Формирование прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Соколова, Надежда Федоровна

• Соколова, Надежда Федоровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соколова, Надежда Федоровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений

1.1. Формирование прогностических умений у студентов колледжей как одна из целей подготовки специалистов среднего звена

1.2. Дидактические условия формирования прогностических умений у студентов колледжей

1.3. Концепция методики формирования прогностических умений у студентов колледжей

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс формирования прогностических умений при подготовке конкурентоспособных специалистов в средних специальных учебных заведениях.

2.1.Диагностика уровня сформированности прогностических умений у студентов колледжей.

2.2. Принципы реализации дидактических условий формирования прогностических умений при подготовке конкурентоспособных специалистов в колледжах.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию прогностических умений у студентов колледжа в условиях дистанционного обучения (на примере дисциплин «Математика и информатика» и «Автоматизированные системы обработки экономической информации»).

Выводы второй главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике»

Актуальность исследования. На этапе современного развития экономики и социальной сферы с новой силой возрастает потребность в специалистах среднего звена, повышаются требования к качеству их труда, компетентности и технологической культуре; приоритетной становится цель подготовки конкурентоспособного специалиста, соответствующая переходу России к демократическому и правовому государству, необходимости преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития.

По. мнению Н. В. Борисовой, Н. Я. Гарафутдиновой, Ф. С. Исмаги-ловой и др., конкурентоспособность специалиста определяется степенью востребованности его как профессионала на рынке труда, предприятии, фирме в силу имеющихся у него преимуществ перед другими кандидатами: современный специалист должен не столько обладать большим объемом информации, сколько уметь учиться, быть способным самостоятельно быстро приобретать профессиональные знания, уверенно ориентироваться в различных областях науки и техники, прогнозировать ситуации, поистине, по словам М. Монтеня, быть человеком с «хорошо устроенным, а не наполненным умом».

Исследования Национальной Обсерватории профессионального образования РФ, показывают, что наиболее значимыми умениями конкурентоспособного специалиста являются интеллектуальные умения, в том числе умения «прогнозировать события, планировать деятельность больших групп людей, принимать ответственные решения на основе анализа» (О. Н. Олейникова). В документах по управлению прогнозированием и развитием системы образования России указывается на то, что современный специалист должен не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, а быть готовым к построению прогнозов результатов деятельности, предвидению событий при том или ином стечении обстоятельств, выделению главного и второстепенного.

В начале XXI в. перед средними специальными учебными заведениями ставятся принципиально новые задачи, требующие необходимости формирования у студентов системного мышления, предпринимательской и творческой активности, умения анализировать результаты, прогнозировать решения профессиональных задач и т. д. Как показывает практика, выпускники средних специальных учебных заведений не всегда отвечают перечисленным требованиям, они недостаточно широко применяют математический аппарат для решения профессиональных задач, редко прогнозируют развитие процессов и результаты производственных ситуаций. Анкетирование студентов выпускных групп экономических специальностей Волгоградских колледжей показало, что умениями прогнозировать решение профессиональных задач обладают всего 5%.

Вопросы, связанные с прогнозированием, изучались в педагогике ранее: с социально-педагогических и методологических позиций были определены сущностные характеристики понятия «прогнозирование» (Г. Н. Александров, И. В. Бестужев-Лада, В. П. Беспалько, Б. П. Гер-шунский, А. М. Гендин, В. Г. Виноградов, В. И. Загвязинский, Э. Г. Кос-тяшкин, В. А. Лисичкин, Л. А. Регуш и др.); исследовались состав и структура мотивационного и процессуального компонентов познавательных действий обучаемых (А. А. Донсков, Л. А. Концевая, Р. Ф. Кривошапова, Э. А. Красновский, В. Ф. Резникова и др.); изучались различные аспекты формирования умений традиционными средствами (Г. И. Батурина, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, В. С. Цетлин и др.); были определены пути и средства формирования интеллектуальных, в том числе и прогностических, умений (В. С. Безрукова, Ф. Н. Гоноболин, Е. А. Дмитриев, Т. В. Дымова, О. Б. Епишева, С. Л. Рубинштейн, И. Т. Огородников, Т. К. Смыковская, А. В. Усова, Г. И. Щукина и др.).

В настоящее время в соответствии с новой парадигмой образования происходит совершенствование образовательного процесса. Все большее распространение в учреждениях среднего профессионального образования получают информационные технологии и технологии дистанционного обучения, использование которых, как указывается в Концепции модернизации российской системы образования на 2000-2010 г. и в федеральных программах информатизации и развития дистанционного образования на 2000-2005 г., является одним из условий подготовки конкурентоспособного специалиста.

В силу сложившихся обстоятельств все более явными становятся противоречия между:

- потребностями современного общества в конкурентоспособных специалистах среднего звена, обладающих широким спектром прогностических умений, и недостаточной сформированностью прогностических умений у выпускников колледжей;

- необходимостью формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений и невыявленностью дидактических условий, обеспечивающих успешное становление прогностических умений у студентов колледжей;

- осознанием важности создания дидактических условий для формирования прогностических умений у студентов колледжей и недостаточностью знаний о принципах их реализации;

- широким распространением технологий дистанционного обучения и малой изученностью особенностей дидактических условий формирования прогностических умений в процессе обучения по этим технологиям.

Перечисленные противоречия объясняют актуальность проблемы формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения естественнонаучным дисциплинам. Особенно значима данная проблема для предметной области «Математика», поскольку методы прогнозирования и моделирования процессов изучаются в средних учебных заведениях первоначально в рамках дисциплины «Математика и информатика».

Исходя их вышесказанного, нами была сформулирована тема исследования: «Формирование прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике» и определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования — дистанционное обучение математике студентов колледжей.

Предмет исследования - процесс формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.

