 16 З. Юлия 9

17 Ж. Екатерина 10 17 И. Алёна 7

18 З. Арсений 7 18 И. Ольга 7

19 И. Виктория 9 19 К. Анастасия 13

20 К. Павел 5 20 К. Татьяна 16

21 К. Никита 6 21 К. Наталия 18

22 К. Алина 12 22 К. Максим 6

23 К. Евгения 15 23 К. Елизавета 9

24 К. Мария 11 24 Л. Александр 4

25 К. София 16 25 Л. Екатерина 9

26 К. Алина 13 26 М. Мария 9

27 Л. Яна 15 27 М. Екатерина 13

28 М. Аделина 18 28 М. Вадим 7

29 М. Полина 17 29 М. Елизавета 12

30 Н. Константин 10 30 Н. Полина 16

31 О. Ксения 8 31 П. Светлана 11

32 О. Анастасия 8 32 П. Анна 8

33 П. Евгения 10 33 П. Алёна 7

34 П. Игнат 18 34 П. Наталья 14

35 П. Анна 12 35 П. Мария 13

36 Р. Анна 11 36 П. Святослав 9

37 С. Марина 15 37 Р. Жасмина 10

38 С. Ксения 13 38 Р. Елизавета 15

39 С. Арина 16 39 С. Дарья 7

40 С. Юлия 18 40 С. Екатерина 8

41 С. Армен 17 41 Т. София 13

42 С. Елизавета 17 42 Т. Ирина 17

43 С. Кристина 15 43 Х. Алина 18

44 С. Дарья 12 44 Х. Елизавета 16

45 С. Вадим 3 45 Х. Мария 18

46 С. Ульяна 10 46 Ш. Екатерина 9

47 С. Алина 13 47 Ш. Анастасия 11

48 Т. Анастасия 12 48 Ш. Ася 15

49 Т. Наталья 18 49 Ш. Александра 13

50 Т. Валерия 12 50 Ш. Дарья 10

51 У. Александра 15

52 Ч. Милена 16

53 Ч. Дарья 12

54 Ч. Мария 10

55 Ю. Елизавета 17

Преобразовав полученные данные в графическую форму, мы получаем следующую гистограмму, которая наглядно отображает полученные результаты в обеих группах студентов (см. рисунок 7). Поскольку количество студентов в экспериментальной и контрольной группе не совпадает, результаты представлены в процентном эквиваленте.

Согласно данной гистограмме, результаты следующие:

1) в экспериментальной группе высокий уровень сформированности показателей когнитивного критерия имеют 40% студентов, средний - 42% студентов, низкий - 18% студентов;

2) в контрольной группе высокий уровень сформированности показателей когнитивного критерия имеют 28% студентов, средний - 40% студентов, низкий - 32% студентов.

Несмотря на большую разницу в показателях высокого и низкого уровня, обе группы студентов демонстрируют примерно одинаковые результаты в среднем уровне сформированности когнитивного уровня. Обращаясь к таблице 7, мы можем заключить, что студенты, как экспериментальной группы, так и контрольной группы, в большинстве своем имеют средний уровень знаний о свойствах и значении продуктивных аффиксов английского языка. Такой результат входного тестирования для нас является более, чем удовлетворяющим, поскольку он демонстрируют, что обе группы, в большинстве своем, находятся в равных условиях в начальных этапах эксперимента.

Уровень сформированности показателей когнитивного критерия

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Экспериментальная группа Контрольная группа

■ Высокий ■ Средний ■ Низкий

Рисунок 7 - Гистограмма по показателям исходного уровня сформированности

когнитивного критерия

Также можно обратить внимание на то, что у контрольной группы в большей степени, чем у экспериментальной преобладает низкий уровень (разница в 14%). Этот факт, на наш взгляд, взаимосвязан с результатами анкетирования и также, в целом, отражает удручающую тенденцию к понижению заинтересованности и вовлеченности молодого поколения студентов в изучение английского языка.

Далее проводился формирующий этап, который длился с середины сентября 2022 года по апрель 2024. В ходе данного этапа в экспериментальной группе проводилась апробация разработанной технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения. За это время были апробированы этапы алгоритма, а именно: вводно-ознакомительный, систематизирующий и дифференцирующий, репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный. Подробнее характеристика данных этапов представлена в параграфе 2.2.

С экспериментальной группой было проведено 39 из них 6 - мини-лекции и 33 практических занятия (по 10-15 минут каждое). Студенты освоили такие темы, как: суффиксация существительных, суффиксация прилагательных, суффиксация

глаголов и наречий, префиксация, словосложение, конверсия. Студентами были проделаны языковые, условно-речевые (имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) и речевые упражнения. В том числе были предложены игровые упражнения профессионально-ориентированного характера на иностранном языке. В ходе апробации студенты экспериментальной группы заполняли глоссарии с производной лексикой, создавали лексико-грамматические карты, а также обращались к математически формульным выражениям способов словообразования.

