Формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Парфенова Татьяна Александровна

• Парфенова Татьяна Александровна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Парфенова Татьяна Александровна

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы исследования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы

1.1. Проектная компетентность учителя как педагогический феномен

1.2. Характеристика модели формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы

1.3. Педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы

2.1. Структура и характеристика содержания экспериментальной работы

2.2. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время все более насущной становится проблема подготовки педагога, владеющего способами проектирования своей профессиональной деятельности. Необходимость ее решения связана со следующими фактами: во-первых, с тем, что все сферы деятельности современного общества, в силу высокого развития его проектно-организационной культуры, подразумевают разработку и осуществление проектов: производство материальных ценностей, культура, наука и т.п. Под проектом понимается «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков).

Именно этот факт является основанием для утверждения о том, что проектная культура должна стать основой для утверждения новой образовательной парадигмы (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Н.Ю. Сафонцева и др.).

Во-вторых, в профессиональном стандарте педагога отмечается, что проектирование является обобщенной трудовой функцией, осуществление которой становится основой организации профессиональной деятельности педагога, реализации его профессиональных компетенций, формирования предметных и всех групп универсальных учебных действий обучающихся.

Продуктивное образование младших школьников возможно только при достаточно высоком уровне проектной компетентности педагога начальной школы. Поэтому высшее образование должно успешно выполнять такую важную задачу по подготовке педагогических кадров, как формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

В настоящее время в нашей стране подготовка педагогов регулируется Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (далее - ФГОС ВО). В данном документе ком-

петентности рассматриваются как основные образовательные конструкты, главные критерии качества образования в стране.

Значительная доля значимых для продуктивной педагогической работы общекультурных и профессиональных компетенций педагога, выделенных в ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) по профилю «Начальное образование с дополнительным профилем», успешно формируется посредством творческой самореализации студента в проектной деятельности в условиях партнерства между обучаемым и обучающим преподавателем. Это связано с тем, что проектная деятельность развивает у студента умения выявлять круг актуальных психолого-педагогических, дидактических, социокультурных проблем; умения осуществлять анализ межпредметных связей и междисциплинарный синтез социально-гуманитарных знаний; умение формулировать образовательные и воспитательные цели с учетом внешних и внутренних ресурсов педагогического процесса; умение осуществлять планирование и прогнозирование результатов деятельности; выстраивать личностно ориентированные взаимоотношения с партнерами по общению и совместной учебной деятельности; организовать презентацию индивидуальных и коллективных результатов работы в проекте. Выделение метода проектов из общего многообразия инновационных педагогических технологий, позволяет рассматривать проектную компетентность педагога как самостоятельную область общей культуры педагога и его профессиональной компетентности.

В связи с тем, что метод проектов имеет вековую историю существования в зарубежной и отечественной педагогической практике, можно выделить большой пласт научных исследований, раскрывающих достоинства данной технологии в достижении дидактических целей. Осмысление научной литературы и прикладных исследований в области применения технологии проектного обучения позволяет выделить основные аспекты изучения данной проблемы: философский, социокультурный и психолого-педагогический.

На философском уровне раскрывается ценность проектной деятельно-

сти в формировании гуманистического мировоззрения, целостной картины мира, системно-творческого мышления человека (В.П. Иванов,

B.А. Игнатова, Т.А. Пчелинцева, А.Г. Львова, К.Э. Циолковский, А.Е. Чучин-Русов). На социокультурном уровне изучаются возможности социального проектирования в развитии гражданского общества (Н.А. Аитов, Г.А. Антонюк, В.И. Катаева, Ю.А. Крючков, В.А. Луков и др.). На психолого-педагогическом уровне рассматриваются и активно разрабатываются проблемы личностной и профессиональной самореализации в проектной деятельности (А.Н. Бондарец, М.В. Борисовская, Н.В. Игошина, С.П. Канева,

C.И. Солодовникова, Е.В. Стрикачева, Г.В. Тимонина, В.В. Щеголь и др.); раскрывается сущность, функции и средства формирования проектной культуры будущего педагога как составляющей профессиональной компетентности (Л.А. Филимонюк).

Изучению сущности педагогического проектирования и проектной деятельности обучающихся посвящены работы многих отечественных ученых. Основными направлениями исследования данной проблемы являются: проектирование профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, М.П. Горчакова-Сибирская, Г.И. Ибрагимов, Е.И. Исаев, И.А.Колесникова, А.А. Орлов, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.); педагогическое проектирование профессиональной деятельности учителя (Г.И. Ковалева, Л.Д. Морозова, В.М. Монахов, А.В. Нижников, Т.К. Смыковская и др.); проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего педагога (В.Г. Веселова, Н.Н. Головина, Г.А. Демакова, Н.Е. Трофимова, Л.А. Филимонюк и др.); специфика организации проектного обучения в высшей школе (Н.Г. Алексеев, Г.А. Антюхов, Е.В. Болдырев, Ю.В. Гарагуля, Ю.В. Громыко, Л.М. Курбатова, Н.В. Клюева, Л.В. Иванова, И.В. Пастухова , В.В. Рубцов и др.).

Вместе с этим вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «проектная компетентность педагога начальной школы», изучением особенностей освоения студентами технологии проектного обучения младших школьников, созданием проектно-развивающей среды, способствующей фор-

мированию проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе высшего образования, не были предметом специального исследования.

Обнаруженное противоречие между значимостью проектной компетентности педагога начальной школы как необходимой составляющей профессионально-педагогической компетенции современного педагога, обусловливающей успешность развития социально активной, интеллектуально -творческой, нравственно-воспитанной личности младшего школьника, и ограниченностью в практике современного высшего педагогического образования научно-обоснованных педагогических технологий ее формирования определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема создания и научного обоснования модели формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования. В практическом плане - это проблема определения педагогических условий, реализация которых обеспечит успешное формирование проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и реализовать модель и педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов начальной школы в вузе.

Предмет исследования - проектная компетентность будущих педагогов начальной школы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы будет результативным если:

- определены содержание и структура проектной компетентности педагогов начальной школы;

- выделены критерии и уровневые характеристики проектной компетентности педагогов начальной школы;

- определена совокупность методов и методик для исследования проектной компетентности педагогов начальной школы;

- разработана и апробирована модель и реализованы педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- спроектирована структура и содержание образовательной программы в соответствии с основными компонентами проектной компетентности педагогов начальной школы, на основе требований к знаниям, умениям и навыкам в области теории и технологии проектной деятельности, являющейся квалификационной характеристикой педагога;

- внедрена в процесс высшего образования программа, направленная на формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

Исходя из цели, объекта и предмета, были сформулированы задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

2. Разработать диагностический инструментарий для исследования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

3. Разработать и апробировать модель и выявить педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе профессиональной подготовки в вузе.