Цель исследования - создание методической системы формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, если:

- формирование прогностических умений будет являться одной из приоритетных целей подготовки конкурентоспособного специалиста, а процесс формирования будет проходить от мотивационно-ориентационной стадии через формирующую к стадии «Я-концепция»; будут созданы дидактические условия, связанные с деятельностью преподавателя, организацией учебного процесса и представлением содержания обучения, которые обеспечат положительное отношение студентов и интерес к деятельности, предполагающей прогностические умения при решении учебно-профессиональных задач; в процессе формирования прогностических умений будут выполняться принципы интерактивности, структурированности, целостности, преемственности;

- формирование прогностических умений у студентов колледжей будет обеспечиваться целостной методической системой, реализуемой в условиях дистанционного обучения, которая включает целевой, содержательный и процессуальный (методы, средства и организационные формы, адекватные целям) компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1) уточнить сущностные представления о прогностических умениях, определить их состав у конкурентоспособного специалиста среднего звена; выделить критерии и описать уровни сформированности прогностических умений у студентов колледжей;

2) создать модель формирования прогностических умений у студентов колледжей при изучении математики;

3) выявить дидактические условия формирования прогностических умений и определить принципы их реализации в процессе обучения;

4) создать и экспериментально апробировать методическую систему формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.

В качестве методологической основы исследования использовались: —идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краев-ский, Н. К. Сергеев и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. П. Подласый, Н. К. Сергееев, Ю. П. Сокольников, Н. Д. Хмель и др.); —основные положения и принципы теории и методики обучения математике (М. А. Артемова, А. А. Андреев, Т. К. Смыковская, Н. М. Яковлева и др.).

Теоретическую основу исследования составили: - концептуальные идеи репродуктивно-деятельностного (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностного (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.) подходов;

- труды известных математиков и методистов (В. А. Гусев, О. Б. Епишева, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин, А. А. Столяр, В. М. Монахов и др.);

- фундаментальные исследования в области психологии формирования умений (Б. Ц. Бадмаев, В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, Б. С. Гершунский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.).

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование, синтез эмпирического материала, обобщение опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности студентов, собеседование, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, диагностический и формирующий эксперименты); математические методы обработки информации (определение количественных и качественных показателей эффективности применяемой системы работ, их системный и качественный анализ, корреляционный и дисперсионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.

Новизна результатов исследования работы состоит в том, что впервые конкретизированы сущностные характеристики прогностических умений конкурентоспособного специалиста среднего звена и определен их состав (общие умения прогнозировать, умения прогнозировать развитие, умения прогнозировать результаты решения профессиональных задач); выделены критерии (первая группа — для оценки степени реализации прогностических умений при решении профессиональных задач: методы и уровни прогнозирования; тип деятельности, требующей проявления прогностических умений; скорость выполнения задач, предполагающих прогностические умения; частота применения прогностических умений; вторая группа характеризует деятельностное состояние— интерес к прогнозированию процессов, связанных с будущей профессией; мотивация и осознанность деятельности, предполагающей прогностические умения; система знаний по прогнозированию) и описаны уровни (низкий, средний, высокий и высший) сформированности прогностических умений у студентов колледжей; создана модель формирования прогностических умений у студентов в условиях дистанционного обучения математике, выявлены дидактические условия формирования прогностических умений (деятельность преподавателя, организация учебного процесса, учебные материалы); определены принципы их реализации (интерактивность, целостность, структурность и преемственность); разработана методическая система формирования прогностических умений в условиях дистанционного обучения математике, которая включает целевой, содержательный и процессуальный компоненты; определены механизмы отбора содержания (научно-предметной области и учебно-профессиональной) и средств обучения (традиционных и дистанционных) для адаптации методической системы к реалиям образовательного учреждения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку теории системного подхода к формированию прогностических умений и в развитие целостной теории профессиональной подготовки специалистов среднего звена в условиях дистанционного обучения. В работе указаны пути решения проблемы формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессиональной подготовки будущих конкурентоспособных специалистов среднего звена при организации дистанционного обучения математике и заключается в создании комплекса диагностических методик, позволяющих определять уровень сформированности прогностических умений; в разработке системы задач, обеспечивающих формирование прогностических умений; составлении содержания курсов из предметной области «Математика», обеспечивающих формирование прогностических умений в условиях дистанционного обучения, а также создании методических рекомендаций по формированию прогностических умений у студентов колледжей при их обучении математике дистанционно.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 1999 - 2003 гг.; Воронеж, 20022003 гг.; Владивосток, 2002 г.; Новосибирск, 2001 г.; Москва, 2000-2001 гг.); российском семинаре директоров (Москва, 2002 г.); педагогических советах преподавателей Волгоградского технологического колледжа; заседаниях областных методических объединений преподавателей и заседаниях кафедр «Методика преподавания математики» Волгоградского педагогического университета и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» Волгоградского технологического колледжа; тренингах тьюторов, проходивших в Волгоградском технологическом колледже и Центре Интенсивных Технологий Образования в Москве. Результаты изложены в 8 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе подготовки студентов волгоградских колледжей (технологического; экономико-технического; современных технологий, экономики и права; управления и новых технологий); разработанные автором рабочие тетради по информатике и информационному обеспечению профессиональной деятельности допущены Министерством образования РФ в качестве учебных материалов для обучения студентов колледжей и применяются во всех средних специальных учебных заведениях России, входящих в состав консорциума «Открытый колледж».

Положения, выносимые на защиту 1. Прогностические умения - это умения предвидеть и научно исследовать развитие процессов, а также разрабатывать следствия прогнозов при решении профессиональных задач. Состав прогностических умений современного специалиста: общие умения прогнозировать, предполагающие постановку целей, составление планов, построение базовых моделей, выдвижение гипотез, сбор информации, установку временного интервала, экстраполяцию, умение проводить мысленный эксперимент, строить поисковые модели и т. д. с учетом знаний профессиональной области; умения прогнозировать развитие, определяемые видом и стилем мышления, качеством ума, обладанием предметных знаний, умений, навыков, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний, стремлением к познавательной деятельности, выполнению мыслительных операций, способностью осуществлять межпредметные знания, которые позволяют рассматривать процессы и явления как целостную систему профессиональной области; умения прогнозировать результаты решения профессиональных задач, обеспечивающие способность интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, составления программ и проектов деятельности, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события. Критерии сформированное™ прогностических умений у будущих конкурентоспособных специалистов выделены в две группы (первая группа характеризует степень реализации прогностических умений при решении профессиональных задач, вторая - деятельностное состояние студента, его отношение к прогнозированию процессов, связанных с будущей профессией) и определяют низкий, средний, высокий и высший уровни сформированности прогностических умений.