В декабре 2023 года проведено промежуточное тестирование. К этому моменту экспериментальная группа выполнила более 60% работы, запланированной в ходе эксперимента. В контрольной группе работа со словообразовательными моделями ограничивались теми упражнениями, что встречались в УМК в ходе аудиторных практических занятий по расписанию. Причем редкие задания на словообразования в УМК сводились исключительно к аффиксации. В связи с этим, для чистоты эксперимента, в промежуточное тестирование в контрольной группе не были включены задания, проверяющие умения использовать словосложение и конверсию.

Задания отобраны и структурированы таким образом, чтобы каждое последующее было сложнее предыдущего. В ходе прохождения тестирования студентам встречались, как аффиксы, так и производные слова, образованные с их помощью. В том числе были такие задания, которые требовали работу со словообразовательными цепочками. Тестирование рассчитано на один академический час; это значит, что, в среднем, на каждое задание отводится около 8 минут. Далее кратко описано каждое из пяти заданий промежуточного тестирования.

Первое задание: «What is the meaning of these prefixes?». В задании представлены восемь разных префиксов и, соответственно, десять различных значений. Задача студента состояла в том, чтобы соотнести каждый префикс со своим смыслом. Например, префиксу «re-» соответствует значение «again» (заново, повторно), а префиксу «over-» - «too much» (слишком много).

Второе задание: «Arrange the words in the correct column». Студентам предоставлялся перечень из шестнадцати слов, а ниже располагалась таблица с тремя столбцами: comparative adjectives, types of professions и others. Все слова в представленном перечне оканчивались на «-er», который, являясь суффиксом может быть либо словообразующим (оператор действия, род занятий), либо формообразующим (суффикс прилагательного в сравнительной степени). Например, слово «dancer» (танцор) или «faster» (быстрее). Однако среди слов были и те, для которых «-er» - это часть корневого слова. К примеру, слово «paper» (бумага). Задача студентов, соответственно, состояла в определении категории, к которой относятся слова, и распределении их в нужные колонки таблицы.

Третье задание: «Use suffixes to form an abstract noun. Задание проверяло то, как студент способен самостоятельно образовывать слова разных частей речи, используя различные суффиксы. Более того, в задании к упражнению сказано, что образовать нужно именно абстрактные существительные. Эти ограничения поставлены намеренно таким образом, чтобы определить, насколько студент имеет представления не только о разных частях речи, но и их структурно-семантических свойствах. Например, от слова «survive» (выживать) правильным будет образовать существительное «survival» (выживание), а не «survivor» (выживший). По условию задания нужно образовать производные слова из восьми корневых.

Четвертое задание: «Choose the correct translation». Задание построено по типу «multiple choice». В упражнении приведены восемь слов разных частей речи, и у каждого из них есть три варианта перевода (a, b, c), но лишь один из них верный. Все слова являются производными, включающими в свой морфемный состав более одного аффикса. Например, слово «underemployment» имеет четыре варианта ответа: a) неполная занятость b) испытательный срок c) работник с неполной ставкой. Правильным ответом является вариант «a».

Пятое задание: «Change the words using the affixes so that they have right meaning». В упражнении даны восемь предложений с пропусками. Возле каждого предложения в скобках даны слова разных частей речи. В большинстве случаев, чтобы слово подходило по контексту, над ним нужно выполнить несколько

словообразовательных операций: либо добавить несколько суффиксов, либо суффикс и префикс, либо все вместе. Например, предложение: «Morning trips on

public transport can be_due to the large number of passengers» (comfort).

Правильным по контексту будет прилагательное «uncomfortable», образованное путем добавления суффикса прилагательного «-able» и отрицательного префикса «un-». Полный текст промежуточного тестирования представлен в приложении (см. Приложение 4).

Исходя из критериев, показателей и методов, указанных в таблице 6, промежуточное тестирование является одним из методов определения уровня (промежуточного) сформированности показателей операционно-деятельностного критерия. И также, как и с входным тестированием, мы вводили категории высокого, среднего и низкого уровня. Итого, за выполнение тестирования, максимум, студент мог набрать 48 баллов. Тогда, обращаясь к таблице 7, высокому уровню соответствовал результат от 40 до 48 баллов; среднему уровню - от 29 до 39 баллов; а низкому - 28 баллов и ниже. Результаты промежуточного тестирования представлены в таблице 10, а на рисунке 8 графически отображено в форме гистограммы соотношение каждого из уровня в экспериментальной и контрольной группе.

Согласно полученной гистограмме, результаты следующие:

1) в экспериментальной группе высокий уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия имеют 59% студентов, средний - 36% студентов, низкий - 5% студентов;

2) в контрольной группе высокий уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия имеют 4% студентов, средний - 32% студентов, низкий - 64% студентов.

Несмотря на тот факт, что средний уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия в экспериментальной и контрольной группе примерно равен (36% и 32%, соответственно), куда более важным и показательным является разрыв в высоком и низком уровне - они диаметрально противоположны. В то время как в экспериментальной группе 59% студентов

показали высокий уровень (тем самым, он превалирует в группе), в контрольной группе 64% относится к низкому уровню.