4. Создать и апробировать программу, направленную на формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

Для достижения поставленных исследовательских задач и цели исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: теоретические (системный анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; общенаучные методы исследования - сравнение, сопоставление, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности

студентов, экспериментальный метод); методы статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент линейной корреляции Спирмена; дисперсионный анализ Фишера-Снедекора; метод Стьюдента; критерий ф* -угловое преобразование Фишера).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровне в совокупности его сущностных, структурных и функциональных характеристик; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; продолжительностью и возможностью повторения экспериментальной работы с достижением положительных результатов формирования проектной компетентности будущих учителей начальных классов; статистической достоверностью полученных в исследовании результатов.

Методологической основой исследования являются принципы системного подхода (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); основные идеи в области философии образования и методологии педагогики (М.В. Богуславский, В.И. Белов, О.С. Газман, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, В.В. Грачев, С.С. Гусев, В.А. Игнатова, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, А.А. Орлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.М. Таланчук, И.Д. Фрумин,

A.Е. Чучин-Русов и др.); идеи проектной парадигмы (Н.Г. Алексеев, Г.И. Ибрагимов, И.А. Колесникова, Ю.А. Крючков, В.А. Луков, К.Н. Поливанова, Н.Е. Сауренко, Н.Е. Трофимова, Л.А. Филимонюк,

B.А. Ясвин и др.); общие положения гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Г.Д. Глейзер, В.И. Загвязинский, В.С. Степин и др.).

Методологической основой исследования являются:

- идеи компетентностного подхода (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов и др.), являющегося основой современной модернизации российского образования;

- деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедро-вицкий и др.), поскольку деятельность является основой творческого развития и совершенствования личности;

- личностно-ориентированный подход в образовании (Б.Г. Ананьев,

B.В. Краевский, И.С. Якиманская и др.), который является методическим выражением идей самоценности личности, индивидуальности;

- концептуальные положения теории учебной деятельности и закономерностях индивидуального психического развития в обучении (А.Г. Асмолов, Г.А. Балл, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.А.Зимняя, Г.А. Цукерман, А.Н. Леонтьев и др.);

Теоретической базой для разработки концепции работы стали:

- отечественные и зарубежные теории саморазвития, самоопределения и самоактуализации личности в социуме и профессионально-педагогической деятельности (В.П. Иванов, М.В. Кларин, В.П. Козловский, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, Г.У Матушанский, Л.М. Митина, В.А. Петровский, А.А. Реан,

C.Л. Рубинштейн и др.);

- теоретические положения о формировании профессионально-педагогической культуры учителя (В.П. Бездухов, В.П. Бедерханова, И.Ф. Исаев, М.В. Каминская, А.В. Хуторской и др.);

- теоретические основы профессиональной подготовки педагогических кадров в вузе (В.А. Болотов, А.Л. Бусыгина, Н.И. Вьюнова, Е.И. Исаев, Н.Н. Лобанова, В.И. Слободчиков, Х.Г. Тхагапсоев и др.);

- основные положения теории педагогического проектирования и проектной деятельности (Г.А. Антонюк, А.Б. Воронцов, Г.Б. Голуб, В.И. Катаева, Г.И. Ковалева, Н.Е. Трофимова, И.А. Чумакова и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2013 по 2018 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2013-2014 гг.) - поисково-теоретический: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования; изучение состояния проблемы в современной тео-

рии и практике высшего педагогического образования; уточнение категориального аппарата диссертационного исследования.

Второй этап (2014-2017 гг.) - теоретико-экспериментальный: постановка практической цели и задач, определение диагностического инструментария; проведение пилотажного исследования зависимости уровневых характеристик проектной компетентности педагога от уровня его ценностного сознания, системного мышления, теоретических знаний и практических умений организации проектной деятельности обучающихся посредством развития сознания, интеллекта и культуры участников проекта; выявление у студентов-педагогов уровня сформированности проектной компетентности по социокультурному, психологическому, педагогическому критериям; согласование с контингентом включаемых в эксперимент преподавателей и учителей условий экспериментальной работы со студентами; формирование экспериментальной и контрольной групп студентов-педагогов; апробация модели, средств и технологии формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Третий этап (2017-2018 гг.) - обобщающий: анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет» (СГСПУ), МБОУ Школа № 12 г.о. Самара, МБОУ Школа № 41 г.о. Самара, МБОУ Школа № 45 г.о. Самара, МБОУ Школа № 102 г.о. Самара, МБОУ Школа № 144 г.о. Самара, МБОУ Школа № 176 г.о. Самара. В экспериментальном исследовании участвовали: 109 студентов III, IV и V курсов факультета начального образования дневной и заочной формы обучения; 9 человек из числа профессорско-преподавательского состава СГСПУ, работающие на данном факультете; 49 человек из числа квалифицированных учителей начальных классов, имеющих стаж работы более 5 лет в общеобразовательной школе. Всего исследованием было охвачено179 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные материалы исследования опубликованы в научных статьях автора, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и социальной педагогики Самарского государственного социально-педагогического университета, а также на научно-практических конференциях различного уровня: Международная научно-практическая конференция: «Проблемы становления профессионала» (2013 г. Прага); Международная научно-практическая конференция: «Наука. Образование. Личность» (2013 г. Ставрополь); Международная научно-практическая конференция: «Наука третьего тысячелетия» (2014 г. Уфа); Международная научно-практическая конференция: «Современные проблемы и перспективы развития педагогики психологии» (2014 г. Махачкала); Международная научно-практическая конференция: «Наука третьего тысячелетия» (2014 г. Уфа); Международная научно-практическая конференция: «Наука сегодня: теория. методология, практика. проблемы» (2014 г. Сопот); Международная научно-практическая конференция: « Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты» (2015 г. Тамбов); Всероссийская научно-практическая конференция: «Инновационная деятельность в образовании» (2014 г. Нижний Новгород); Всероссийская научно-практическая конференция: «Молодежь и государство: научно-методологические, социально-педагогические и психологические аспекты развития современного образования» (2014 г. Тверь); Всероссийская научно-практическая конференция: «Психологическое сопровождение образования: теория и практика» (2015 г. Йошкар-Ола); Международная научно-практическая конференция. посвященная памяти академика В.А. Сластёнина: Педагогическое образование: вызовы XXI века (2016 г. Воронеж).