2. Формирование прогностических умений у студентов колледжей проходит три стадии от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». На «мотивационно-ориентационной» стадии осуществляется диагностика исходного уровня сформированности всех составляющих прогностических умений у студентов колледжей, создается положительное отношение и интерес к прогнозированию в профессиональной области. Главной задачей «формирующей» стадии является формирование умений прогнозировать развитие процессов, результаты и составлять рекомендации при решении профессиональных задач; корректировка общих прогностических умений. На стадии «Я-концепция» осуществляется итоговый контроль сформированности прогностических умений и корректировка всех составляющих, проводится рефлексия.

3. Успешное формирование прогностических умений у студентов колледжей осуществляется в результате создания дидактических условий обучения математике, которые характеризуются тем, что преподаватель не передает знания и не демонстрирует операции прогностической деятельности, а организует процесс приобретения знаний и умений; в основе организации учебного процесса лежит самостоятельная работа студентов; в процессе формирования прогностических умений применяют учебные материалы, разработанные по специальной технологии, которые представлены в виде мультидисциплинарных комплексов; групповые занятия проводятся в форме тьюториалов и консультаций.

Реализация дидактических условий формирования прогностических умений возможна при выполнении принципов интерактивности (научения и обучения, построенных на взаимодействии в созданных дидактических условиях), целостности (внутреннего единства всех составляющих прогностических умений), структурности (совокупности устойчивых связей составляющих прогностических умений) и преемственности (последовательности в организации процесса формирования умений).

4. Методическая система формирования прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике представляет собой совокупность компонентов, образующих в своем взаимодействии единое целое —цели, содержание, методы и организационные формы. В методической системе мы выделяем глобальную цель, которая коррелирует с целями, заложенными в государственном общеобразовательном стандарте, и требованиями, предъявляемыми к конкурентоспособным специалистам; стадийные, фазовые и оперативные цели, соответствующие стадиям формирования прогностических умений, учебным разделам или темам дисциплин («Математика и Информатика», «Автоматизированные системы обработки экономической информации») и конкретным решаемым задачам. Содержание образования рассматриваем на трех традиционных уровнях: общего теоретического построения содержания, который отражает содержание математики и информатики как наук, их специфику, методы познания, связи с другими науками; содержания учебных дисциплин, соответствующих государственным общеобразовательным стандартам, и на уровне содержания учебного материала, который обеспечивает формирование прогностических умений будущего конкурентоспособного специалиста. При опытно-экспериментальной реализации разработанной методической системы формирования прогностических умений в качестве основной дидактической единицы (средства) была выбрана учебно-профессиональная задача. Такие средства обучения, как гипермедийные, мультимедийные, интерактивные и дискурсивные материалы, видеокассета, аудиокассета, дидактические игры, учебные проекты и т. д. в рамках данного исследования выступают как формы организации учебно-профессиональной задачи. В зависимости от уровня подготовки студента и его стиля обучения методическая система формирования допускает применение таких методов, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский; предпочтение отдается эвристическому и исследовательскому. Методы и организационные формы учебного процесса детерминированы целевым компонентом методической системы формирования прогностических умений у студентов колледжей.

Базой исследования являлся Волгоградский технологический колледж; исследование проводилось в условиях учебного процесса в 20002002 гг. с общим охватом 204 студентов и 8 тьюторов Волгоградского технологического колледжа, а также 20 тьюторов «Открытого колледжа» России.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап {поисково-теоретический, 1996 — 1999 гг.) — осуществлен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучено состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент, определена проблема исследования и сформулированы предмет, цель, гипотеза, методология, методы и научный аппарат.

Второй этап {экспериментальный, 1999 — 2001 гг.) — выявлены дидактические условия формирования прогностических умений у студентов; продолжено осмысление и обобщение опыта работы преподавателей средних специальных учебных заведений; проведен формирующий эксперимент. На этом этапе апробирована теоретическая модель формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений.

Третий этап {завершающий, 2001 — 2003 гг.) — уточнена предлагаемая модель; осуществлен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предлагаемой системы формирования прогностических умений у студентов средних специальных учебных заведений. Проведены оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы исследования, оформлена диссертация.

Объем и структура диссертации: работа (177 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1—90 е., гл. II - 67 е.), заключения (6 е.), библиографии (273 наименования) и 22 приложений. Текст диссертации содер- > жит 13 таблиц, 30 рисунков. «

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Соколова, Надежда Федоровна

Выводы второй главы

Материалы экспериментальной работы в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об успешном формировании прогностических умений у студентов колледжа. В нашем исследовании реализован один из возможных вариантов созданной модели формирования прогностических умений у студентов, обучающихся с использованием технологии дистанционного обучения.

Положительные результаты в формировании прогностических умений у студентов колледжей, обучающихся по технологии дистанционного обучения, достигнуты в результате создания дидактических условий обучения, которые характеризуются тем, что преподаватель не передает знания и не демонстрирует операции деятельности, а организует процесс формирования прогностических умений у студентов; в основе организации учебного процесса лежит самостоятельная работа студентов; учебные материалы, разработанные по специальной технологии, повышают познавательную активность студентов и позволяют реализовывать формулу: «составление прогноза — действие — понимание — умение прогнозировать».

Дидактические условия формирования прогностических умений, обеспечивают положительную динамику показателей сформированности прогностических умений и основаны на выполнении принципов: интерактивности (предполагает активность студентов, деятельность которых построена на взаимодействии); целостности (обеспечивает внутреннее единство составляющих прогностических умений); структурности (предполагает совокупность устойчивых связей составляющих прогностических умений); преемственности (обеспечивает последовательность формирования составляющих прогностических умений). Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуют систему.

Формирование прогностических умений у студентов колледжа в процессе опытно-экспериментальной работы осуществлялось через взаимосвязанные стадии, следующие друг за другом в определенной последовательности: от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». На «мотивационно-ориентационной» стадии диагностика исходного уровня сформированности прогностических умений у студентов колледжа показала, что наиболее многочисленные группы студентов, обучающихся по обеим технологиям, первоначально имели низкий (47,1% - студентов дистанционного обучения и 49,9% - студентов традиционного обучения) и средний (40,0% и 39,6%) уровни сформированности прогностических умений; вторые по численности - это группы с высоким уровнем, высший уровень сформированности прогностических умений представлен менее всего (0,6% - студентов дистанционного обучения и 1,1% - студентов традиционного обучения).