Таблица 10 - Результаты прохождения промежуточного тестирования

экспериментальной и контрольной группой

Экспериментальная группа Контрольная группа

№ п/п Студент Балл № п/п Студент Балл

1 А. Ольга 35 1 А. Софья 22

2 А. Анастасия 39 2 А. Алина 29

3 А. Мария 38 3 А. Жанна 20

4 А. Диана 33 4 А. Сергей 36

5 Б. Софья 40 5 Б. Виктория 29

6 Б. Наталья 42 6 Б. Дарья 23

7 Б. Полина 47 7 Б. Анастасия 33

8 В. Валентина 33 8 Б. Ася 32

9 В. Ксения 30 9 Б. Маргарита 16

10 В. Евгения 39 10 В. Александра 20

11 В. Ульяна 40 11 В. Анастасия 21

12 Г. Татьяна 47 12 В. Маргарита 35

13 Г. Дарья 46 13 Г. Арина 22

14 Д. Нуртен 45 14 Д. Анна 18

15 Д. Вячеслав 27 15 Ж. Александра 16

16 Е. Ольга 28 16 З. Юлия 14

17 Ж. Екатерина 36 17 И. Алёна 15

18 З. Арсений 39 18 И. Ольга 25

19 И. Виктория 42 19 К. Анастасия 24

20 К. Павел 29 20 К. Татьяна 23

21 К. Никита 33 21 К. Наталия 40

22 К. Алина 42 22 К. Максим 12

23 К. Евгения 45 23 К. Елизавета 21

24 К. Мария 44 24 Л. Александр 10

25 К. София 47 25 Л. Екатерина 27

26 К. Алина 46 26 М. Мария 25

27 Л. Яна 42 27 М. Екатерина 23

28 М. Аделина 48 28 М. Вадим 17

29 М. Полина 41 29 М. Елизавета 33

30 Н. Константин 34 30 Н. Полина 25

31 О. Ксения 38 31 П. Светлана 19

32 О. Анастасия 33 32 П. Анна 13

33 П. Евгения 37 33 П. Алёна 32

34 П. Игнат 46 34 П. Наталья 40

35 П. Анна 44 35 П. Мария 29

36 Р. Анна 45 36 П. Святослав 14

37 С. Марина 48 37 Р. Жасмина 28

38 С. Ксения 45 38 Р. Елизавета 29

39 С. Арина 45 39 С. Дарья 19

40 С. Юлия 48 40 С. Екатерина 18

41 С. Армен 48 41 Т. София 31

42 С. Елизавета 47 42 Т. Ирина 30

43 С. Кристина 43 43 Х. Алина 29

44 С. Дарья 42 44 Х. Елизавета 22

45 С. Вадим 23 45 Х. Мария 24

46 С. Ульяна 37 46 Ш. Екатерина 17

47 С. Алина 44 47 Ш. Анастасия 29

48 Т. Анастасия 44 48 Ш. Ася 29

49 Т. Наталья 48 49 Ш. Александра 23

50 Т. Валерия 39 50 Ш. Дарья 30

51 У. Александра 37

52 Ч. Милена 43

53 Ч. Дарья 39

54 Ч. Мария 30

55 Ю. Елизавета 45

Промежуточный уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия

70 60 50 40 30 20 10 0

Экспериментальная группа Контрольная группа

■ Высокий ■ Средний ■ Низкий

Рисунок 8 - Гистограмма по показателям промежуточного уровня сформированности операционно-деятельностного критерия

Если под успешным выполнением тестирования можно считать высокий и средний показатель вместе, то в экспериментальной группе с тестированием справилось 95% студентов, а в контрольной - 36%. Это меньше половины, а также в два с половиной раза меньше, чем в экспериментальной группе. Однако данное тестирование является промежуточным, и поэтому не отражает итоговый уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия, ровно, как и финальный результат апробации разработанной технологии.

Тем не менее, такой результат был более чем ожидаем. Экспериментальная группа на момент написания промежуточного тестирования уже более года выполняла задания на словообразование, и отрабатывая полученные знания и умения в контексте общекультурной и профессиональной лексики. Впереди были еще практические занятия до апреля следующего календарного года, которые нацелены на закрепление полученных навыков и их усовершенствование.

Итоговый этап проходил в мае 2024 года: к этому моменту с экспериментальной группой была апробирована разработанная поэтапная технология формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза. Заключительной задачей являлось написание финального тестирования, диагностирующее итоговый уровень сформированности операционно-деятельностного критерия. После чего полученные результаты были обработаны, сопоставлены с данными, полученными по итогам входного и промежуточного тестирование и проверены с помощью различных математических формул в целях доказательства валидности проведенного методического эксперимента.

Финальное тестирование включало в себя четыре задания. Первое задание -фрагмент текста по профильной тематике (посвященный треугольникам: их формулам и свойствам). В тексте присутствовали производные слова, образованный путем аффиксации. Задача студента - найти эти слова, выписать их и провести над ними морфемный разбор: выделить корневое слово и словообразующие аффиксы. Всего в тексте 10 производных слов; за нахождение и разбор каждого можно получить 1 балл. Все производные слова в тексте либо являлись частью профильной лексики студентов-математиков, либо были их дериватами.

Второе задание проверяло умение студентов работать с математическими формулами, как способом обозначения принципа работы того или иного способа словообразования. Данные формулы подробно описаны в параграфе 2.1. Каждая из формул известна студентам экспериментальной группе, так как являются важным

средством обучения на четырех из пяти этапов реализации технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции.

Студенту предлагалось пять математических формул, в которых зашифрован тот или иной алгоритм создания производного или сложного слова. Задача студента написать два лексических примера, которые соответствуют формуле. Например, формуле «Р + W + S(j)» соответствует производное прилагательное, имеющее в своем морфемном составе префикс и суффикс (допустим, такие варианты, как «unpredictable» (непредсказуемый) и «uncharted» (неизведанный) будут правильным ответом). Каждый верный пример оценивается в 1 балл.; итого за задание, максимум, можно получить 10 баллов.

Третье задание проверяло умение упрощать высказывания, заменяя их сложным словом (compound). Данное задание предполагало реализацию компенсаторного умения за счет использования способа словосложения. Студенту представлялось пять описаний/ определений/ дефиниций какого-либо понятия или явления. Задача студента - упростить их, сведя к одному сложному слову. Например, следующее описание: «a room intended for conducting educational activities» - можно заменить на сложное слово «classroom». За выполнение данного задания, можно получить, максимум, 5 баллов.

Четвертое задание проверяло умение студента использовать синонимы для сохранения смысла изначального высказывания. В задании представлено пять высказываний, включающих в себя слово, образованное с помощью конверсии. Задача студента - найти такое слово в каждом из высказываний и заменить его на другое, синонимичное, но не образованное таким способом.

Например, в высказывании «Equating the properties of a cube and a rhombohedron is a common wrong in the study of stereometry» (Приравнивание свойств куба и ромбоэдра является распространенной ошибкой в изучении стереометрии) существительное «wrong» (ошибка) является примером конверсии. Данное слово можно заменить на следующие: mistake, flaw, misconception (как контекстный синоним) и др. За выполнение данного задания, можно было

получить, максимум, 5 баллов. Полный текст финального тестирования представлен в приложении (см. Приложение 5).

По итогам прохождения финального тестирования студенты могли набрать до 30 баллов. Также, как и с входным и промежуточным тестирование, мы вводим категории высокого, среднего и низкого итогового уровня сформированности показателей операционно-деятельностного критерия. Высокому уровню соответствует результат от 25 до 30 баллов; среднему уровню - от 18 до 24 баллов; а низкому - 17 баллов и ниже.

В таблице 11 представлены результаты прохождения финального тестирования каждым студентом в экспериментальной и контрольной группе. Можно заметить сильное отличие в количестве набранных баллов между экспериментальной и контрольной группой. В то время, как в экспериментальной группе все результаты являются двузначными числами, в контрольной группе почти половина не набрала и 10 баллов.

Таблица 11 - Результаты прохождения финального тестирования

экспериментальной и контрольной группой

Экспериментальная группа Контрольная группа

№ п/п Студент Балл № п/п Студент Балл

1 А. Ольга 25 1 А. Софья 10

2 А. Анастасия 29 2 А. Алина 16

3 А. Мария 25 3 А. Жанна 8

4 А. Диана 22 4 А. Сергей 20

5 Б. Софья 28 5 Б. Виктория 9

6 Б. Наталья 30 6 Б. Дарья 10

7 Б. Полина 30 7 Б. Анастасия 9

8 В. Валентина 26 8 Б. Ася 22

9 В. Ксения 20 9 Б. Маргарита 14

10 В. Евгения 23 10 В. Александра 8

11 В. Ульяна 20 11 В. Анастасия 8

12 Г. Татьяна 30 12 В. Маргарита 18

13 Г. Дарья 29 13 Г. Арина 8

14 Д. Нуртен 27 14 Д. Анна 12

15 Д. Вячеслав 19 15 Ж. Александра 4

16 Е. Ольга 18 16 З. Юлия 4

17 Ж. Екатерина 20 17 И. Алёна 14

18 З. Арсений 17 18 И. Ольга 23

19 И. Виктория 21 19 К. Анастасия 13

20 К. Павел 15 20 К. Татьяна 6

21 К. Никита 17 21 К. Наталия 20

22 К. Алина 26 22 К. Максим 6

23 К. Евгения 24 23 К. Елизавета 9

24 К. Мария 24 24 Л. Александр 2

25 К. София 29 25 Л. Екатерина 11

26 К. Алина 28 26 М. Мария 9

27 Л. Яна 26 27 М. Екатерина 7

28 М. Аделина 30 28 М. Вадим 5

29 М. Полина 29 29 М. Елизавета 10

30 Н. Константин 23 30 Н. Полина 15

31 О. Ксения 22 31 П. Светлана 6

32 О. Анастасия 20 32 П. Анна 8

33 П. Евгения 25 33 П. Алёна 6

34 П. Игнат 30 34 П. Наталья 13

35 П. Анна 23 35 П. Мария 9

36 Р. Анна 23 36 П. Святослав 6

37 С. Марина 29 37 Р. Жасмина 13

38 С. Ксения 22 38 Р. Елизавета 11

39 С. Арина 29 39 С. Дарья 10

40 С. Юлия 30 40 С. Екатерина 9

41 С. Армен 30 41 Т. София 10

42 С. Елизавета 28 42 Т. Ирина 18

43 С. Кристина 27 43 Х. Алина 18

44 С. Дарья 20 44 Х. Елизавета 10

45 С. Вадим 10 45 Х. Мария 9

46 С. Ульяна 18 46 Ш. Екатерина 8

47 С. Алина 28 47 Ш. Анастасия 13

48 Т. Анастасия 23 48 Ш. Ася 15

49 Т. Наталья 30 49 Ш. Александра 13

50 Т. Валерия 26 50 Ш. Дарья 10

51 У. Александра 25

52 Ч. Милена 28

53 Ч. Дарья 23

54 Ч. Мария 24

55 Ю. Елизавета 30

Увидеть более точную картину по результатам финального тестирования нам позволяет рисунок 9. Обратившись к построенной гистограмме, мы наблюдаем следующие результаты:

1) в экспериментальной группе высокий уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия имеют 55% студентов, средний - 38% студентов, низкий - 7% студентов;

2) в контрольной группе высокий уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия имеют 0% студентов, средний - 14% студентов, низкий - 86% студентов.

Итоговый уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Экспериментальная группа Контрольная группа

■ Высокий ■ Средний ■ Низкий

Рисунок 9 - Гистограмма по показателям итогового уровня сформированности

операционно-деятельностного критерия

Сравнивания эти данные с полученными в результате прохождения промежуточного тестирования, нельзя не заметить, что доля студентов в экспериментальной группе, имеющих средний и низкий уровень увеличилась на 2% (было 36% и 5% соответственно). Однако стоит учитывать фактор статистической погрешности: при условии, что 55 студентов экспериментальной группы равны 100%, то 1 студент составляет 1.8 процента (округляем до 2%). Иными словами, тот факт, что, условно 2 студента (4%) написали финальное тестирование хуже промежуточного (в силу различных личных факторов) никак не говорит о негативной динамике по итогам апробации разработанной нами технологии.

Принимая во внимания описанную выше погрешность в 4%, мы вычитаем по 2% из показателей высокого и среднего уровня, рассматривания нижний реальный результат тестирования. Таким образом, по итогам промежуточного и финального тестирования, мы можем констатировать тот факт, что в экспериментальной группе

более 53% студентов имеют высокий уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия, и более 33% - средний уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия. Иными словами, в экспериментальной группе более 88% студентов показали позитивный результат по итогам апробации технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения.

Подкрепляет наши слова и статистика в контрольной группе. Если на момент промежуточного тестирования, высокий уровень имело 4%, средний - 32%, а низкий - 64%, то по итогам финального тестирования определенно наблюдается негативная динамика: высокий уровень сформированности показателей операционно-деятельностного критерия не имеет ни один студент; доля среднего уровня уменьшилась на 18%, а доля низкого имеет прирост в 22%, тем самым составив 86% от всей группы.

В то время как в экспериментальной группе позитивный результат продемонстрировало 88% (примерно 48 студентов), в контрольной - только 14% (7 студентов). При этом ни один из студентов контрольной группы не соответствует высокому уровню сформированности показателей операционно-деятельностного критерия (в экспериментальной группе таких студентов порядка 27).

В подтверждение наших выводов, воспользуемся формулой В.П. Беспалько вычисления коэффициента успешности усвоения материала (результативности) [Беспалько, 1988]. Формула выглядит следующим образом: Ку = а/п, где а -количество обучающихся, показавших в целом положительный результат по результатам тестирования, а п - общее количество обучающихся в группе. Подставляем наши данные и получаем следующее: Ку = 44/55 = 0,8. Поскольку минимально допустимым считается коэффициент успешности 0,7, то результаты вычисления (0,8) свидетельствуют об успешном усвоении материала экспериментальной группой в целом. В контрольной группе Ку = 0.14.

Для подтверждения корректности оценки результатов текущего исследования следует рассмотреть их в контексте параметров нормального

распределения. Установлено, что статистические данные признаются валидными, если они соответствуют многомерному нормальному распределению. Нормальное распределение (Гауссовское распределение) представляет собой статистическую модель, характеризующую случайные величины с симметричной формой, при этом среднее значение совпадает с медианой. В рамках нормального распределения большинство значений сосредоточено вокруг среднего значения, в то время как крайние значения встречаются значительно реже [Myers, 2020].

Нормальное распределение указывает на правильность составления теста, отсутствие списывания между учащимися и единообразие критериев оценки работ. Иными словами, проверка соответствия результатов нормальному распределению является показателем качества обработки данных.

Рассмотрим на примере результатов финального тестирования в экспериментальной группе. Максимальное число набранных баллов в группе - 30; минимальное - 10. Из этого числового ряда исключаем числа от 11 до 14, а также 16 (так как в экспериментальной группе отсутствуют студенты, набравшие данное количество баллов). У нас получается ряд из 16 чисел. В полученном числовом ряду медианой будет являться значение 22,5, а полем среднего значения будет считаться промежуток от 20 до 25.

Обратившись к рисунку 10, мы можем наблюдать довольно большое, а также плотное скопление студентов, набравших то количество баллов, что соответствует полю среднего значения. Таким образом, мы можем говорить о том, что условия нормального распределения были выполнены, а значит данные по финальному тестированию обработаны качественно.

В результате проведенного методического эксперимента была проведена апробация разработанной поэтапной технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции. Студенты экспериментальной группой по завершению финального тестирования доказали эффективность пройденного алгоритма, о чем свидетельствуют данные полученные после математической и статистической обработки.

Количество студентов / Количество набранных баллов

10 9 8 7

6 — 5 — 4 — 3

2 — 1 •

0

10

• •

• •

---

12 14 16 18 20 22 24 26 28 30

Рисунок 10 - График нормального распределения в экспериментальной

группе

Поскольку обе экспериментальная и контрольная группа по завершению входного тестирования показали относительно похожие результаты, мы смеем предположить, что, если бы процесс обучения контрольной группы была внедрена наша технология, мы бы получили не менее позитивные результаты по завершению эксперимента.

В результате проведенного эксперимента была проведена апробация разработанной поэтапной технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции. Студенты экспериментальной группой по завершению финального тестирования доказали эффективность пройденного алгоритма, о чем свидетельствуют данные полученные после математической и статистической обработки.

Подводя итог, можно утверждать, что цель методического эксперимента была успешно достигнута, а выдвинутая гипотеза исследования получила подтверждение. Анализ данных, собранных в результате анкетирования и двух тестов, свидетельствует о целесообразности и эффективности реализации предложенной поэтапной технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку со студентами, обучающимся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика».

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Вторая глава настоящего исследования посвящена методическим основам формирования компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения.

1. Мы предложили структуру содержания обучения словообразованию, включающую в себя лингвистический, профессионально-психологический и информационно-познавательный компонент. Они в свою очередь соотносятся со структурными элементами композиционного строения/архитектоники словообразовательного компонента компенсаторной компетенции: когнитивным, процессуально-деятельностным и мотивационно-личностным, соответственно. При отборе данных структурных компонентов мы руководствовались следующими критериями: достаточность, частотность и профессионально-ориентированной направленность.

2. Сформулировано определение организационно-методических условий как условия, способствующие эффективному процессу обучения и развития обучающихся. К их основным функциям мы отнести организацию педагогических мероприятий, направленных на воспитание, обучение и развитие личности, а также создание и поддержание мотивации к обучению.

При отборе актуальных организационно-методических условий большую роль играло акцентирование внимание на математическом типе мышлении, как преобладающем среди студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика». Учет данных особенностей мышления выражается в представлении информации о словообразовании посредством формул с переменными и математическими моделями реального объекта. Другим важным фактором являлось обеспечение интенсификации процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку посредством использования методической компрессии, включающей приемы лексико-грамматического картирования материала и алгоритмизации иноязычной текстовой деятельности.

3. Мы представили поэтапный алгоритм реализации технологии формирования словообразовательного компонента (и его составных элементов) компенсаторной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов неязыкового вуза. Апробация технологии рассчитана на 11 академических часов (по 0.125-0.25 академического часа от каждого занятия на протяжении 6 семестров освоения дисциплины «Английский язык») и включает в себя следующие этапы: вводно-ознакомительный, систематизирующий и дифференцирующий, репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный:

• I этап (вводно-ознакомительный) заключается в знакомстве студентов с основными понятиями реализуемой технологии, а также в объяснении, как овладение способами словообразования способствует формированию компенсаторной компетенции.

• II этап (систематизирующий и дифференцирующий) заключается в упорядочивании и дифференциации полученных на предыдущем этапе знаний.

• III этап (репродуктивный) заключается в развитии у студентов навыка правильного использования словообразовательных моделей. На данном этапе используются языковые и условно-речевые (имитационные) упражнения.

• IV этап (репродуктивно-продуктивный) заключается в формировании умений оперировать продуктивными словообразовательными моделями. На данном этапе используются условно-речевые (подстановочные, трансформационные и репродуктивные) упражнения.

• V этап (продуктивный) характеризуется активным процессом использования производных слов в письменной и устной иноязычной коммуникации. На данном этапе используются как речевые упражнения, так и игровые упражнения с лексикой профессионально-ориентированного характера.

4. Эффективность реализации данной технологии определяется посредством перечня критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный) и их показателей. Данные критерии легли в основу проведенного методического эксперимента по формированию словообразовательного

компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза. В эксперименте были задействованы две группы студентов: экспериментальная (55 человек) и контрольная (50 человек). Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

На протяжении этих этапов студентам обеих групп было предложено пройти анкетирование по теме исследования, входное, промежуточное и финальное тестирование. Полученные данные были статистически и математически обработаны при помощи специальных формул (В.П. Беспалько, К. Гаусс). Полученные результаты подтвердили гипотезу исследования и доказали эффективность разработанной нами поэтапной технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов неязыкового вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное диссертационное исследование посвящено проблеме формирования компенсаторной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения на примере студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика».

Для решения данной проблемы разработана поэтапная технология формирования словообразовательного компонента (и его структурных элементов) компенсаторной компетенции. Данная технология насыщена комплексом упражнений на формирование навыков и умений словообразования и соответствует принципам профессионально-ориентированного обучения. Тем самым нами достигнута цель настоящего исследования.