Научная новизна исследования:

1. Определено содержание понятия «проектная компетентность педагога начальной школы». Проектная компетентность педагога начальной школы - это составляющая профессионально-педагогической компетентности педагога, обусловленная совокупностью определенных качеств личности, высоким уровнем его профессиональной подготовленности к проектной деятель-

ности в начальной школе и обусловливающая прогнозирование, целеполага-ние, моделирование и организацию учебной деятельности младших школьников, обеспечивающей получение результатов в точно определенное время и с использованием определенных ресурсов.

2. Выделены критерии (социокультурный, психологический, педагогический) и уровневые характеристики проектной компетентности педагога начальной школы, которые отражают: а) уровень ценностного сознания, необходимый для осуществления сознательного выбора общественных и личностных ценностей, построения на их основе устойчивой, непротиворечивой индивидуальной системы ориентаций, выполняющих мотивацию и саморегуляцию поведения и деятельности в проекте; б) уровень интеллектуального развития, необходимый для синтеза в проектной деятельности знаний из различных областей; в) уровень теоретических знаний и практических умений организации проектной деятельности обучающихся посредством развития сознания, интеллекта и культуры участников проекта.

3. Определены структурные компоненты проектной компетентности педагога начальной школы. Структура проектной компетентности педагога начальной школы включает три компонента: социокультурный (профессиональный и жизненный опыт сознательного творчества); психологический (совокупность профессионально-личностных качеств педагога, обусловливающих продуктивность осуществляемой им совместно с учащимися проектной деятельности); педагогический (комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, необходимых для эффективного целеполагания, моделирования, планирования и рефлексивной оценки проектной деятельности обучающихся).

4. Разработан диагностический инструментарий, нацеленный на исследование основных показателей сформированности проектной компетентности будущих педагогов начальной школы по социокультурному компоненту (знание закономерностей развития культуры и социокультурных процессов; знание и понимание ценностно-смысловой основы проектной деятельности

как педагогического средства развития сознания, интеллекта и культуры обучающихся; умение выстроить методический арсенал, релевантный проектным задачам, на основе знания общепедагогических принципов гуманизма, научности и практикоориентированности, интеграции и дифференциации; умение осуществлять междисциплинарный синтез для создания проектов, отвечающих актуальным социально-педагогическим потребностям современного российского общества); по психологическому компоненту (знание психологических условий развития самосознания педагога через самоопределение в системе своей профессиональной деятельности и в системе педагогического общения; уровень профессионально-личностных качеств, обеспечивающих успешность применения проектных компетенций в реальной ситуации педагогического проектирования (социальная коммуникабельности, гибкость поведения, эмпатичность, рефлексивность, эмоциональная устойчивость, мотивация достижения); по педагогическому компоненту (уровень владения технологией проектной деятельности младших школьников).

5. Разработана модель формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы, основывающаяся на интеграции системного, культурологического, деятельностного, аксиологического, личностного, компетентностного и контекстного методологических подходов, с использованием коллективно-распределенной проектной деятельности студентов при решении системы проектных задач межпредметного характера.

Выявлены педагогические условия, способствующие эффективному функционированию модели формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе профессиональной подготовки в вузе, которыми являются: 1) создание проектно-развивающей среды в образовательном пространстве вуза, предполагающей актуализацию потребности студентов в овладении проектной компетентностью и формирование мотивации к использованию проектных компетенций в будущей профессионально-педагогической деятельности; 2) обеспечение методической поддержки формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе посредством создания учебно-

методического комплекса, отвечающего требованиям междисциплинарного взаимодействия и модульного построения образовательной программы; 3) обеспечение целостности и непрерывности формирования проектной компетентности студентов в процессе их учебно-профессиональной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей личности и субъектного опыта проектной деятельности; 4) систематическая диагностика динамики формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

6. Разработана образовательная программа в соответствии с основными компонентами проектной компетентности педагогов начальной школы, на основе требований к знаниям, умениям и навыкам в области теории и технологии проектной деятельности, являющейся квалификационной характеристикой педагога начальной школы. Программа включает три взаимодополняющих образовательных модуля: «Методология и теория проектной деятельности педагога», «Психологические основы проектной компетентности педагога», «Организация и технология проектной деятельности младших школьников», каждый из которых в структуре программы решает задачи формирования проектной компетентности студентов-педагогов на целевом, теоретическом, инструментальном, методическом, рефлексивном уровнях; программа психологического практикума, направленная на формирование психологического компонента проектной компетентности будущих педагогов начальной школы; комплекс проектных заданий, направленный на формирование проектной компетентности будущих педагогов начальной школы.

Теоретическая значимость работы. Полученные результаты вносят определённый вклад в расширение и уточнение знаний в области профессионального образования, а также заключается в теоретическом обосновании модели формирования проектной компетентности будущего педагога начальной школы в процессе профессиональной подготовки в вузе. Результаты теоретического и эмпирического исследования могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля исследований в теории и мето-

дике профессионального образования будущего педагога начальной школы.

Практическая значимость работы заключается в возможности адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики профессиональной школы. Прикладное значение проведенного исследования состоит в создании программы формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы, которая может быть реализована преподавателями вузов в разработке образовательных модулей, направленных на формирование проектной компетентности. Разработанный диагностический комплекс исследования проектной компетентности может использоваться педагогами высшей школы при подготовке будущих специалистов в сфере образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Парфенова Татьяна Александровна, 2019 год

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Совре-

менный ребенок в «игровой цивилизации». М.: Даниловский благовестник, 2001. 144 с.

2. Агафонова О. П. Метод проектов как средство формирования субъектной пози-

ции младших школьников // Человек и образование. 2010. № 3. С. 136—139.

3. Аитов Н. А. Научно-техническая революция и социальное планирование. М.:

Профиздат, 1978. 152 с.

4. Антонюк Г. А. Социальное проектирование. М.: Просвещение, 1982. 340 с.

5. Антюхов А. В. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы

// Высшее образование в России. 2010. № 10. С. 26—29.

6. Алексеев Н. Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гума-

низация образования. Красноярск, 1995. № 4. С. 29—31.

7. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та,

1980. 128 с.

8. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В. Формирование универсальных учебных дей-

ствий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011. 159 с.

9. Афанасьев В. Г. Моделирование как метод исследования социальных систем //

Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982. М.: Наука, 1982. С. 26—46.