Формирование прогностических умений у студентов осуществлялось в процессе решения задач или оценки учебных ситуаций в зависимости от уровня подготовки студентов одним из способов:

- с указанием полного алгоритма решения задач или оценки учебных ситуаций и полным описанием составления прогнозов;

- перечислением основных операций решения задач или оценки учебных ситуаций без детализации их выполнения и описанием в общем (без детализации) составления прогнозов;

- представлением общих рекомендаций решения задач или оценки учебных ситуаций и описанием рекомендаций по составлению прогнозов;

- представлением общих требований к решению задач или оценке учебных ситуаций и описанием требований по составлению составлению прогнозов.

На завершающей стадии уровни сформированности прогностических умений у студентов изменились: наиболее многочисленными стали группы с высоким уровнем: 66,4% (дистанционная технология) и 52,9% (традиционная технология).

Наблюдался больший рост студентов высокого уровня сформированное™ прогностических умений, которые обучались по дистанционной технологии: на 54,1% против 43,5%. Вторые по численности - это группы с средним уровнем сформированности прогностических умений (19,1% - студентов дистанционного обучения и 33,8% - студентов традиционного обучения). Высший уровень лучше представлен группой студентов, обучающихся по дистанционной технологии, по сравнению с группой студентов традиционного обучения: 11,4% и 5,0%. Группы студентов, обучающихся по обеим технологиям с низким уровнем сформированности прогностических умений стали самыми малочисленными (3,05% - студентов дистанционного обучения и 8,3% - студентов традиционного обучения).

Данные, полученные в эксперименте, были статистически и математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившихся тенденциях в положительной динамике формирования прогностических умений у будущих конкурентоспособных специалистов.

172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики подготовки конкурентоспособного специалиста среднего звена, способного достигать поставленные цели в разных нестандартных ситуациях, умеющего оценивать процессы на производстве и предприятии, применять умения прогнозировать при решении профессиональных задач.

Остановимся на результатах теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача состояла в том, чтобы уточнить сущностные представления о прогностических умениях, определив их состав у будущих конкурентоспособных специалистов среднего звена. В первой главе диссертации представлено описание понятия прогнозирования, указана корреляция данного феномена с соподчиненными категориями, приведено описание уровней, принципов и методов прогнозирования, перечислены этапы составления прогноза, выделены подходы к определению сущности понятий «умения» и «прогностические умения». Итогом работы стало собственное понимание «прогностических умений» будущего конкурентоспособного специалиста среднего звена. Под прогностическими умениями мы понимаем — умения предвидеть и научно исследовать развитие процессов и явлений, а так же разрабатывать следствия прогнозов для решения профессиональных задач.

В рамках исследования из широкого спектра прогностических умений мы выделили следующие блоки:

Блок 1 «Общиеумения прогнозировать», связанные с постановкой целей, составлением планов, построением базовых моделей, выдвижением гипотез, сбором информации, установкой временного интервала, экстраполированием, умения проводить мысленный эксперимент, строить поисковые модели и т.д.;

Блок 2 «Умения прогнозировать развитие», определяемые видом и стилем мышления, качеством ума, обладанием целостной системы общеобразовательных и специальных знаний, стремлением к познавательной деятельности, выполнению мыслительных операций, способностью осуществлять межпредметные знания и умения;

Блок 3 «Умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач», характеризующиеся способностью интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять коррекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события.

В соответствиями с перечисленными блоками выявлен состав прогностических умений конкурентоспособных специалистов:

1) общие умения прогнозировать с учетом знаний профессиональной области;

2) умения прогнозировать развитие, рассматривая процессы и явления как целостную систему профессиональной области;

3) умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий с позиции профессионала.

Особое внимание уделялось определению критериев сформированности прогностических умений и описанию уровней сформированности прогностических умений у студентов колледжей, что составило вторую задачу исследования.

Для исследования уровня сформированности прогностических умений у студентов были определены две группы критериев, характеризующие степень реализации прогностических умений при решении профессиональных задач и деятельностное состояние студентов, а также их отношение к прогнозированию событий и процессов, связанных с будущей профессией. На основании выделенных критериев составлены характеристики студентов, имеющих низкий, средний, высокий и высший уровни сформированности прогностических умений.

К студентам с низким уровнем сформированности прогностических умений мы отнесли студентов с развитыми общими прогностическими умениями, с находящимися на низком и среднем уровнях сформированности умениями прогнозировать развитие. У этих студентов отсутствуют умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и умения вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий.

Состав умений среднего уровня одинаков с составом умений низкого уровня, однако умения данного уровня отличаются от предшествующего тем, что умения прогнозировать развитие находятся на среднем и высоком уровне. Умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и умения вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий у студентов этого уровня, как и у студентов низкого уровня развиты слабо.

Состав прогностических умений студентов с высоким уровнем прогностических умений полный: общие умения прогнозировать и умения прогнозировать развитие находятся на высоком и высшем уровнях сформированности, умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий с позиции профессионала - на высоком уровне.

У студентов с высшим уровнем сформированности прогностических умений все составляющие хорошо развиты, т. е. общие умения прогнозировать, умения прогнозировать развитие и умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий.

Третья задача исследования состояла в создании модели формирования прогностических умений у студентов колледжа. В диссертационном исследовании обращается внимание на важность последовательности формирования прогностических умений (от «мотивационно-ориентационной» стадии через «формирующую» к стадии «Я-концепция»), в результате реализации которой происходит становление вначале вспомогательных составляющих (общих прогностических умений и умений прогнозировать развитие), а затем — основной составляющей (умений прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий). Контроль и коррекция всех составляющих, а также рефлексия сформированности прогностических умений осуществляется на завершающей стадии — стадии «Я-концепция».

Четвертой задачей исследования стало выявление дидактических условий формирования прогностических умений, обеспечивающих успешное формирование прогностических умений у студентов колледжей и их экспериментальная апробация. В результате исследования нами выявлены дидактические условия формирования прогностических умений у студентов колледжей: учебные материалы, организация учебного процесса, деятельность преподавателя, обучаемость студентов и время обучения.