В ходе достижения данной цели получены результаты, которые мы излагаем в заключительной части кандидатской диссертации.

Во-первых, раскрыта специфика компенсаторной компетенции в структуре иноязычного профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза. Компенсаторная компетенция студентов направления подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика» представляет собой (а) готовность к иноязычному профессионально-ориентированному общению с потенциальными иноязычными собеседниками при дефиците языковых и речевых средств; (б) способность (обусловленную гибкостью математического типа мышления, присущего будущим учителям математики) к выбору и трансформации языковых средств для компенсации данного дефицита в соответствии с коммуникативным намерением коммуникантов.

Во-вторых, нами выявлена характеристика словообразования как компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза. В вопросах реализации компенсаторной компетенции внимание уделяется продуктивным способам словообразования, к которым мы отнесли аффиксацию, словосложение и конверсию, а словообразовательный компонент в своем композиционном строении

содержит три композиционных элемента: когнитивный, процессуально-деятельностный и мотивационно-личностный.

В-третьих, спроектирована и теоретически обоснована модель процесса формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения. Данная модель содержит в себе пять взаимосвязанных блоков: методологический, процессуальный, содержательный, алгоритмический и результативно-рефлексивный. Содержание каждого из блока раскрыто и подробно расписано. Центральное место в ней отводится цели формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов-будущих учителей математики, которую мы определили, как развитие их способности и готовности к овладению основами словообразования с использованием математических моделей реального объекта, формул, алгоритма для устранения дефицита языковых и речевых иноязычных средств в условиях рецептивной и продуктивной профессионально-ориентированной коммуникации.

В-четвертых, уточнено содержание и организационно-методические условия формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения. Содержание обучения словообразованию включает в себя лингвистический, профессионально-психологический и информационно-познавательный структурный компонент. В качестве актуальных организационно-методических условий нами отобраны следующие:

1) формирование мотивации у студентов неязыковых вузов к изучению способов словообразования как компонента компенсаторной компетенции;

2) учет специфики математического типа мышления студентов неязыковых вузов при обучении словообразованию английского языка;

3) использование формул, как графического способа передачи информации о словообразовательных моделях английского языка;

4) создание условий иноязычной коммуникации, побуждающих студентов неязыковых вузов прибегать к средствам компенсации (в частности, словообразование);

5) интенсификации процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

В-пятых, разработан поэтапный алгоритм реализации технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения. Данный алгоритм включает в себя пять этапов: вводно-ознакомительный, систематизирующий и дифференцирующий, репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный. Содержание каждого из этапов раскрыто и подробно расписано с указанием основной цели этапа, элемента словообразовательного компонента, который он призван формировать, приоритетных форм проведения занятий, методов и средств обучения, а также продолжительность каждого из этапов. Эффективность реализации данной технологии определяется посредством перечня критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный) и их показателей. Содержание (перечень показателей) каждого из критерия раскрыто и подробно расписано.

В шестых, для подтверждения эффективности разработанной технологии формирования словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения был проведен методический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и итоговый этапы, в ходе которых студентам экспериментальной и контрольной группы было предложено выполнить анкетирование, входное тестирование, промежуточное тестирование и финальное тестирование. Содержание и результаты каждого тестирования раскрыты и подробно расписаны.

По результатам экспериментальной работы при помощи методов статистической и математической обработки информации было зафиксировано,

что финальные показатели студентов экспериментальной группы значительно выше по сравнению, во-первых, с финальными показателями контрольной группы и, во-вторых, с изначальными показателями экспериментальной и контрольной группы.

В связи с этим мы можем заключить, что разработанная нами технология формирования компенсаторной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения на примере студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математика» является эффективной. Тем самым, подводя итог всему сказанному выше, мы констатируем, что полученные в ходе исследования результаты, позволили разрешить основную проблему, обозначенную в настоящей работе в виде сложившихся противоречий, демонстрируя, каким образом может быть осуществлено формирование компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения.

В завершении, мы видим перспективы дальнейшего исследования в следующем:

1) дополнении настоящего поэтапного алгоритма новейшими средствами обучения, включая компьютерные программы, интернет-сервисы и другие цифровые технологии;

2) конвертации разработанной технологии и насыщающего ее комплекса упражнений на формирование навыков и умений словообразования под потребности студентов других нефилологических направлений подготовки в целях формирования их компенсаторной компетенции в процессе иноязычного профессионально-ориентированного обучения;

3) исследовании возможностей экстраполяции полученных в ходе диссертационной работы данных применительно к другим иностранным языкам (в частности, европейский языкам) в целях разработки соответствующей технологии формирования компенсаторной компетенции в аспекте словообразования (с учетом особенностей его функционирования в том или ином языке);

4) использовании разработанного диагностического инструментария для оценки уровня сформированности словообразовательного компонента компенсаторной компетенции студентов неязыкового вуза, обучающихся по другим специализациям, отличных от математического.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абалян, Ж. А. Преимущества и недостатки дистанционного и смешанного обучения английскому языку в неязыковом вузе / Ж. А. Абанян. - Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 5 (90).

- С. 5-7.

2. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - Москва : ИКАР, 2009. - 448 с. - ISBN 9785797402077. - Текст : непосредственный.

3. Алламуратова, Л. Р. Диахрония и синхрония в языкознании / Л. Р. Алламуратова. - Текст : непосредственный // Finland International Scientific Journal of Education, Social Science & Humanities. - 2023. - Т. 11. - № 4. - С. 1290-1293.

4. Амосова, Н. Н. Этимологические основы словарного состава современного английского языка. - Москва : Либерком, 2015. - 222 с. - ISBN 9785397012393. - Текст : непосредственный.

5. Андрианова, С. В. Методика обучения профессиональной англоязычной терминологии студентов-физиков : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Андрианова Светлана Васильевна. -Москва, 2008. - 21 с. - Текст : непосредственный.

6. Антрушина, Г. Б. Лексикология английского языка. English Lexicology: учебник и практикум для вузов / Г. Б. Антрушина, О. В. Афанасьева, Н. Н. Морозова. - 8-е изд., перераб. и доп. - Москва : Юрайт, 2023. - 196 с. -(Высшее образование). - ISBN 978-5-534-07119-1 - Текст : непосредственный.

7. Арнольд, И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие / И. В. Арнольд. - 3-е изд., стер. - Москва : ФЛИНТА: Наука, 2014.

- 374 с. - ISBN 9785976510418. - Текст : непосредственный.

8. Астафурова, Т. Н. Развитие лингвокогнитивной компетенции студентов технических вузов при изучении иностранного языка / Т. Н. Астафурова. -Текст : непосредственный // Primo Aspectu. - 2023. - № 2. - С. 54.

9. Атаханов, Р. А. Уровни развития математического мышления / Р. А. Атаханов / под ред. В. В. Давыдова. - Душанбе : Таджикский государственный университет, 1993. - 22 с. - Текст : непосредственный.

10. Ахмедова, М. Н. Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования» : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ахмедова Муслимат Нуховна. - Махачкала, 2005. - 22 с. - Текст : непосредственный.

11. Бабич, Г. Н. Lexicology: A Current Guide. Лексикология английского языка : учеб. пособие / Г. Н. Бабич. - 5-е изд. - Москва : Флинта : Наука, 2010. - 200 с. - ISBN 978-5-9765-0249-9. - Текст : непосредственный.

12. Базанова, Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному общению с применением интернет-технологий (магистратура, неязыковой вуз) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : дис. ... канд. пед. наук / Базанова Елена Михайловна. - Москва, 2013. - 293 с. - Текст : непосредственный.

13. Байдикова, Т. В. Формирование профессиональной межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Агроинженерия» в условиях интегрированного предметно -языкового обучения / Т. В. Байдикова. - Текст : непосредственный // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2020. - Т. 25, № 186. - С. 64-76. - DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-186-64-76.

14. Барышников, Н. В. Научно-методические наследие С.Ф. Шатилова в контексте инновации отечественной лингводидактики / Н. В. Барышников. -Текст : непосредственный // Шатиловские чтения. Концептуальная образовательная парадигма в контексте глобализации: инноватика в иноязычном образовании. - 2019. - С. 8-13.

15. Бганцева, И. В. Использование рефлексии в процессе иноязычной коммуникативной подготовки студентов неязыкового вуза на основе методической компрессии / И. В. Бганцева. - Текст : непосредственный // Современное педагогическое образование. - 2018. - № 1. - С. 19-25.

16. Бганцева, И. В. Лексико-грамматическое картирование в развитии профессионально ориентированной коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей / И. В. Бганцева, В. А. Пахарукова, Т. Г. Йованович. - Текст : непосредственный // Современные наукоемкие технологии. - 2021. - № 5. - С. 129-135.

17. Безрукавая, М. В. Коммуникативная компетенция студентов: компоненты и их характеристики / М. В. Безрукавая. - Текст : непосредственный // Экономика. Право. Печать. Вестник КСЭИ. - 2013. - № 4 (60). - С. 14-21.

18. Беспалько, В. П. Теория учебника: дидактический аспект / В. П. Беспалько. - Москва : Педагогика, 1988. - 160 с. - Текст : непосредственный.

19. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -Москва : Педагогика, 1989. - 192 с. - ISBN 9785715500991. - Текст : непосредственный.

20. Бим, И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным двум языкам / И. Л. Бим. - Текст : непосредственный // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. научных трудов. -Москва : ИНЭК, 2007. - С.156-163.

21. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы : учеб. пособие для пед. ин-тов / И. Л. Бим. -Москва : Просвещение, 1988. - ISBN 9785090008730. - Текст : непосредственный.

22. Бушманова, Ю. А. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов-программистов в информационно-коммуникационной профессиональной среде : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : дис. ... канд.

пед. наук / Бушанова Юлия Александровна. - Екатеринбург, 2015. - 165 с. -Текст : непосредственный.

23. Бушуева, М. А. Оценка уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе / М. А. Бушуева. - Текст : электронный // Вестник Череповецкого государственного университета. -2011. - № 3 (35). - C. 75-78. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-urovnya-sformirovannosti-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-v-neyazykovom-vuze (дата обращения: 13.05.2024).