10. Байбородова Л. В., Харисова И. Г., Чернявская А. П. Проектная деятельность школьников // Управление современной школой. Завуч. 2014. № 2. С. 94—117.

11. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 2000. 184 с.

12. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979. 320 с.

13. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педаго-

га. Краснодар: Кубан. гос. ун-т., 2001. 220 с.

14. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. 2002. № 9. С. 66— 71.

15. Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. № 6. С. 19—25.

16. Блауберг И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. 48 с.

17. Богоявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 35—41.

18. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000. № 4. С. 63—70.

19. Болдырев Е. В., Пастухова И. В. Подготовка студентов к проектно-инновационной деятельности: теоретическая модель и опыт ее реализации // Среднее профессиональное образование. 2013. № 1. С. 35—42.

20. Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 66—72.

21. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29—36.

22. Бондарец А. Н. Проектная деятельность - запуск механизма развития личности ребенка // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 79—80.

23. Борисовская М. В. Проектная деятельность в личностном самоопределении обучающихся средней школы // Методист. 2012. № 3. С. 60—63.

24. Бубер М. Два образа веры; пер. с нем; под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. М.: Республика, 1995. 464 с.

25. Бусыгина А. Л. Профессор - профессия. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 276 с.

26. Васильев К. К. Математическое моделирование систем связи: учебное пособие. Ульяновск : УлГТУ, 2008. 170 с.

27. Веников В. А. Теория подобия и моделирования: учебное пособие для вузов.

М.: Высшая школа, 1976. 479 с.

28. Вербицкий А. А., Емакова О. Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. 2009. № 2. С. 12—18.

29. Веселова В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: Автореф. дисс... канд. пед. наук / Валерия Григорьевна Весело-ва. Армавир, 2001. 177 с.

30. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дисс. док. псих. наук / Елена Николаевна Волкова. М. 1998. 38 с.

31. Воронцов А. Б. Проектные задачи в начальной школе. М.: Просвещение, 2011. 176 с.

32. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

33. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. 499 с.

34. Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.; Воронеж: МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. 236 с.

35. Вьюнова Н. И. Методологическая рефлексия преподавателя университета // Педагогическая образование и наука. 2010. № 8. С.29—30.

36. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

37. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965. 51 с.

38. Гарагуля Ю. В. Метод проектов в обучении алгебре будущих учителей математики в высшем учебном заведении // Наука и школа. 2011. № 6. С. 43—46.

39. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-

ориентированных образовательных концепций). М.: Интердиалект, 1997. 697 с.

40. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

41. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию; под общ. ред. А.Д. Логвиненко; пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 464 с.

42. Глейзер Г. Д. Цели общего образования в современном мире // Инновации и традиции в образовании: Сб. докладов научной конференции. Белград: Ассоциация учителей фракции Сербии, 1996. С. 93—104.

43. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования. М.: Наука, 1965. 524 с.

44. Глухарева О. Г. Влияние проектного обучения на формирование ключевых компетенций у обучающихся старшей школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2014. № 1. С. 17—24.

45. Голованова Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. № 5. С. 42—45.

46. Головина Н. Н. Проектный метод развития интеллектуальных умений // Профессиональное образование. Столица. 2013. № 5. С. 35—36.

47. Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей обучающихся. Самара: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003. 236 с.

48. Грачев В. В., Жукова О. А., Орлов А. А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 2. С. 107—111.

49. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. Исследования и материалы: Сб. науч. трудов; под ред. К. И. Салимовой, Б. Г. Безрогова. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 200 с.

50. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: философ-ско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

51. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3—4. С. 14—

52. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 11—29.

53. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. 541 с.

54. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. № 4. С. 21—26.

55. Демакова Г. А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: Автореф. дисс... канд. пед. наук / Галина Александровна Демакова. Челябинск, 2004. 173с.

56. Диагностика стиля мышления (Опросник «СМ» Алексеева-Громовой) // Психологические феномены поведения персонала в группах и организациях / Ю.П. Платонов. В 2-х т.: Т.2. СПб.: Речь, 2007. С. 159—184, 293—298.

57. Диагностика уровня развития педагогической деятельности // Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для руководителей школ / Сост. Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. С. 19—28.

58. Дисперсионный анализ (тест Б Снедекора) // Что такое психология / Ж. Годфруа. В 2-х т.: Т.2; пер. с франц. М.: Мир, 1992. С. 301—302.

59. Дорожкин А. М. Роль знания о незнании в процессе образования // Российское образование: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. 19-21 мая 2007 г. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2008. С. 33—35.

60. Загвязинский В. И., Амонашвили Ш. А., Закирова А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. №9. С. 3—10.

61. Заславский В. М., Воронцов А. Б., Егоркина С. В. Проектные задачи в начальной школе. М.: Просвещение, 2010. 176 с.

62. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 5—11.

63. Зинченко В. П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара: Самарский Дом печати, 1998. 296 с.

64. Зимняя И. А. Компетентностный подход: Каково его место в системе современных подходов к системе образования? // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21—26.

65. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 2004. 384 с.

66. Ибрагимов Г. И. Концепция дидактической подготовки учителя: проектно-технологический подход. Казань: ИПП ПО РАО, 2012. 36 с.

67. Иванов В. П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. Киев: Наукова думка, 1986. С. 10—88.

68. Иванова О. Е., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011. 190 с.

69. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. № 8. 2001. С. 26—31.

70. Игошина Н. В. Проектная деятельность в педагогике саморазвития // Начальная школа: плюс до и после. 2014. № 1. С. 68—73.

71. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

72. Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926. 88 с.

73. Каминская М. В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. № 3. С. 53—68.

74. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык 4 класс: учебник для общеобра-

зовательных организаций: в 2-х частях. Часть 1. М.: Просвещение, 2014. 159 с.

75. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык 4 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2-х частях. Часть 2. М.: Просвещение, 2014. 159 с.

76. Канева С. П. Формирование самостоятельной творческой личности школьника через исследовательскую и проектную деятельность // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 2. С. 56—58.

77. Карма А. Е. Проектная деятельность на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2013. № 1. С. 7—8.

78. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т.24. № 5. С. 45—57.

79. Катаева В. И. Проектирование. Как выполнить социальный заказ?: методическое пособие. Пермь: Агентство «Стиль-МГ», 2000. 320 с.

80. Кашицына Ю. Н. Проектно-исследовательская деятельность обучающихся на уроках математики // Начальная школа: плюс до и после. 2013. № 10. С. 16— 20.

81. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34—39.

82. Климанова Л. Ф., Горецкий В. Г., Голованова М. В. Литературное чтение. 4 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2-х частях. Часть 2. М.: Просвещение, 2014. 223 с.

83. Клюева Н. В., Драпак Е. В. Опыт использования проектного метода в подготовке психолога-консультанта // Психология обучения. 2010. № 3. С. 110—114.

84. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31—36.

85. Ковалева Г. И., Монахов В.М., Нижников А. В., Смыковская Т. К. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: МГОПУ,

1998. 139 с.

86. Козловский В. П. Культурно-исторические традиции и мировоззрение личности // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. Киев: Наукова думка, 1986. С. 245—281.

87. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. Заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

88. Колмычек Т. Н. Использование проектных задач при отработке учениками универсальных учебных действий // Управление начальной школой. 2014. № 2. С. 35—43.

89. Коэффициент корреляции Пирсона // Экспериментальная психология: практический курс / Р.Л. Солсо, Х.Х. Джонсон, М.К. Бил. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. С. 502—504.

90. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебн. для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

91. Критерий ф* - угловое преобразование Фишера // Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. С. 158—176.

92. Крючков Ю. А. Методология и методы социального проектирования: учебное пособие для студентов социологического факультета. М.: Союз, 1998. 140 с.

93. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 59—68.

94. Кудрявцев В. Т. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. 304 с.

95. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога: Автореферат дисс...канд.пед.наук / Ольга Зориктоевна Кузнецова. Улан-Удэ, 2000. 170 с.

96.Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. № 5. С. 108—115.

97. Курбатова Л. М. Проектная деятельность студента как технология освоения

информационной культуры будущего специалиста // Информатика и образование. 2008. № 1. С. 114—116.

98. Лавров П. Л. Избранные произведения: в 2-х томах. Сер. Философское наследие. М.: Мысль, 1965. Т.2. 703 с.

99. Леонтьев А. Н. Функционирование различных форм психического отражения // Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С. 5—92.

100. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. № 1. С. 10—19.

101. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / Гл. ред.

B.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. С. 522.

102. Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. - Самара: Самар. экон. лицей; СПб: Санкт-Петерб. ин-т образования взрослых РАО, 1997. 106 с.

103. Лобок А. М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Отд. Образов. администр. Октябрьского района, 1997. 688 с.

104. Лопатина О. Г. Особенности организации проектной деятельности в современном детском саду // Управление ДОУ 2013. № 2. С. 42—47.

105. Лосский Н. О. Мир как органическое целое // Избранное. М.: Правда, 1991.

C. 338—448.

106. Луков В. А. Социальное проектирование. М.: МГСА: Флинта, 2003. 240 с.

107. Лутовинов В. И., Полетаев Е. Г. Идеология воспитания российской молодежи // Педагогика. 1998. № 5. С. 46—52.

108. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка -консультирование. Вып. 6. Инноватор. М. 1996. С.99—105.

109. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

110. Маслоу А. Г. Мотивация и личность; перевод. с англ. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

111. Матушанский Г. У, Рогов М. Г., Цвенгер Ю. В. Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств // Психологическая наука и образование. 2001. № 3. С. 80—87.

112. Метод Стьюдента (t-тест) // Что такое психология / Ж. Годфруа. В 2-х т.: пер. с франц. М.: Мир, 1992. Т.2. С. 297—299.

113. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса // Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. С. 626—629.

114. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивацион-ного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ, 2004. С.151-154.

115. Методика определения толерантности к неопределенности, разработанная (С. Баднер) // Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г.У Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. С. 94—97.

116. Методика оценки работы учителя (МОРУ) // Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для руководителей школ / Сост. Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. С. 32—42.

117. Методика предельных смыслов (МПС) Д. А. Леонтьева. Самара: ООО «Офорт», 2001. 43с.

118. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

119. Митина Л. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3—4. С.5—19.

120. Модифицированный вариант теста «Готовность к саморазвитию»

В. Павлова // Аттестация в школе: после и до. Материалы для специалиста образовательного учреждения / Л.Г. Федоренко. СПб.: КАРО, 2003. С. 30—33.

121. Монахов В. М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. № 5. С.75— 99.

122. Моро М. И. Математика 4 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2-х частях. Часть 1. М.: Просвещение, 2014. 112 с.

123. Морозова Л. Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике. М.: ТЦ Сфера, 2010. 128 с.

124. Мулярчик Н. Н. Организация проектной деятельности на уроках русского языка // Начальная школа. 2013. № 2. С. 28—31.

125. Мухина В. С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1997. 431 с.

126. На путях к методу проектов / Под ред. Б.В. Игнатьева и М.В. Крупениной. М.-Л. : Гос. изд-во, 1930. 224 с.

127. Носс И. Н. Руководство по психодиагностике: учебное пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. 688 с.

128. Ожегов С. И. Словарь русского языка: под общ. ред проф. Л. И. Скворцова. -24-е изд., испр. М. : Оникс : Мир и образование, 2007. -640 с

129. Опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиан, Н. Эпштейн) // Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г.У Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. С. 72—75.

130. Опросник БЯ^ Г. Айзенка // Альманах психологических тестов. М.: «КПС», 1995. С. 206—216.

131. Опросник КСК (компетентность социально-коммуникативная) // Психодиагностика персонала. Методика и тесты: учебное пособие в 2 т. Т. 2. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2007. С. 248—254.

132. Орлов А. А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе //

Педагогика. 2001. №10. С.48—56.

133. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. №7. С.60—68.

134. Орлова О. В. Учебный проект как способ развития творческих устремлений старшеклассников // Биология в школе. 2010. № 5. С. 55—61.

135. Охрименко М. П. Учебный проект по литературе // Литература в школе. -2013. № 1. С. 41—42.

136. Панарин А. С. Искушение глобализмом. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 416 с.

137. Панов В.И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие. М.: Педагогика. - 2001. - №4. - С. 30-44. с.4.

138. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: НТО «Горбунок», 1992. 224 с.

139. Плешаков А. А., Крючкова Е. А. Окружающий мир. 3 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2-х частях. Часть 2. М.: Просвещение, 2012. 175 с.

140. Плешаков А.А., Крючкова Е. А. Окружающий мир. 4 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2-х частях. Часть 2. М.: Просвещение, 2014. 224 с.

141. Пожитнева В. В. Кейс-технологии для развития одаренности // Химия в школе. 2008. №4. С.13—17.

142. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011. 192 с.

143. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения / Авт.-сост. Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. М.: АРКТИ, 2012. 95 с.