С помощью теоретического, комплексного, уровневого и сравнительного анализа было определено их ранговое место в ряду дидактических условий формирования прогностических умений и выдвинута гипотеза о том, что наибольший вклад в формирование прогностических умений у студентов колледжей, обучающихся по технологии дистанционного обучения, вносят деятельность преподавателя, организация учебного процесса и учебные материалы. Анализ источников по проблеме и личный опыт позволили определить, что:

- деятельность преподавателя (тьютора), являющегося организатором процесса приобретения знаний, а не их источником, является главным условием, обеспечивающим формирование прогностических умений;

- организация учебного процесса в виде проведения тьюториалов и самостоятельной работы с использованием материалов мульти-дисциплинарных комплексов - второе основное условие формирования прогностических умений;

- учебные материалы в виде мультидисциплинарных комплексов, характеризующиеся интерактивностью, дискурсивностью и адаптивностью - третье основное условие формирования прогностических умений.

С целью определения стратегии работы по формированию прогностических умений у студентов и выработке механизмов реализации этой стратегии мы сформулировали концепцию методики формирования прогностических умений у студентов колледжей, которая включает три блока: методологический, теоретический и практический.

Основные положения концепции:

1) прогностические умения студентов колледжей включают общие умения прогнозировать с учетом знаний профессиональной области; умения прогнозировать развитие, рассматривая процессы и явления как целостную систему профессиональной области; умения прогнозировать результаты при решении профессиональных задач в нестандартных ситуациях и вырабатывать рекомендации прогнозируемых событий;

2) формирование прогностических умений осуществляется на материале дисциплин «Математика и информатика» и «Автоматизированные системы обработки экономической информации» через три стадии «мотиваци-онно-ориентационную», «формирующую» и стадию «Я-концепция»;

3) процесс формирования прогностических умений протекает в дидактических условиях, реализуемых при дистанционном обучении; способы формирования связаны с уровнем подготовки студентов и основаны на обучении решению задач: предоставление полного алгоритма решения задачи и полного описания составления прогноза, перечисления основных операций без детализации действий, предоставления общих рекомендаций, указания общих требований к решению профессиональных задач и составлению прогнозов;

4) оценку сформированности прогностических умений определяют с помощью критериев, объединенных в две группы, характеризующих степень реализации прогностических умений при решении профессиональных задач и деятельностное состояние студента, а также его отношение к прогнозированию событий и процессов;

5) сформированность прогностических умений у студентов колледжей оценивается на одном из уровней - низком, среднем, высоком или высшем.

В процессе исследования математически и графически зафиксировано снижение числа студентов с низким уровнем сформированности прогностических умений и увеличение — со средним, высоким и высшим.

Воспроизводимость процесса формирования прогностических умений была реализована благодаря вовлечению преподавателей Волгоградского технологического колледжа и тьюторов открытого колледжа.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что сформулированная в нем гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например, такие как выявление особенностей реализации построения модели для студентов других специальностей колледжа; развитие прогностических умений у студентов, получающих высшее образование; выявление влияния стилей обучения на формирование прогностических умений и т. д.

Исследование завершено, но мы признаем тот факт, что дидактические условия формирования прогностических умений могут совершенствоваться, они совершенствуются даже в нашем исполнении.

178

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соколова, Надежда Федоровна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

2. Агапова О. И., Джонс Л. Л., Ушаков А. С. Проект новой модели обучения дляинформационного общества//Информатика и образование, 1996. -№ 1.

3. Агапова О. И., Кривошеева А. О., Ушаков А. С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование, 1994. № 2.

4. Алексахин С. В., Николаев А. Б., Строганов В. Ю. Моделирование связности дисциплин учебного плана в системе дистанционного образования // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. М., 2001.

5. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогическая логика. — М.: Кастапь, 1993.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — М., 1980.

7. Андреев А. А. Введение в дистанционное образование. М., 2000.

8. Андриенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

9. Анисимов П. Ф. Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования // Инновации в российском образовании. — М., 2001.

10. Анисимов П. Ф. Среднее профессиональное образование на пути в третье тысячелетие // Инновации в российском образовании. М., 2000.

11. Антипов И.Н., Заварыкин В.М., Кузнецов Э.И. Подготовка кадров в условиях компьютеризации // Советская педагогика, 1986. — № 12.

12. Антонюк Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. — Минск, 1986.

13. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, 1992 Т. 13. № 5.

14. Араб-Оглы Э. А. В лабиринте пророчеств. М., 1973.

15. Араб-Оглы Э. А. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР: год 2000.-М., 1986.

16. Артемова М. А. Формирование прогностического умения учащегося при изучении алгебры и начал анализа в средней школе: Дис. . канд. пед. наук.— Челябинск, 1977.

17. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособ. — М.: Высшая школа, 1980.

18. Архипова В. В., Соколов А. С. Коллективный способ обучения. — С.-Пб., 1991.

19. АсадулинаС. X. Влияние самооценки на формирование профессиональной педагогической направленности личности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986.

20. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.

21. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1999.

22. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей: Дис. . докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991.

23. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М., 1998.

24. Бакаева О. Н. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у одаренных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2000.

25. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990.

26. Бендова JI. В., Долгоруков А. М. Система открытого обучения «ЛИНК» и метод Case Study: Тез. докл. конф. // Менеджмент Ассоциация развития управления, 1997. -№ 5.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

28. Берулава М. Н., Берулава Г. А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.

29. Бершадский А. М., Краевский И. Г. Понятие, формы и методы дистанционного образования, http://www.vspu.ac.ru.

30. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

31. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование. — М., 1987.

32. Бестужев-Лада И. В. Поисковое прогнозирование. — М., 1984.

33. Боголюбов В. И. Педагогические технологии. Пятигорск, 1997.

34. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов-на-Дону, 1983.

35. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активности учения //Вопросы психологии, 1962.

36. Большакова Э. М., Тулькибаева Н. Н. О дальнейшем развитии межпредметных связей.

37. Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепции личностно-ориентированного образования в развитии целостной теории. Рукопись, 1999.

38. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А., Карпенко А. В. Проблема непрерывной компьютерной подготовки учителя: Сб. науч. тр. — М., 1988.

39. Борисова Н. В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. — Набережные Челны, 1996.

40. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. — М., 1999.

41. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград.

42. Бочкина Н. В. Ситуация выбора «единица» процесса формирования самостоятельности личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2 / ВГПУ — Волгоград: Перемена, 1992.

43. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

44. Бубнов В. А. Практические занятия по информатике: Практикум по дисциплине «Математика и информатика». — М.: образование и информатика, 2001

45. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе // Вестник высшей школы, 1991. № 11.

46. Буткевич В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1994.

47. Ваграменко Я. А. Информатизация общего образования: итоги и направления деятельности работы // Педагогическая информатика, 1997. № 1.

48. Ваграменко Я. А., Богданова С. В. Информационная среда для дистанционного повышения квалификации работников образования Подмосковья // Дистанционное образование, 1998. № 3.

49. Ваграменко Я. А., Зобов Б. И. Информатизация педагогического образования. http://www.mgopu.ru.

50. Вазина К. Я. Самообразование человека и модульное обучение. — Новгород, 1991.

51. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-285

52. Вербицкий А., Попов Ю., Подлесков В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России, 1995 № 2.

53. Вильяме Р., Маклин К. // Компьютеры в школе. М.: Прогресс, 1988.

54. Виноградов В. Г. Научное предвидение. М., 1973.

55. Виноградов В. Г., Гончарук С. И. Законы общества и научное предвидение.-М., 1972.

56. Виртуальный колледж специализированный портал информационно-образовательной среды, http://www.spo.openet.ru.

57. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Пособ. по педагогике для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

58. Волкова Г. Л., Чикурова М. В. Устремим ум на радость творчества//Завуч, 1999,-№8.

59. Воробьев Н. Е., Суханцев В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992. — № 1 -2.

60. Воскресенская Л. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

61. Востроилова Е. В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.

62. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабанского Ю. К. -М., 1981.

63. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

64. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995.

65. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.

66. Гальперин П. Я., Данилова В. М. Воспитание системного мышления в процессе решения творческих задач И Вопросы психологии, 1980. — № 1.

67. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М., 1968.

68. Ганаева Е. А. Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности: Автореферат, дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

69. Гарафутдинова Н. Я. Конкурентоспособность будущего специалиста высшей квалификации как показатель качества его подготовки // Вестник Омского университета. Вып. 1. Омск, 1998.

70. Гебос А. И. Психология познавательной активности учащихся. — Кишинев, 1975.

71. Гендин А. М. Предвидение и цель в развитии общества. — Красноярск, 1970.

72. Герджиков К. Д. Сравнительная характеристика функциональных возможностей учителя и компьютера // Психологические основы новых педагогических технологий. — Москва-Волгоград, 1990.

73. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1997.

74. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика—Киев: Высш. школа, 1986.

75. Гинис JI. А. Исследование и моделирование процессов принятия решения в системе обучения: Дис. . канд. пед. наук. — Таганрог, 1998.

76. Горбенко Е. Н. Становление прогностических умений в старшем школьном возрасте, www.vipk/vistcom.ru.

77. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Ав-тореф. дис. . докт. пед. наук. — С.-Пб., 1992.

78. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя: Исследование и разработка экогуманитарной парадигмы: Монография/ С. Н. Глазачев. — М., 1998.

79. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М., 1991.

80. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград, 1995.

81. Гребенюк О. С. Общая педагогика: курс лекций. Калининград, 1996.

82. Гриценко В., Догялло А. Пути информатизации образования // Информатика и образование, 1989. — № 6.

83. Грищенко В. И., Демидова Л. Г., Петров А. Н. Теоретические основы прогнозирования и планирования: Учеб. пособ. С.-Пб., 1995.

84. Губа Т. И. Формирование профессиональной направленности будущего врача: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград.

85. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. — М., 2001.

86. ГураВ. В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1994.

87. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика? — М., 1985.

88. Гурьева Л. П. Психология последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии, 1993 — № 3.

89. Густырь А. В., Долгоруков А. М. Дистанционное образование в системе среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование: специальный выпуск, 1999.

90. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

91. Давыдов В. В., Рубцов В. В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика, 1990. — № 2.

92. Давыдова Л. Н., Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

93. Далингер В. А. Этапы становления и развития дистанционного образования в России // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. — М., 2001.

94. Данильченко В. М. Педагогические условия в индивидуально-творческой подготовке будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

95. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: Дис. докт. пед. наук. — М., 2003.

96. Демин В. М. Среднее профессиональное образование России: состояние, проблемы, перспективы развития // Среднее профессиональное образование, 2001. — № 6.

97. Денисов В. Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дис. . пед. наук. — Волгоград, 1997.

98. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: современные методы проектного анализа. — М., 1976.

99. Джуринский А. Н. История педагогики. — М., 2000.

100. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход-М., 1976.

101. Дмитриева В. Ф., Прокофьев В. П., Самойленко П. И. и др. Дистанционное обучение: сущность, проблемы внедрения // Специалист, 1996.

102. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дис. . канд. пед. наук.— Киев, 1989.

103. Долгоруков A.M. Практическое руководство для тьютеров системы открытого образования / Раб. тетрадь. — М., 2002.

104. Долгоруков А. М. Развитие образования в условиях информатизации общества // Вестник МГУ, 1999. № 4.

105. Долгоруков А. М. Технология создания материалов для дистанционного обучения. М., 2002.

106. Долгоруков А. М. Умения и навыки тьютора. М., 2000.

107. Домрачев В. П. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России, 1994.

108. Донсков А. А. Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: Дис. . канд. пед. наук.-Волгоград, 2000.

109. Дымова Т. В. О сущности и особенностях педагогического прогнозирования // Ученые записки: Докл. науч.-практ. конф. Астрахань: АГПИ, 1998.

110. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

111. Егоршин А. П. Дистанционное обучение в учебном заведении высшего образования // Дистанционное образование, 1998.

112. Елизаров А. А. Дистанционное образование. -М.: МЦИО, 2002.

113. Епишева О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Дис. . докт. пед. наук-М., 1999.

114. Епишева О. Б. Приемы учебной деятельности в обучении математике // Математика: Ежен. прил. к газ. «Первое сентября», 1999.

115. Ермолина Г. Сотрудничество и сотворчество — ведущие принципы взаимодействия ученика и учителя // Новые ценности образования: культурная и муль-тикультурная среда школ. М.: Инноватор, 1996.

116. Загвязимский В. И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1972.

117. Занков JI. В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. — М., 1981.

118. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика, 1993.-№4.

119. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. 120.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. -№ 5.

120. Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование // Среднее профессиональное образование, 2001.

121. Ильин В. С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход в учебно-воспитательном процессе: Сб. науч. тр. — Волгоград: ВГПИ, 1984.

122. Ильин В. С. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. Волгоград, 1976.

123. Ильин Г. Я. Проблемы от века к веку: функциональная неграмот-ность//Университетская книга, 2000. № 7.

124. Инновации в Российском образовании: среднее профессиональное образование.-М., МГПУ, 1999.

125. Инюточкина Е. В., Лузгина В. Б., Шамец С. П. О подготовке инструкторов для системы дистанционного обучения // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. М., 2000.

126. Исмагилова Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. — Екатеринбург, 1999.

127. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащегося. М., 1968.

128. Кагерманьян В. С. и др. Формирование творческой личности будущего инженера: Учеб. пособ. /Под ред. Савельева А. Я. — М., 1993.

129. Карпов А. В. Психология менеджмента. М., 2000.

130. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994.

131. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.

132. Козлова Л. А. Управление качеством образования как важнейшее звено в управлении качеством жизни // Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. Воронеж, 2002.

133. Комплект руководящих и обучающих материалов технологии дистанционного образования. -М.: ЦИТО, 2000.

134. Компьютерные технологии обработки информации: Учеб. пособ. / Под ред. Назарова С. В. М., 1997.

135. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. — М., 1976.

136. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

137. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования //Среднее профессиональное образование, 1997. -№ 1.

138. Концепция подготовки менеджеров в системе высшего экономического образования // Проблемы подготовки кадров управленческого профиля. — Махачкала, 1990.

139. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России, http://www.infolmika.ru/text/шagaz/bullprob.

140. Косолапов В. В., Лисичкин В. А. Критика буржуазных концепций будущего.-М., 1978.

141. Кохановский В. П. Философия и методология науки. — Ростов-на-Дону, 1999.

142. Кравец В. А., Кухаренко Р. Н., Рыбалко Е. В. Критерии эффективности дистанционного образования при личностно-ориентированном подходе// Информационные технологии в образовании: Сб. тр. М., 2001.

143. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособ для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.

144. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. Петровского А. В. и Ярошевского М. Г. Ростов-на-Дону, 1998.

145. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособ. к спецкурсу / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.

146. Кудрявцев Т. В. Психология творческого мышления. М., 1975.

147. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л., 1961.

148. Кулько В. А. Взаимосвязь умения учащегося с мотивами учебных действий // Советская педагогика, 1980.

149. Кулько В. А. Методы обучения и формирования рациональных умений учебной деятельности // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. -М.: Педагогика, 1980.

150. Кулько В. А., Цехмисперова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. -М.: Просвещение, 1983.

151. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепции до технологии: Учеб. пособ. — Ростов-на-Дону, 2001.

152. Ларичев О. И., Мошкович Е. М. Качественные методы принятия решений. — М., 1996.

153. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М„ 1991.

154. Леднев В. С. Проблемы интеграции высшего и среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование, 1998. — № 4.

155. Ледовских Н. К. Слагаемые профессиональной компетентности // Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. — Воронеж, 2002.

156. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.

157. Лепендина P. H., Извеков И. И. Из опыта формирования профессионального мышления студентов// Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. — Воронеж, 2002.

158. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

159. Лисичкин В. А. Методологические проблемы социального прогнозирования/ Под ред. Казакова А. П. Л., 1975.

160. Лисичкин В. А. Теоретическая и практическая прогностика: методология аспекта.-М., 1972.

161. Лисичкин В. А. Теория и практика прогностики: методологические аспек-. ты.-М., 1972.

162. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1996.

163. Лобанов Ю. И., Крюкова О. П. Тартарашвили Т. А. и др. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.

164. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы развития в психологии. М., 1978.

165. Луканкин Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. в форме науч. докл. . докт. пед. наук. Л., 1989.

166. Лукашевич В. К. Модели и моделирование в человеческой деятельности — Минск: Наука и техника, 1983.

167. ЛучинаМ. Н. Общие принципы написания структурированных руководств в системе открытого обучения. — Жуковский, 2000.

168. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособ. для учителя. -М.: Просвещение, 1977.

169. Мажирина Р. Е. Дидактические условия реализации системы формирования готовности студентов к проведению инженерного эксперимента//1У международная научно-практическая конференция: Образование и наука в третьем тысячелетии. Барнаул, 2001.

170. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. -М., 1961.

171. Мартынович М. А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1970.

172. Материалы IV международной конференции по дистанционному образованию. -М., 1997.

173. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

174. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

175. Менчинская Н. А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения // Советская педагогика, 1975. № 9.

176. Методическая система учителя инновационной школы: функционирование, развитие, ориентация на формирование творчества учащихся: Монография / В. М. Монахов, Т. К. Смыковская, Т. Н. Шабанов. Волгоград, 2000.

177. Моисеева В. М. Методология развития дистанционного обучения на современном этапе//Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. — Воронеж, 2002.

178. Молчанов Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979.

179. Монахов В. М. Перестройка содержания общего среднего образования // Советская педагогика, 1990. № 2.

180. Монахов В.М. Обновление методической системы // Советская педагогика, 1989.-№ 1.

181. Морозов Ю. П. Инновационный менеджмент: Учеб. пособ. для вузов. —М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2000.

182. Мурашковская И. Н. Интегрированный подход в формировании умений: Тез. конф. Международной Ассоциации ТРИЗ. — Петрозаводск, 1999.

183. Нижников А. И. Математические методы исследования сложных систем, процессов и структур: Сб. науч. тр. М., 1998.

184. Нечаев Н. Н. О механизмах управления поэтапного формирования.// Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека.-М., 1975.

185. Никитина А. Г. Предвидение как человеческая деятельность. M., 1975.

186. Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др. Психология и педагогика: Учеб. пособ. / Отв. ред. В.М. Николаенко. М.: ИНФРА-М, 1999.

187. Новиков П. Н., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование.— М., 2000.

188. Образовательный сайт Федерации Интернет-Образования. http://www.center.fio.ru.

189. Общая и прикладная политология: Учеб. пособ. / Под общ. ред. Жукова В. И., Краснова Б. И. М., 1997.

190. Общая психология: Учеб. пособ. для пед. институтов / Под ред. Петровского А. В. М.

191. Оголь А. А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

192. Олейникова О. Н. Проблемы управления качеством профессионального образования и обучения в странах ЕС // Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. Воронеж, 2002.

193. Олейникова О. Н. Обучение в течение всей жизни. М., 2002.

194. Олейникова О. Н. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе // Среднее профессиональное образование, 2001.