144. Психология социальных ситуаций: хрестоматия / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. 386 с.

145. Подругина И. А., Сафонова О. В. Проектная деятельность старшеклассников на уроках литературы: пособие для учителей общеобразовательных учрежде-

ний. М.: Просвещение, 2013. 128 с.

146. Пчелинцева Т. А. Львова А. Г. Сетевой проект как средство формирования у обучающихся целостной картины мира // Математика в школе. 2013. №1. С. 64—69.

147. Пырьева В. В. Кейсовая технология обучения и ее применение при изучении темы «Алгоритмы» // Информатика и образование. 2009. № 11. С. 25—28.

148. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмуртский университет. 1994. 93 с.

149. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

150. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М.: МГППУ, 1997. 356 с.

151. Сауренко Н. Е. Проектный подход: интеграция теории и практики // Профессиональное образование. 2014. № 1. С. 44—47.

152. Севенюк С. А. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию познавательной активности обучающихся начальных классов: Авто-реф. дисс... канд. пед. наук / Светлана Александровна Севенюк. М., 1999. 18 с.

153. Семенова Л. И., Иванова Н. Г. Воспитание нравственности через проектную деятельность // Начальная школа: плюс до и после. 2011. № 9. С. 21—26.

154. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

155. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 91—105.

156. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Беппе1 ео11её§е. М., 1997. С.177—184.

157. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие. М.: Школьная прес-

са, 2000. 416 с.

158. Соловьев Вл. С. Идея человечества у Августа Конта // Соч.: в 2 т. М.: Мысль, 1976. Т.2. 562—581.

159. Соловьев Вл. С. Индивидуальность [Электронный ресурс] // Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона: в 86 томах. СПб.: Семеновская Типолитография (И.А. Ефрона), 1894. Т. 25. С. 67. URL: http://www.runivers.ru/bookreader/book10156/#page/71/mode/1up (дата обращения: 16.06.2014).

160. Соловьев Вл. С. Философские начала цельного знания // Соч.: в 2 т. М.: Мысль, 1976. Т.2. 139—288.

161. Солодовникова С. И. От проектной деятельности на уроке к профессиональному самоопределению // Директор сельской школы. 2011. № 4. С. 61—64.

162. Степин В. С. Философия и поиск новых ценностей цивилизации // Вестник РФО. 2005. № 4. С. 134—142.

163. Стрелова О. Ю. Организация проектной деятельности школьников на уроках истории и во внеурочной работе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 10. С. 9—17.

164. Стрикачева Е. В., Крысь Л. Н. Проектная деятельность как средство лич-ностно-ориентированного роста обучающихся // Дополнительное образование и воспитание. 2011. № 5. С. 33—38.

165. Сычев И. А., Сычёв О. А. Формирование системного мышления в обучении средствами информационно-коммуникационных технологий. Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2011. 161 с.

166. Суходимцева А.П. Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы: дисс...канд.пед.наук / Анна Петровна Суходимцева. Москва, 2011. 218 с.

167. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: ИССО РАО, 1993. 92с.

168. Тарасов С.В. Образовательная среда: понятие, структура, типология // Вест-

ник Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина. 2011. № 3 С. 133-138

169. Тест САТ Э. Шострома, адаптированный Е. А. Алешиной, Л. Я. Гозманом, Е. М. Дубовицкой // Психодиагностика персонала. Методика и тесты: учебное пособие в 2 т. Т. 2. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2007. С. 539—555.

170. Тимонина Г. В. Управление качеством образовательного процесса по развитию проектно-исследовательской деятельности обучающихся как основы самореализации // Все для администратора школы. 2014. № 1. С. 18—30.

171. Трофимова Н. Е. Проектно-развивающий подход к формированию профессионально-значимых личностных качеств студентов // Фундаментальные исследования. 2013. № 10 (часть 13). С. 82—85.

172. Трушкина Т. П. Реализация метода проектов на курсах повышения квалификации учителей профильного обучения // Профильная школа. 2009. № 2. С. 54—58.

173. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. Л.: изд-во ЛГУ, 1968. 124 с.

174. Тхагапсоев Х. Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. №1. С. 66—72.

175. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 272 с.

176. Филимонюк Л. А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс... докт. пед. наук / Людмила Андреевна Филимонюк. Ставрополь, 2008. 425с.

177. Флоренский П. А. У водоразделов мысли. М.: Изд-во Правда, 1990. 439 с.

178. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. С. 36—55.

179. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006.

272 с.

180. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна на Западе: Сборник статей. Переводы / Сост. С.П. Гуревич; перевод В.В. Бибихина. М.:

Прогресс, 1986. С. 93—118.

181. Хасия Т. В. Компетентностный подход: инновации и традиции в образовании современного педагога // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. С. 237—240.

182. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58—64.

183. Циолковский К. Э. Грезы о Земле и Небе. Тула: Приокское книжное издательство, 1986. 448 с.

184. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

185. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68—81.

186. Чащухина О. В. Метод решения проектных задач как средство достижения запланированных результатов обучения по ФГОС НОО // Управление качеством образования. 2013. № 5. С. 64—71.

187. Чердынцева Е. В. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в проектной деятельности // Начальная школа: плюс до и после. 2011. № 6. С. 33—37.

188. Чумаков А. Н. Глобальный мир: проблема управления // Век глобализации. № 2(6). 2010. С. 43—53.

189. Чумакова И. А. Проектная задача как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников: учебно-методическое пособие для учителя. Глазов: Изд-во редакции газеты «Красное знамя», 2012. 144 с.

190. Чучин-Русов А. Е. Единое поле мировой культуры. Кижли-концепция. В 2 кн. М.: Мысль, 1998. 564 с.

191. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. № 1. С. 9—

192. Шаповалов В. Ф. Основы философии. От классики к современности: учебное пособие для вузов. М.: «ФАИР-ПРЕСС», 1998. 576 с.

193. Шипарева Г. А. Модель организации проектной деятельности обучающихся // Образование в современной школе. 2011. № 4. С.8—11.

194. Швейцер А. Культура и этика. М.: Директ-Медиа, 2007. 590 с.

195. Шкала Т. Адорно, Э. Френкель-Брунсвик, Д. Левинсона, Р. Сэнфорда // Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г.У Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. С. 114—122.

196. Шкала базовых убеждений Р. Янов-Бульман // Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г.У Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. С. 66—71.

197. Штомпф Г. Проектное мышление - это не о размышлениях, а о действиях // Проблемы управления в социальных системах. 2012. Выпуск № 6. Том 4. С. 68— 72.

198. Щеголь В. И., Михайловская Т. М. Рефлексия в творческом саморазвитии проектной деятельности студента // Педагогическое образование и наука. 2010. № 5. С. 64—67.

199. Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г. У Солдатова, О. А. Кравцова, О. Е. Хухлаев, Л. А. Шайгерова) // Психодиагностика толерантности личности / Под ред. Г. У Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. С. 46—51.

200. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 440 с.

201. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

202. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 237 с.

203. Ясперс К. Смысл и назначение истории; пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. 527 с.

204. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987. 230 p.

Приложение 1

Показатели уровня развития педагогической деятельности

Методика Т.В. Морозовой «Диагностика уровня развития педагогической деятельности» [57] включает восемь показателей, каждый из которых имеет качественную (квалификационные требования) и количественную (оценка по десятибалльной шкале) характеристику. Это дает возможность экспертам, в качестве которых выступают представители администрации школы и педагогического коллектива, объективно оценить работу учителя по всем исследуемым параметрам.

Оценка 9-10 баллов ставится в том случае, если профессиональная деятельность учителя полностью отражает качественную характеристику, явно выражена и является стабильной; наблюдается системность; осуществляется творческий подход.

Оценка 5-8 баллов ставится в том случае, если в деятельности учителя частично отражается исследуемая характеристика, но проявляется она устойчиво. Системность и творческий подход в деятельности учителя недостаточно проработаны, но он проявляет стремление и прилагает усилия к достижению более высокого качества реализации профессионально-педагогических компетенций.

Оценка 3-4 балла ставится в том случае, если в деятельности учителя исследуемая характеристика проявляется нестабильно, но в пределах допустимой нормы. Эпизодически проявляется творческий подход к обучению обучающихся, системными методами учитель владеет не в совершенстве.

Оценка 1 -2 балла ставится в том случае, если характеристика деятельности учителя по исследуемому показателю проявляется нестабильно и выражена недостаточно явно. В целом, уровень развития профессиональной компетентности педагога близок к минимально допустимому.

Максимальное количество баллов, которое может набрать каждый учитель

по результатам экспертного оценивания, составляет 80 баллов. Уровень развития профессионально-педагогической компетентности определяется по итоговому индивидуальному баллу, который рассчитывается по формуле нахождения средней арифметической величины всех оценок экспертов: 65-80 баллов - высшая категория; 55-64 балла - первая категория; 45-54 балла - вторая категория.

Критерии уровня развития педагогической деятельности

Критерий I. Стимулирование познавательной самостоятельности обучающихся

Качественная характеристика:

A.Учитель глубоко раскрывает и реализует в процессе деятельности основные положения преподаваемого предмета, создает предпосылки и закладывает основы для дальнейшего самообразования, самопознания обучающихся.

Б. На уроке стимулируется: активность всех обучающихся; их увлечённость практическими заданиями; потребность в самостоятельном добывании знаний; потребность в творческой переработке усвоенного.

B. Широко практикуются виды заданий, требующие самостоятельности и творчества.

Г. Обеспечиваются устойчивые положительные результаты в учебно-воспитательном процессе.

Д. В полной мере используются возможности предмета для нравственного воспитания обучающихся.

Е. Учитель в совершенстве владеет способами оптимизации учебно-воспитательного процесса, добивается максимально возможных результатов.

Ж. Оценка знаний обучающихся учителем стимулирует их дальнейшую работу по совершенствованию знаний.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Примечание: подчеркивается или обводится кружком та оценка, которую дает член аттестационной комиссии. При совокупной оценке критерия учитыва-

ются, прежде всего, конечные результаты труда учителя и лишь затем качество его уроков.

Критерий II. Владение организационными формами диагностической работы с учащимися

Качественная характеристика:

A. Учитель владеет разными формами диагностики: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, социометрия и др. Знает технологию их проведения.

Б. Может модифицировать и разрабатывать свои методики диагностики, используя научные подходы к ее составлению.

B. Органично соединяет диагностику с учебным материалом и воспитательной работой.

Г. Использует диагностику на различных этапах урока при создании мотивации, постановке учебной задачи, организации действий по ее решению и контроля.

Д. Оперативно вносит изменения в урок, учитывая резуль-таты диагностики.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Критерий III. Внеурочная организационно-воспитательная работа учителя

Качественная характеристика:

A. Учитель является ведущим организатором воспитательных воздействий на обучающихся со стороны школы, внешкольных воспитательных учреждений и общественных организаций.

Б. Оказывает существенное необходимое влияние на организацию воспитания детей в семье.

B. Выбор форм и организация внеурочной деятельности носят целенаправленный характер, отвечают интересам каждого отдельного ученика, класса в це-

лом, всего коллектива школы в частности.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Критерий IV. Реализация учителем индивидуальных программ обучения

Качественная характеристика:

A. Организация индивидуальной самостоятельной работы обучающихся проводится учителем с учетом: уровня умственного развития учащегося; его скорости усвоения учебного материала; уровня сформированности знаний, умений и навыков; сформированности учебной мотивации; личностных особенностей ребенка; состояния его здоровья.

Б. Работа в данном направлении проводится систематично, последовательно, на основе данных диагностики, фиксации промежуточных и конечных результатов.

B. Постоянно уточняются цели, задачи, конкретизируется план индивидуальной работы с учащимися.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Критерий V. Умение планировать свою деятельность, прогнозировать результаты своей работы

Качественная характеристика:

A. Характер планирования определяется устойчивой самоустановкой на обеспечение выполнения учебной программы, достижение учащимися уровней образования (образовательных цензов) на оптимальном уровне.

Б. Неукоснительно соблюдаются принципы планирования. Планы направлены на внедрение в жизнь достижений передового опыта.

B. При планировании работы учитываются результаты предыдущей деятельности, намечаются пути закрепления и дальнейшего развития достигнутого, предусматривается последовательное устранение недостатков.

Г. Цели обучения формулируются четко, без декларативности и общих фраз.

Д. Учитель планирует систему уроков по теме, разнообразит структуру, формы и методы обучения с учетом особенностей каждого ученика.

Е. Планы обеспечивают единство учителя, обучающихся, коллег и родителей и предусматривают достижение целей оптимальными методами.

Ж. Планы отражают оптимальный, мотивационный комплекс труда педагога: ВМ - внутренние мотивы, ВПМ - внешние положительные мотивы; ВОМ -внутренние отрицательные мотивы. (Под внешними положительными мотивами следует понимать различные виды поощрений, уважение коллег, родителей и т.д. Под внешними отрицательными мотивами следует понимать страх наказаний).