195. Осипов Ю. В. О развитии дистанционного обучения в МГСУ. // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. М., 2001.

196. Официальный сайт Центра интенсивных технологий, http://www.cito.mbt.ru.

197. Педагогический вестник: Спец. выпуск. М., 1997.

198. Персиянов В. В. Теория и практика обучения прикладной информатике в педагогических вузах на моделях социально-экономических систем: Дис. . докт. пед. наук. Тула, 1997.

199. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.

200. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

201. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях: // Советская педагогика, 1963.

202. Подласый И. П. Педагогика. М., 2001.

203. Подольский А. И. Формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии, 1985. -№ 5.

204. Поллат Е. С. Дистанционное обучение. М., 1998.

205. Положения о мониторинге процесса обучения в системе среднего профессионального образования на базе дистанционных технологий. М.: ЦИТО, 2000.

206. Полонский В. М. Методы исследования проблем образова-ния//Педагогика, 1994. № 2.

207. Программа развития среднего профессионального образования России на период 2000-2005 гт.-М., 2000.

208. Программа развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования на период 2000-2005 гт. — М., 2000.

209. Пукова И. Т. Формирование у студентов педагогического института прогностических умений в воспитательной работе//Методические рекомендации/под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПИ, 1981.

210. Рабунский Е. С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1963.

211. Разумовский В. Г., Усанов В. В., Хижнякова Л. С. Некоторые итоги перехода на новое содержание образования и пути дальнейшего совершенствования учебного процесса по физике // Физика в школе, 1976.

212. Регуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. — Л., 1989.

213. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения.— М., 1985.

214. Романов Е. В. Воспитательный аспект в структуре подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. — Магнитогорск: МаГУ, 2002.

215. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

216. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

217. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983.

218. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983. № 2.

219. Семенов М. И., Трубнлин И. Т., Лойко В. И., Барановская Т. П. др. Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник /Под общ. ред. Трубилина И. Т. М., 2000.

220. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

221. Система профессионального образования в Российской Федера-ции//Национальная Обсерватория профессионального образования. М., 2001.

222. Скаткин М. Н. Проблемы советской дидактики. М., 1980.

223. Словарь практического психолога. Минск, 1998.

224. Смыковская Т. К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

225. Смыковская Т. К., Горбенко Е. Н. Учебные проекты как средство прогностических умений у старшеклассников, www.vipk.vistcom.ru.

226. Смыковская Т. К., Монахов В.М., Нижников А.И., Шабанов Т.Н. и др. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта: Учеб. пособ. — М.: МГОПУ, 1998.

227. Советский энциклопедический словарь. — М., 1986.

228. Соколова Н. Ф. К вопросу о роли преподавателя открытой формы обучения: Сб. межд. конф. «Информационные технологии в образовании 2001». —М., 2001.

229. Соколова Н. Ф. К вопросу об опережающем образовании// Информационные технологии в образовании: Сб. тр. М., 2000.

230. Соколова Н. Ф. Как договориться с компьютером, чтобы он стал вашим помощником. М.: ЦИТО, 2002.

231. Соколова Н. Ф. О роли мультимедийных комплексов в формировании прогностических умений студентов: Сб. науч. тр.: межд. конф. «Новые технологии в образовании». Воронеж: ВГПУ, 2001.

232. Соколова Н. Ф. Педагогическое взаимодействие при обучении студентов по системе открытого обучения. Роль преподавателя в учебном процессе: Дипл. раб. — М.: Жуковский учебный центр открытого образования, 2000.

233. Соколова Н. Ф. Применение пакета Projext Expert для формирования прогностических умений конкурентоспособного специалиста среднего звена// Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. Воронеж, 2003.

234. Становление модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А. А. Пинского. М., 2001.

235. Старовикова И. В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

236. Стефановская Т. А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе: Учеб. пособ. Иркутск, 1992.

237. Столяренко JI. Д. Основы психологии, практикум. Ростов-на-Дону, 1999.

238. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1990.

239. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

240. Танчева Г. М. Практическое пособие по организации работы главного специалиста учебного центра открытого обучения. — Жуковский, 2000.

241. Терещенко А. В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2001.

242. Тихонов Э. А. Профессиональное самоопределение студентов колледжа в системе дистанционного образования. // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. М., 2001.

243. Тощенко Ж. Т., Аитов Н. А., Лапин Н. И. Социальное проектирование. -М., 1982.

244. Тощенко Ж. Т. Социология. М., 1999.

245. Тулькибаева Н. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач. — Челябинск, 2000.

246. Усова А. В. Формирование исследовательских умений студентов на занятиях по методике физики // Наука и школа, 2002.

247. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика, 1980.

248. Утенбергенова Г. В. Влияние различной мотивации на прогнозирование учащимися результатов учебной деятельности // Личность и прогнозирование. — Л., 1985.

249. Федорова Е. Ф. Системное представление дистанционного образования. http://www.vspu.ac.ru, 2001.

250. Философский словарь / Под ред. Фроловой И. Т. — М., 1986.

251. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

252. Фридман Л. М. Знания и их формирование в процессе обучения

253. Фролов И. Т. Введение в философию. Т.2. М., 1990.

254. Фролов И. Т., Араб-Оглы Э. А. Введение в философию. М., 1990.

255. Халперн Д. Психология критического мышления. С.-Пб., 2000.

256. Харламов И.В. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве// Педагогика, 1992. -№ 7-8.

257. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Матер, методологического семинара памяти проф. В. С. Ильина. Вып. 1, 2.-Волгоград: Перемена, 1982.

258. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в Вузе: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград.

259. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

260. Широбоков С. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в России и Соединенных Штатах Америки. Омск: ОГПИ, 1997.

261. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М., 2000.

262. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.

263. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления в психологии //Вопросы психологии, 1985.

264. Яковлева Н М Формирование исследовательских умений у студентов педагогического ВУЗа: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1977.

265. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. С.-Пб.: Поли-ус, 1998.

266. Distant higher education and the adult learner / Ed by Van Enkernort- Heerlen-Dutchopen univ, 1986.

267. Moore M., Kearsley G., Listant G. Education: A System View.- Wadsworth Pu-bishing, 1996.

268. P. Honey, A. Mumford The manual of Learning Styles

269. Rule S. M. An economic analysis of inservice teacher training / American Journal of Distance Education, 1988.196