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Критерий VI. Профессиональная компетентность педагога

Качественная характеристика:

A. Учитель ориентируется на новые ценности образования, знает концепции новых школ, альтернативных систем обучения и воспитания; может изложить новые подходы к построению содержания образования.

Б. Знает психолого-педагогические основы развивающего обучения.

B. Знает сущность, принципы и концептуальные подходы дифференциации и интеграции обучения.

Г. Владеет базой знаний по возрастной и педагогической психологии: психология закономерностей различных возрастных периодов обучающихся, коллектива и методов их диагностики; формы и методы педагогического взаимодействия; принципы организации самоанализа.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

VII. Творческое отношение к преподаванию

Качественная характеристика:

А. Учитель создает новую программу, осуществляет ее научное педагогиче-

ское обоснование и экспериментальную проверку.

Б. Может подтвердить соответствие данной программы современному содержанию базовой науки и ее актуальность, новизну по сравнению с имеющимися аналогами, определить возможности ее практического использования другими педагогами.

В. Умеет профессионально грамотно описать и оформить свой опыт.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

VIII. Повышением своего профессионального уровня

Качественная характеристика:

A. Учитель интересуется всем новым в педагогике, психологии и теории своего предмета.

Б. Для повышения своего мастерства использует различные виды курсовых подготовок, в том числе и самоподготовок.

B. Занимается исследовательской, экспериментальной работы.

Количественная характеристика:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Приложение 2 Математические расчеты коэффициента корреляции г s между педагогическим стажем и оценкой уровня развития

педагогической деятельности учителя (по методике Т.В. Морозовой)

Испытуемые № Стаж, X Балл по МОРУ, У Х^ X2 Y2

1 6 47 285 36 2209

2 6 48 288 36 2304

3 7 48 336 49 2304

4 8 50 400 64 2500

5 8 52 416 64 2704

6 9 53 477 81 2809

7 9 57 513 81 3249

8 9 58 464 81 3364

9 10 53 530 100 2809

10 10 53 530 100 2809

11 11 54 594 121 2916

12 11 56 616 121 3136

13 11 57 627 121 3249

14 11 60 660 121 3600

15 12 62 744 144 3844

16 12 62 744 144 3844

17 12 63 756 144 3969

18 14 63 882 196 3969

19 14 65 910 196 4225

20 15 67 1005 225 4489

21 15 67 1005 225 4489

22 17 68 1156 289 4624

23 18 70 1260 324 4900

24 21 55 1155 441 3025

25 21 56 1176 441 3136

26 21 56 1176 441 3136

27 21 56 1176 441 3136

28 22 57 1254 484 3249

29 22 57 1254 484 3249

30 22 58 1276 484 3364

31 23 59 1357 529 3481

32 23 61 1403 529 3721

33 23 62 1426 529 3844

34 25 63 1575 625 3969

35 25 63 1575 625 3969

36 25 65 1625 625 4225

37 27 65 1755 729 4225

38 28 66 1848 784 4356

39 28 66 1848 784 4356

40 29 67 1943 841 4489

41 30 67 2010 900 4489

42 30 68 2040 900 4624

43 30 68 2040 900 4624

44 31 69 2139 961 4761

45 31 70 2170 961 4900

46 32 70 2240 1024 4900

47 32 71 2272 1024 5041

48 35 72 2520 1225 5184

49 37 72 2664 1369 5184

£= 949 £= 2992 £=60115 £=22143 £=184952

г s кр.0,01 = 0,372 г $ эмп. = 0,744; V = 47

Вывод: ^эмп. > ^ кр.0,01 при V = 47; достоверно.

Оценка индивидуального уровня проявления учителем педагогических компетенций в проектной деятельности с учащимися

Методика оценки индивидуального уровня проявления учителем педагогических компетенций Дж. Хэссарда апробирована и адаптирована сотрудниками лаборатории психологии учителя под руководством Л.М. Митиной и А.М. Раевского [115] в 1990 г. Методика позволяет фиксировать и оценивать индивидуальный реальный уровень владения учителем профессиональными компетенциями в проектной деятельности, а также позволяет сопоставить его с минимально необходимым уровнем для успешного педагогического проектирования.

Расчет процентного выражения педагогических компетенций производится по алгоритму: а) количество индикаторов каждой компетенции, представленное в бланке, принимается за 100 %; б) количество индикаторов, отмеченных экспертами при наблюдении знаком «+» по каждой отдельной компетенции, принимается за X; в) по правилу пропорционального деления вычисляется значение X для каждой компетенции. Таким образом, получается индивидуальный профиль педагогических компетенций учителя, проявляющихся в проектной деятельности с учащимися.

Бланк оценки педагогических компетенций учителя в проектной деятельности с учащимися

Ф.И.О. учителя_

Дата_

Школа Класс

I. Умение согласовывать процедуры планирования и прогнозирования

1. Оценивание продвижения ученика на уроке:

а) контролируются отдельные слабые и сильные учащиеся;

б) требуется ответ от конкретных обучающихся для оценивания их работы в проекте;

в) учащиеся побуждаются оценивать свою собственную работу в проекте и работу других участников;

г) ищутся причины трудностей и непонимания обучающихся в проектной деятельности.

II. Умение выбирать пути достижения реальных целей проекта

2. Использование приемлемого письменного объяснения:

а) записи для обучающихся четкие, аккуратные;

б) прочтение записей правильное;

в) техника языка правильная;

г) использование языка правильное.

3. Использование приемлемого вербального объяснения:

а) дикция способствует пониманию речи учителя;

б) подача материала (объем, темп) оптимальная;

в) устная речь правильная;

г) произношение правильное.

4. Демонстрация владения предметом проектной деятельности:

а) предоставление информации точное и своевременное;

б) комментарии и реакции на вопросы обучающихся точны и адекватны;

в) содержание материала предъявляется в логической последовательности;

г) предоставляется возможность для разных уровней усвоения материала.

III. Умение проводить текущее регулирование проектной деятельности и умение корректировать нежелательные результаты проекта

5. Эффективность постановки проектных задач:

а) привлечение внимания обучающихся перед постановкой практической задачи и перед предъявлением нового материала;

б) исходные указания по плану проекта явные, полные;

в) учебные пособия и средства обучения легко доступны учащимся;

г) эффективность работы класса над проектом стимулируется передачей учащимся функций учителя.

6. Эффективное использование учебного времени: