Формирование соборного сознания старшеклассников в процессе обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морар, Владимир Алексеевич

• Морар, Владимир Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морар, Владимир Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА СФОРМИРОВАНИЕ СОБОРНОГО СОЗНАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Философские взгляды на сознание и принцип соборности.

1.2. Проблема соборного сознания в теории психологии.

1.3. Соборное сознание как педагогическое явление.

1.4. Уровни сознания и соборность.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОБОРНОГО СОЗНАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Литература в школе как средство формирования соборного сознания.

2.2. Возможности урока литературы в развитии соборного сознания в старшем школьном возрасте.

2.3. Экспериментальное исследование процесса формирования соборного сознания у старшеклассников на уроках литературы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование соборного сознания старшеклассников в процессе обучения»

Актуальность исследования обусловлена несколькими причинами. Первый уровень составляют причины, связанные с глобальными проблемами человечества. Мир на изломе, на перепутье. Каким он будет завтра, пока не знает никто. Но ясно одно: «Знание, не облагороженное вечными ценностями, не помноженное на идею блага, не утверждающее справедливость, может привести ко всеобщей погибели. Без этики человеческой солидарности угрозы не могут быть отведены, а надежды не смогут оправдаться» [177, с.563].

Второй уровень причин связан с нынешней ситуацией в России. Исследователи по-разному именуют факторы, приведшие её к «погружению в бездну»: отторжение от собственной культуры, её норм и традиций [134, с.58], потеря веры [92,с.26], утрата национальной идеи [198,с.18], утрата национального самосознания [53, с.48]. Но все они сходятся в том, что главной причиной крушения нашей страны был идейный кризис, потеря смысла. А смысл и есть «понимание глубинной основы, осознание человеком или страной присутствия чего-то большего и высшего по сравнению с собственным существованием» [ 80, с. 17].

Русские мыслители всегда говорили об «особой стати России». Сегодня обоснование получила идея признания нашей страны в качестве самобытной цивилизации. И как пишет В.Ф. Шаповалов: «На этапах зарождения и становления цивилизации особую роль играет определённое этноконфессиональное ядро, то есть та или иная, как правило, этническая, группа людей, исповедующая ту или иную религию. При всём разнообразии этнического состава России, при равноправии всех народов следует без оговорок признать, что решающий вклад в создание и укрепление российского государства на протяжении многих веков вносили этнические русские, опирающиеся на свою веру - православие» [199, с. 121]. Соборность же, по выразительной характеристике С. Н. Булгакова, - «душа православия» [36,с.145]. Она укоренена в нашей ментальности и является одним из важнейших механизмов самоподдержания и саморазвития российской цивилизации. Преодоление системного кризиса, переживаемого сегодня нашей страной, требует обретения своей цивилизационной идентичности, создания российского модернизационного проекта, способного соединить русскую православную картину мира с динамикой современной экономики [126, с.5].

Третий уровень причин связан с мировым кризисом образования как проявлением кризиса человеческой духовности. И. А. Ильин называл это кризисом безбожия [74]. Е. А. Ямбург пишет: «Для вдумчивого педагога давно очевидно: одновременно с кризисом автономной морали и крахом атеистического гуманизма кончилась эра безрелигиозного воспитания» [203,с.25]. Сразу поясним, что религиозность в данном случае понимается как принципиальная невозможность воспитывать завершённую личность без выстраивания иерархии ценностей, своего рода вертикали, без признания абсолюта, что в нашей культуре от века именуется Богом. Анализируя современную педагогическую литературу, А. А. Остапенко отмечает, что сегодня соборность включена в круг понятий новых ценностей образования, а принцип соборности признан и той частью педагогического сообщества, которая весьма далека от православного мировоззрения [133, с.188].

Четвёртый уровень причин связан с особой ролью литературы в отечественной культуре и с центральной ролью её в системе российского образования. Литература в школе - это предмет, формирующий человека, поэтому формирование соборного сознания на уроках рассматривается в качестве способа развития и совершенствования всех сущностных человеческих сил школьника.

Пятый уровень причин связан с пониманием того, что «существующая «постсоветская» история русской литературы находится в глубоком кризисе. Требуется новая концепция русской литературы. Своеобразие её состоит в осознании христианского (а именно православного) подтекста русской литературы» [60, с. 3]. Такая концепция может лежать в основе преподавания литературы в школе.

Изучение трудов богословов (митрополита Санкт-Петербургского и Ладожского Иоанна, протоиереев В. В. Зеньковского, Е. Шестуна и др.) и философов (Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, С. JI. Франка и др.) показало, что исследованы религиозный, философский, социальный аспекты принципа соборности, но педагогический аспект почти не затронут.

Анализ научных работ, посвященных методологическим, психолого-педагогическим, методическим аспектам проблемы совершенствования преподавания литературы в школе (JI.C. Айзермана, И. И. Аркина, Т. Г. Браже, И.А. Есаулова, Е.Н. Ильина, В.Г. Маранцмана, М.А. Рыбниковой и др), показал, что ученые и практики стремятся реализовать в предлагаемых подходах гуманистическую парадигму образования, личностно-ориентированные технологии. Но сегодня наметилось явное сближение светского и православного образования. Поэтому возникла необходимость исследовать педагогический аспект принципа соборности, возможности литературы в школе в формировании соборного сознания старшеклассников.

Сознанию как психологическому и педагогическому явлению уделено большое внимание в специальных исследованиях. Ему посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, И.С.Кона, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластёнина, В. И. Слободчикова и др. Вместе с тем, если в русской философии (А. В. Гулыга, С. Н. Трубецкой, С. Л. Франк и др.) соборность сознания признана в качестве его неотъемлемого свойства, то в психологии и педагогике не выделяется такой вид сознания, как соборное, несущее самостоятельный смысл в характеристике личности и отражающее целый ряд факторов развития личности. Хотя правильность выводов русских мыслителей доказала в ходе многочисленных наблюдений и экспериментов когнитивистская школа в социальной психологии. В споре с бихевиоризмом, для которого базовой ячейкой общества является не та или иная группа, а самодостаточный индивид, она показала, что людям по самой их «культурной природе» свойственны высшие коллективные смыслы, связанные с групповой идентичностью [135, с. 144]. И С. Н. Трубецкой, обосновывая соборность сознания, использовал так называемый «внутренний анализ» его, «рассматривая общественную жизнь и общественное развитие с психологической точки зрения» [ 171,с.564].

Сказанное позволяет назвать в качестве основных следующие противоречия:

- между исследованностью религиозного, философского, социального аспектов принципа соборности и недостаточной изученностью педагогического аспекта этого принципа;

- между востребованностью такой характеристики личности, как соборное сознание, и недостаточной исследованностью его как педагогического явления; - между наметившимся сегодня сближением светского и православного образования и отсутствием теоретической и методической базы для формирования соборного сознания в педагогическом процессе, отсутствием необходимой для этого образовательной технологии.

Названные противоречия ставят ряд вопросов: какова сущность соборного сознания? Каковы психологические предпосылки формирования соборного сознания у старшеклассников? В чём заключается педагогический аспект принципа соборности? Что может сделать школа для формирования соборного сознания у школьников? Какой должна быть технология преподавания, которая позволит сформировать соборное сознание школьника?

Проблема исследования: каковы дидактические условия эффективного формирования соборного сознания старшеклассников?

Цель исследования: выявить и научно обосновать дидактические условия эффективного формирования соборного сознания старшеклассников в процессе обучения.

Объект исследования: формирование соборного сознания старшеклассников в процессе обучения.

Предмет исследования: дидактические условия эффективного формирования соборного сознания старшеклассников на уроках литературы.

На основании выдвинутой проблемы, выделенных объекта и предмета исследования была сформулирована общая гипотеза: эффективное формирование и развитие соборного сознания старшеклассников в процессе обучения можно обеспечить, если:

- уточнить понятие «соборное сознание», выявить педагогический аспект принципа соборности;

- определить уровни развития соборного сознания как педагогические характеристики;

- выявить особенности развития соборного сознания у современных старшеклассников;

- установить внешние и внутренние факторы формирования соборного сознания старшеклассников в процессе обучения;

- разработать технологию формирования и развития соборного сознания у старшеклассников в процессе обучения (на примере литературы).

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены задачи исследования:

1.Уточнить сущность соборного сознания как педагогического явления.

2.Выявить факторы, определяющие особенности развития соборного сознания у современных старшеклассников.

3.Выявить возможности литературы как учебного предмета в формировании соборного сознания у старшеклассников.

4.Разработать технологию формирования и развития соборного сознания старшеклассников на уроках литературы и экспериментально проверить её эффективность.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

- философские положения о сознании как интегративном способе бытия человека, воплотившиеся в классическом (Платон, Аристотель, Р. Декарт, И.Кант, Г. Гегель, К. Маркс) и в экзистенциально-феноменологическом подходах к проблемам сознания (Э.Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Н. Книгин);

- концепции соборности сознания индивида (С.Н. Трубецкой, C.JI. Франк, А. В. Гулыга);

- герменевтическое решение проблемы понимания (М.Бубер, Г. Гадамер, М. Хайдеггер);

- концепции о становлении субъективности как интегральном процессе, основывающемся одновременно на сознании, деятельности и общении (Е.Н. Исаев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков);

- концепция «субъекта жизнедеятельности» (К.А. Абульханова-Славская, C.JL Рубинштейн);

- системный подход к изучению педагогического процесса (Ю.А Конаржевский, Т.А. Стефановская);

- православная педагогика (В.В. Зеньковский, Е. Шестун);

- гуманистическая парадигма образования и её конкретные проявления (Ш. А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, С.В. Кульневич, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, А.В. Хуторской, И. С. Якиманская, Е.А. Ямбург);

- концепции русской литературы о христианском подтексте её (И.А. Есаулов, B.C. Непомнящий);

- технологии преподавания литературы в школе учителей-новаторов (JI.C. Айзерман, Е.Н. Ильин).

Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы (системный, структурно-функциональный, деятельно стный, личностный, анализ и синтез данных богословской, философской, психологической и педагогической литературы, абстрагирование и восхождение от абстрактному к конкретному), а также эмпирические методы (опрос, тестирование, наблюдение, беседа, опытно-экспериментальная работа).

Опытно-экспериментальной базой исследования было избрано МОУ Гимназия №1 г. Калининграда.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (2001-2002) осуществлялась разработка замысла, гипотезы и общей стратегии исследования, изучение научной литературы по проблеме, связанной с темой диссертации.

На втором этапе (2002-2006) были выявлены внешние и внутренние факторы развития соборного сознания у школьников, определены дидактические условия и разработана технология формирования соборного сознания на уроках литературы. Проведен педагогический эксперимент, позволивший убедиться в состоятельности высказанной гипотезы.

На третьем этапе (2006-2008) систематизировались и анализировались полученные результаты исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию исследования, понятийно-терминологический аппарат, совокупность теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенной автором опытной проверки и результатами внедрения материалов учебно-методического пособия в учебный процесс.

Научная новизна исследования заключается в уточнении сущности соборного сознания pi уровней его развития как педагогической характеристики школьника; в обосновании педагогического аспекта принципа соборности; в выявлении возможностей процесса обучения (на материале литературы) в развитии соборного сознания у старшеклассников; в теоретическом и экспериментальном обосновании дидактических условий формирования соборного сознания, ориентирующих на определение специальных целей, отбор содержания, методов и форм обучения, реализующих связи между их воспитывающими и развивающими функциями.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы обеспечения эффективности формирования соборного сознания школьников; описанием соответствующей педагогической технологии, содержащей перечень целей, приемов воздействия на учащихся, что в целом обеспечивает реализацию закономерностей развития соборного сознания старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное методическое обеспечение решения проблемы формирования соборного сознания, включающее пособие для учителей, описание отдельных компонентов технологии (цели, способов построения целостной системы преподавания, формы проведения урока, способов создания обучающих ситуаций и пр.), обеспечивает значимые результаты формирования соборного сознания старшеклассников.

Личный вклад автора в исследование заключается:

- в уточнении представлений о сущности соборного сознания как педагогического явления и определении уровней его развития;

- в определении возможностей литературы как учебного предмета для формирования соборного сознания старшеклассников;

- в разработке технологии обучения литературе, способствующей формированию соборного сознания у школьников;

- в обосновании дидактических условий формирования соборного сознания, ориентирующих на определение специальных целей, отбор содержания, методов и форм обучения;

- в определении содержания и методики опытно-эксперимеитальной работы; в интерпретации полученных данных, обобщении результатов исследования и литературном оформлении диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Соборное сознание следует рассматривать как актуальную характеристику личности школьника, отвечающую за его отношение к культуре, обществу и самому себе. Сущность соборного сознания определяется следующими признаками:

- отношением школьника к сознанию как интегративному способу бытия человека;

- отношением к ценностям как личностным смыслам;

- отношением к соборности как форме общности, органическому единству общего и единичного, индивидуального и социального, противостоящему и абсолютному индивидуализму, и абсолютному коллективизму.

2. Принцип соборности, с точки зрения педагогики, — лучший способ достижения гармонии интересов культуры, общества, индивида, то есть сочетания в процессе обучения трёх родов ценностей: уважения к культурному наследию, ценностей социальной интеграции, ценностей индивидуального развития.

3. На развитие соборного сознания старшеклассника оказывают влияние социальная среда (прежде всего - семья); этническая, национальная, общероссийская, мировая культура (благодаря ценностям этики, права, религии), педагогическая среда (благодаря воспитывающему и развивающему влиянию содержания образования, технологиям, педагогической философии учителя, его мастерству), уровень развития личности школьника, его индивидуальности.

4. Формирование соборного сознания старшеклассников в процессе обучения происходит достаточно эффективно, если данное направление в деятельности учителя выделено в качестве основной цели преподавания, представляет собой целостную систему, каждый элемент которой направлен на достижение основной цели; если принцип соборности является основополагающим для технологии преподавания учебной дисциплины в школе.

5. Эффективности формирования соборного сознания школьников способствует христианский (православный) подтекст русской литературы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии РГУ им. И. Канта, на международных научно-практических конференциях в Клайпеде в 2001 - 2006 годах; на Всероссийском конкурсе «Учитель года» в 2000 году в Москве защищена педагогическая философия «Формирование национального самосознания на уроках литературы», а в 2005 для участников Всероссийского конкурса проведён мастер-класс; в 2002 году технология обучения литературе представлена на авторских курсах в Якутске; в 2002 - 2007 годах - на областных научно-практических конференциях и курсах повышения квалификации в К О И П К и П Р О, семинарах учителей литературы в городах Балтийске, Гвардейске, Гурьевске, Озёрске, Черняховске, на кафедре русской словесности в МОУ гимназия №1 г. Калининграда представлена технология преподавания литературы, обоснованная в диссертационном исследовании.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морар, Владимир Алексеевич

Выводы по второй главе

Разработанная нами технология преподавания литературы основана на тех же принципах, что успешно применяются при воплощении авторской (И. Ф. Гончаров) модели, названной «Русская школа». В ней соборность в обучении означает единение множества «Я» вокруг общего дела при сохранении индивидуального и коллективного (приложение 2). Таким «общим делом» в нашей технологии выступает основная цель преподавания литературы (формирование соборного сознания старшеклассников), а на конкретном уроке такую роль играет текст художественного произведения. Урок-полилог и есть конкретное воплощение педагогического аспекта принципа соборности, лежащего в основе всей технологии.

В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанных педагогических средств и педагогических условий, способствующих формированию соборного сознания старшеклассников в процессе обучения литературе. Методологической основой эксперимента послужил отмеченный С. JI. Франком парадокс: «всё имманентное вместе с тем трансцендентно; и трансцендентное, в свою очередь, имманентно» [181, с.616]. Поэтому большое внимание нами уделялось развитию рефлексивности у учащихся, формированию положительной Я-концепции и формированию направленности личности на дело. Эмпирическое исследование представлено четырьмя последовательными этапами — подготовительным, диагностическим, формирующим и констатирующим — каждый из которых решал свои задачи.

Эффективность применения системы дидактического обеспечения доказывается ее использованием в экспериментальных классах. У старшеклассников произошли изменения в сознании, свидетельствующие о развитии соборного сознания. В начале эксперимента из 166 старшеклассников, принимавших участие в анкетировании, о соборности не слышали 27 (около 16%) человек, 76 (около 46%) слышали, что «это какая-то общность», своеобразие соборности как общности (при сопоставлении с общинностыо, с коллективностью) достаточно точно смогли определить лишь 2 человека (1%). Учащиеся имели слабое представление о соборности. Уже после первого года эмпирического исследования в экспериментальных классах не было никого, кто бы не слышал о соборности, а более 75% учащихся смогли достаточно точно определить своеобразие соборности. А из 29 рефератов, защищённых учащимися за годы эксперимента, не менее половины связаны с понятием «соборность».

В начале эксперимента умение целеполагания у старшеклассников было развито недостаточно. Только половина опрошенных стремилась ставить собственные цели на занятии, еще меньшее число владело навыком ставить их самостоятельно, без помощи преподавателя, рефлексировать над этим процессом. В целом, можно отметить, что выдвижение и постановка цели у старшеклассников мотивировались непроизвольными действиями, не требующими больших умственных затрат, волевых усилий. Уже после первого года эксперимента наблюдение и беседы показали, что у старшеклассников получило развитие умение целеполагания. Уже около 65% старшеклассников стремилось ставить собственные цели на занятии, около половины овладело навыком ставить их самостоятельно, без помощи преподавателя, рефлексировать над этим процессом. Учащиеся чётче стали разграничивать ближайшие и отдалённые цели, выдвижение и постановка цели у них стали более мотивированными, более продуманным стал алгоритм достижения цели. В 11 классе, на окончательном этапе эксперимента, выбор цели у 85% учащихся впрямую соотносился с планами на послешкольное будущее.

Если в начале эксперимента только 37% опрошенных выразили удовлетворение уровнем прогресса в своём саморазвитии, то количество таких учащихся после первого года эксперимента возросло до 55%, а к концу эксперимента - до 60%. При этом необходимо учитывать, что у многих учащихся возросла требовательность к себе, а чувство удовлетворённости или неудовлетворённости связывалось с оценкой готовности к тому, чем они планировали заняться после окончания школы. Целенаправленное наблюдение и результаты анкетирования свидетельствовали о том, что у старшеклассников появилась вера в свои возможности, уверенность в себе, понимание важности саморазвития, наличие положительной «Я-концепции». Эксперимент показал, что большинство учащихся имеют направленность на общение, но предложенная нами технология способствует увеличению количества школьников с направленностью на дело и уменьшению количества тех, у кого ранее выявлялась направленность на себя.

В результате эксперимента отмечена положительная динамика продвижения учащихся по уровням сознания. Хотя большинство учащихся остались на группоцентрическом уровне сознания, но вместе с тем мы наблюдали стойкое снижение количества учеников, бывших на эгоцентрическом уровне сознания (с 15-17% до 7-9%). Бытие старшеклассников в условиях школы не позволяет выявить у них наличия такой стадии развития сознания, как индивидуализация. Но именно в школе мы можем создать предпосылки для того, чтобы в дальнейшем человек оказался в состоянии достичь такого уровня развития, можем оценить личностные приращения, которые в дальнейшем позволят это сделать. Герменевтическое наблюдение, анализ анкет, тестов, творческой продукции учащихся позволяют отметить, что у значительного числа старшеклассников появились личностные приращения, которые позволят в дальнейшем перейти на более высокий уровень сознания, чем группоцентрический. Достижение же уровня универсализации прогнозировать невозможно.

Подводя итог эксперимента, мы можем констатировать, что предложенная нами технология преподавания литературы в школе способствует успешному формированию соборного сознания старшеклассников в процессе обучения.

153

Заключение

В диссертационном исследовании предпринята попытка решить актуальную задачу формирования соборного сознания старшеклассников в связи с переориентацией системы образования на новые ценности, наметившимся сближением православного и светского образования. Проведенное исследование направлено не только на удовлетворение практических потребностей школы, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории. В нём предпринята попытка разработать и экспериментально проверить технологию формирования и развития соборного сознания школьников в процессе обучения, при преподавании любого предмета в школе. Решение задач данного исследования позволяет сделать следующие выводы.

Человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного.

Сознание индивида бытийно, рефлексивно, надмирно. Являясь интегративным способом бытия человека, оно открывает ему возможность сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное - предметом практического преобразования. В этом и заключается специфика сознательного образа жизни. Вот почему цель деятельности педагога — помочь школьнику достичь такого уровня сознания, при котором человек становится субъектом жизнедеятельности, творцом собственной судьбы, то есть сознательный образ жизни становится тем, что принято называть личной жизнью человека. Поэтому вся деятельность педагога должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил ученика.

Но сознание человека не может быть ни безличным, пи единоличным, оно соборно. Суть «типично русского онтологизма» (С. JI. Франк) заключена в убеждении, что никакого готового сущего в себе «я» вообще не существует до встречи с «ты»; «мы» столь же первично — не более, но и не менее, чем «я»; оно есть исконная форма бытия, соотносительная «я»; оно есть такой же первичный онтологический корень нашего бытия, как и наше «я».

Принцип соборности предполагает, что само бытие есть не только бытие, но и ценность, что ценность есть не отношение, а качество и она вполне объективна. Поскольку всякое бытийственное содержание есть положительная ценность в сравнении с небытием, то степень удалённости от небытия позволяет выстроить иерархию ценностей, где в качестве высшей ступени выступает абсолютная полнота бытия. В религиозном опыте она дана как Бог. При таком подходе духовный мир — это мир стремлений, процесс становления духовности — от бездуховности до возможной высшей духовности. Дух есть стремление к бесконечному, а жизнь — устремлённость в бесконечность, а значит, к трансцендентному (выходящему за пределы любого человеческого опыта), абсолютному, вечному. Соборное сознание в этом случае выступает как способ достижения наиболее высокой для данного индивида ступени духовности. Реализовать себя в качестве творца собственной жизни без стремления к идеалу, к Абсолюту невозможно.

Признание того, что личностью не рождаются, а становятся, обозначает, что, преломляясь через призму индивидуальной жизни, ценности бытия становятся личностными смыслами. Личностный смысл - это особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором её жизнедеятельности и поведения. С этой точки зрения, смысл жизни — это психологический способ переживания жизни в процессе её осуществления. Формирование соборного сознания выступает как способ воспитания стремления к обретению абсолютной полноты бытия.

Современная парадигма образования не может не проявлять себя как педагогика ценностей и смыслов. Помочь школьнику стать субъектом жизнедеятельности — значит способствовать пониманию им того, что этика выступает как часть онтологии, как часть человеческого бытия, а стремление к самореализации неразрывно связано со стремлением к духовному совершенству. Это особенно важно сегодня, в эпоху постмодерна и существования изощрённых технологий манипуляции сознанием.

Соборность — понятие русской религиозной философии, русскоязычный аналог христианского термина katholikos (греч. - единый, всецелый, универсальный). Учёными хорошо изучены три аспекта принципа собориости: религиозный, философский, социальный. Все они рассмотрены и в диссертации.

Именно устройство Церкви даёт пример выстраивания взаимоотношений индивида и общности, части и целого в органическом единстве целостности и различённости, свободы и авторитета, равенства и иерархии. Соборность есть органическая общность, основанная па том, что каждая часть существует для целого, оно для каждой части и каждая часть есть целое в некотором аспекте его. Достигается это на основе соотнесённости с неким третьим, притом понятым в качестве высшего, порождающего и правящего начала как индивида, так и общности. Поэтому в философском смысле соборность есть прежде всего онтологическая категория, то есть первореальность, уходящая своими корнями в Абсолют.

Педагогический аспект принципа соборности сегодня успешно воплощается в современной авторской школе, получившей название «Русская школа». В обучении это означает единение множества «Я» вокруг общего дела при сохранении индивидуального и коллективного. Соборность - это взаимное духовное, душевное обогащение, происходящее в разнообразных формах общения, взаимодействия, самоуправления детей в учебно-воспитательном процессе.

Однако анализ научной литературы показал, что, несмотря на то, что соборность признана новой ценностью образования, педагогический аспект принципа соборности исследован недостаточно. Научных работ по применению принципа соборности в качестве основополагающего принципа образовательной технологии преподавания литературы в школе нами не обнаружено. Поэтому в данном исследовании делается попытка не только обосновать формирование соборного сознания старшеклассников в качестве цели педагогического процесса на всех его уровнях, но и рассмотреть принцип соборности в качестве основополагающего при построении не только урока как целостной системы, но и каждой обучающей ситуации как элемента урока.

Процесс формирования соборного сознания старшеклассников в нашем исследовании представлен как процесс перехода на более высокий уровень сознания, как процесс расширения кругозора человека и как процесс изменения индивидуального восприятия информации, изменения рефлексии на события и явления, суждения и действия других людей. Выражается это в переходе от нестойких, эпизодически возникающих отношений к устойчивым и осознанным ценностно-смысловым ориентациям. При этом становление личности рассматривается нами как процесс освоения ею новых общностей, как способ становления духовности — от бездуховности до возможной высшей духовности. Нами дана характеристика каждого уровня сознания, показаны механизмы перехода на более высокий уровень, определено соотношение соборности и каждого уровня сознания.

Разработанная нами технология преподавания основана на тех же принципах, что успешно применяются при воплощении модели, названной «Русская школа», поэтому большое внимание нами уделено формированию направленности личности на дело. Методологической основой исследования послужил отмеченный С. JI. Франком парадокс: «всё имманентное вместе с тем трансцендентно; и трансцендентное, в свою очередь, имманентно» [181, с.616]. Поэтому большое внимание нами уделялось развитию рефлексивности у учащихся, формированию положительной Я-копцепции. Мы исходили из того, что степень проявления того или иного качества будет свидетельствовать об уровне его развития и соборного сознания в целом. Знание уровней сформированное™ соборного сознания ориентирует педагога на целенаправленное воздействие на те ее качества и свойства, которые будут способствовать развитию соборного сознания старшеклассника в соответствии с потребностями самой личности и требованиями реальной жизни.

Проведенный анализ теоретических исследований по проблеме формирования соборного сознания выявил, что целостно и комплексно обозначенная проблема не исследовалась, а существующая практика преподавания литературы либо не способствует (при традиционном обучении) формированию соборного сознания, либо воздействует лишь на некоторые качества человека, способствующие формированию соборного сознания. Поэтому в нашем исследовании возникла задача поиска таких средств, которые отвечали бы потребностям и особенностям комплексной диагностики и развития соборного сознания старшеклассников.

Формирование соборного сознания возможно при преподавании любого школьного предмета, но литература является универсальным полем для для этого. Возможности литературы обусловлены, прежде всего, её христианским (православным) подтекстом, тем, что классическая русская литература является светской по форме, но христианской по содержанию. Двойственная природа бытия текста определяет содержание, формы, методы преподавания литературы. Таким содержанием является синтез обучения и воспитания, понимаемого как жизнетворчество, как помощь в развитии сущностных человеческих сил школьника.

Наряду с возможностями литературного содержания нами выявлены возможности педагогических средств, которые способствуют формированию соборного сознания. К ним относится, прежде всего, урок-полилог, обеспечивающий диалог участников педагогического процесса с русской литературой. Такой урок соборен по самой своей сути. Урок рассматривается в качестве целостной системы, элементом которой является обучающая ситуация. Достижение поставленной цели и целостность урока как системы достигается с помощью следующих средств:

- интриги,

- формулы толкования текста (при сущностном анализе его),

- сочетанием замысла и импровизации,

- системой вопросов (системообразующих и вспомогательных),

- проблемными вопросами, являющимися .импульсами к созданию ситуации исследования и морального выбора).

Урок-полилог наряду с коллективными и групповыми формами работы предусматривает право ученика на индивидуальную образовательную траекторию, обеспечиваемое:

- правом на целеполагание,

- организацией освоения текста,

- иерархией вопросов,

- постановкой «жгучих» проблем,

-организацией рефлексии ученика.

Содержание, методы и формы контроля уровня художественных знаний учащихся адекватны личностно-ориентированному обучению и сочетают в себе субъективную (например, герменевтический подход) и объективную (тесты, анкеты, различные виды письменных творческих работ учащихся и т. п.) системы оценивания.

Выполненное исследование позволило доказать, что формирование соборного сознания старшеклассников в процессе обучения происходит достаточно эффективно, если

- данное направление в деятельности учителя выделено в качестве основной цели преподавания;

-представляет собой целостную систему, каждый элемент которой направлен на достижение основной цели;

- принцип соборности является основополагающим для технологии преподавания школьных предметов.

При таком подходе формирование соборного сознания старшеклассников происходит на основе единства учебной, познавательной, коммуникативной деятельностей, на основе интерпретации текста, при которой происходит его понимание (в герменевтическом значении этого слова), то есть приобщение всех участников педагогического процесса к общему смыслу.

В экспериментальной части нашего исследования была проведена проверка эффективности разработанных педагогических средств и педагогических условий, способствующих формированию соборного сознания старшеклассников в процессе обучения. Эмпирическое исследование представлено четырьмя последовательными этапами — подготовительным, диагностическим, формирующим и констатирующим — каждый из которых решал свои задачи. Так как в рамках одного исследования невозможно диагностировать, проанализировать изменения всех сущностных сил школьника, мы ограничились исследованием качеств, наиболее важных для формирования соборного сознания старшеклассников.

Эффективность применения системы дидактического обеспечения доказывается ее использованием в экспериментальных классах. У старшеклассников произошли изменения в сознании, свидетельствующие о развитии соборного сознания. Процесс формирования соборного сознания включает два основных этапа: формирование знаний о принципе соборности; саморазвитие соборного сознания старшеклассником.

В начале эксперимента из 166 старшеклассников, принимавших участие в анкетировании, о соборности не слышали 27 (около 16%) человек, своеобразие соборности как общности (при сопоставлении с общинностью, с коллективностью) достаточно точно смогли определить лишь 2 человека (1%). Уже после первого года эмпирического исследования в экспериментальных классах не было никого, кто бы не слышал о соборности, а более 75% учащихся смогли достаточно точно определить своеобразие соборности. А из 29 рефератов, защищённых учащимися за годы эксперимента, не менее половины связаны с понятием «соборность».

В начале эксперимента умение целеполагания у старшеклассников было развито недостаточно. Только половина опрошенных стремилась ставить собственные цели на занятии, еще меньшее число владело навыком ставить их самостоятельно, без помощи преподавателя, рефлексировать над этим процессом. В целом, можно отметить, что выдвижение и постановка цели у старшеклассников мотивировались непроизвольными действиями, не требующими больших умственных затрат, волевых усилий. Уже после первого года эксперимента наблюдение и беседы показали, что у старшеклассников получило развитие умение целеполагания. Уже около 65% старшеклассников стремилось ставить собственные цели на занятии, около половины овладело навыком ставить их самостоятельно, без помощи преподавателя, рефлексировать над этим процессом. Учащиеся чётче стали разграничивать ближайшие и отдалённые цели, выдвижение и постановка цели у них стали более мотивированными, более продуманным стал алгоритм достижения цели. В 11 классе, на окончательном этапе эксперимента, выбор цели у 85% учащихся впрямую соотносился с планами на послешкольное будущее.

Если в начале эксперимента только 37% опрошенных выразили удовлетворение уровнем прогресса в своём саморазвитии, то количество таких учащихся после первого года эксперимента возросло до 55%, а к концу эксперимента - до 60%. При этом необходимо учитывать, что у многих учащихся возросла требовательность к себе, а чувство удовлетворённости или неудовлетворённости связывалось с оценкой готовности к тому, чем они планировали заняться после окончания школы. Целенаправленное наблюдение и результаты анкетирования свидетельствовали о том, что у старшеклассников появилась вера в свои возможности, уверенность в себе, понимание важности саморазвития, наличие положительной «Я-концепции». Эксперимент показал, что большинство учащихся имеют направленность на общение, но предложенная нами технология способствует увеличению количества школьников с направленностью на дело и уменьшению количества тех, у кого ранее выявлялась направленность на себя.

В результате эксперимента отмечена положительная динамика продвижения учащихся по уровням сознания. Хотя большинство учащихся остались на группоцептрическом уровне сознания, но вместе с тем мы наблюдали стойкое снижение количества учеников, бывших на эгоцентрическом уровне сознания (с 15-17% до 7-9%). Бытие старшеклассников в условиях школы не позволяет выявить у них наличия такой стадии развития сознания, как индивидуализация. Но именно в школе мы можем создать предпосылки для того, чтобы в дальнейшем человек оказался в состоянии достичь такого уровня развития, можем оценить личностные приращения, которые в дальнейшем позволят это сделать. Герменевтическое наблюдение, анализ анкет, тестов, творческой продукции учащихся позволяют отметить, что у значительного числа старшеклассников появились личностные приращения, которые позволят в дальнейшем перейти на более высокий уровень сознания, чем группоцентрический. Достижение же уровня универсализации прогнозировать невозможно.

Подводя итог эксперимента, мы можем констатировать, что предложенная нами технология преподавания литературы в школе способствует успешному формированию соборного сознания старшеклассников в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морар, Владимир Алексеевич, 2008 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская.-М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Айзерман, JI. С. Дар души и дар глагола / JI. С. Айзерман. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

3. Айзерман, JI. С. Литература в старших классах / JT. С. Айзерман. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

4. Акопов, Г. В., Иванова, Т. В. Феномен ментальности как проблема сознания // Психологический журнал. — 2003. № 1. — С.47-55.

5. Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в ст. классах / Р. И. Альбеткова, С. Г. Герке, JI. Б. Гладкая и др.; сост. Р. И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991 —175с.

6. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1

8. Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

9. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. — 288 с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев; Ин-т психологии РАН. М.: Наука, 2000. - 351 с.

11. Аристотель. Сочинения в 4 т. Т.1 / Аристотель. — М.: Мысль, 1976. -550 с.

12. Аркин, И. И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11 классах

13. И. И. Аркин. М.: Просвещение, 1998. - 34 с. М.Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. - М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-768 с.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы) / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

15. Батаршев, А. В. Современные теории личности: краткий очерк / А. В. Батаршев. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 96 с.

16. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - №3. - С.103-130.

17. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

18. Бахтин, М. М. Работы 1920 годов / М. М. Бахтин. Киев: Next, 1994. -384с.

19. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.-424 с.21 .Безрукова, В. С., Алексий Мороз (священник). Образ русской школы / B.C. Безрукова, священник Алексий Мороз. СПб.: Сатись, 2002. - 160 с.

20. Беленький, Г. И. Теория литературы в средней школе: формирование общих понятий / Г. И. Беленький. М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

21. Белинский, В .Г., Герцен, А. И., Чернышевский, Н. Г., Добролюбов, Н. А. Педагогическое наследие / сост. А. Ф. Смирнов. — М.: Педагогика, 1987. — 400 с.

22. Бердяев, П. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. М.: Эксмо, 2003. - 624 с.

23. Бердяев, Н. А. Судьба России / Н. А. Бердяев. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. -736 с.

24. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

25. Битянова, М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: учебное пособие / М. Р. Битянова. -М.: ЭКСМО Пресс, 2001. - 576 с.

26. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1 / П. П. Блонский. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

27. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 2 / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 399 с.

28. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

29. Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская,

30. С. В. Кульневич. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

31. Браже, Т. Г. Целостное изучение эпического произведения / Т. Г. Браже. — М.: Просвещение, 1964. 304 с.

32. Братусь, Б. С. Аномалия личности / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988 — 301 с.

33. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993.- 175 с.

34. Булгаков, С. Н. Карл Маркс как религиозный тип. Литература русского зарубежья. Антология в 6 т. Т.2 / С. Н. Булгаков. — М.: Книга, 1991.1. С. 401-417.

35. Булгаков, С. Н. Очерки истории православной церкви / С. Н. Булгаков. — • М.: Терра, 1991.-416 с.

36. Буржуазная философия кануна и начала империализма: учебное пособие / под ред. А. С. Богомолова, Ю. К. Мельвиля, И. С. Нарского. М.: Высшая школа, 1977. - 424 с.

37. Владимиров, В. В. Смысл русской жизни /В. В. Владимиров. М.: Алгоритм, Эсмо, 2006. - 544 с.

38. Выготский, Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 4 / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1986.-440 с.

39. Вяткин, Б. А., Хотинец, В. Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности / Б. А. Вяткин, В. Ю. Хотинец // Психологический журнал. — 1999. № 5. - С. 69 — 75.

40. Гадамер, Г.- Г. Актуальность прекрасного: пер. с нем. / Г. Г. Гадамер. -М.: Искусство, 1991. - 306 с.

41. Гарнцев, М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта) / М. А. Гарнцев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-15 с.

42. Гаспаров, Б. М. Литературные лейтмотивы. Очерки русской литературы XX века / Б. М. Гаспаров. М.: Наука: Вост. лит., 1994. - 304 с.

43. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения в 6 т. Т.6 / Г. В. Ф. Гегель. — М.:Госполитиздат, 1956.-371 с.

44. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

45. Голубова, С. Н. Тематическое планирование и материалы для проверки знаний, умений и навыков учащихся по литературе в 5- 11 классах

46. С. Н. Голубова. Калининград: КОИГЖ и ПРО, 1993. - 64 с.

47. Голубова, С. Н. Тематическое планирование уроков литературы: 11 класс / С. Н. Голубова. Калининград: КОИПК и ПРО, 2000. - 56 с.

48. Гончаров, И. Ф. Русская национальная школа. Концепция /И.Ф. Гончаров -СПб., 1992.- 78 с.

49. Гончарова, Т. Г., Гончаров, И.Ф. Когда учитель властитель дум: книга для учителя / Т.Г. Гончарова, И.Ф. Гончаров. - М.: Просвещение, 1991. -174 с.

50. Грановская, P.M., Никольская, И.М. Защита личности: психологические механизмы / P.M. Грановская, И.М. Никольская. М.: Знание, Свет, 1999. -352 с.

51. Гребенюк, О. С., Гребенюк, Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: учебное пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калинингр. ун-т. -Калининград, 2000. 572 с.

52. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения: книга для учителя /

53. B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

54. Гулыга, А. В. Русская идея и её творцы / А. В. Гулыга. М.: Соратник, 1995.-310 с!

55. Гуревич, П. С. Психология и педагогика: учебник / П. С. Гуревич. — М.: Проект, 2004.-352 с.

56. Гуревич, С.А. Организация чтения учащихся старших классов: из опыта работы: книга для учителя / С. А. Гуревич. М.: Просвещение, 1984. — 206 с.

57. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль; пер. с нем. А. В. Михайлова. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. - 336 с.

58. Гуссерль, Э. Логические исследования //Э. Гуссерль. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994. - С. 212 - 230.

59. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука // Логос. 1991. -№ 1. —1. C. 12-26.

60. Декарт, Р. Сочинения / Р. Декарт. Калининград: Янтарный сказ, 2005. -352 с.

61. Есаулов, И. А. Категория соборности в русской литературе / И. А. Есаулов. Петрозаводск: Изд-во ПГУ, 1995. - 288 с.

62. Живое слово. Методическое пособие для учителя по курсу регионального компонента (Русская словесность. 5-6 классы.) / под общ. ред.

63. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. — Клин: Христианская жизнь, 2002. -274 с.

64. Зиновьев, А. А. Глобальный человейник / А. А. Зиновьев. М.:ЭКСМО, 2003.-448 с.68.3лотникова, Т. С. Как измерить духовность // Ярославский педагогический вестник. 2004. - №4. - С. 147-152.

65. Зотов, А. Ф. Современная западная философия: учебник для студентов вузов, обучающихся по спец. «Философия» / А. Ф. Зотов. — М.: Высшая школа, 2001.-784 с.

66. Изучение личности школьника учителем / под ред. И. 3. Васильевой,

67. Т. В. Ахаян, М. Г. Казакиной, Н. Ф. Радионовой и др. М.:Педагогика, 1991.- 138 с.

68. Ильин, Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

69. Ильин, Е. Н. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника / Е. П. Ильин. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

70. Ильин, Е. Н. Рождение урока / Е. Н. Ильин. М.:Педагогика, 1986. — 176 с.

71. Ильин, И. А. Кризис безбожия / И. А. Ильин. М.: Даръ, 2005. - 496 с.

72. Ильин, И. А. Основы христианской культуры / И. А. Ильин. СПб.: Шпиль, 2004.-352 с.

73. Ильясов, И. И. Педагогическая психология / И. И. Ильясов. — М.: Педагогика, 1996. 256 с.

74. Иоанн (митр. Санкт-Петербургский и Ладожский). Посох духовный / митр. Санкт-Петербургский и Ладожский Иоанн. СПб.: Царское дело, 2000.-464 с.

75. Иоанн (митр. Санкт-Петербургский и Ладожский). Русская симфония / митр. Санкт-Петербургский и Ладожский Иоанн. СПб.: Царское дело, 1998.-495 с.

76. История России (VIII XVII вв.) / авт.-сост. Н. А. Строганова. -Калининград: ООО «Новые электронные технологии», 2007. - 350 с.

77. Калашников,'М., Кугушев, С. Третий проект. Спецназ Всевышнего: книга расследование / М. Калашников, С. Кугушев. - М.: ACT: Астрель, 2006. -1134 с.

78. Кант, И. Сочинения в 6 т. Т.З / И. Кант. М.: Мысль, 1964. - 799 с.

79. Кант, И. Сочинения в 6 т. Т.6 / И. Кант. М.: Мысль, 1966. - 743 с.

80. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс // П. Ф. Каптерев. Избранное собрание сочинений / под ред. А.Н. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

81. Кара-Мурза, С. Г. Манипуляция сознанием /С. Г. Кара-Мурза. М.: Эксмо, 2003. - 832 с. — (История России. Современный взгляд)

82. Кара-Мурза, С. Г. Оппозиция: выбор есть / С. Г. Кара-Мурза. М.: Алгоритм, 2006. - 368 с.

83. Кармин, А. С. Основы культурологии. Морфология культуры: учебное пособие для студентов вузов /А. С. Кармин. СПб.: Лань, 1997. - 512 с.

84. Качурин, М. Г., Мотольская, Д. К. Русская литература: учебник для 9 класса средней школы / М. Г. Качурин, Д. К. Мотольская. — М.:Просвещение, 1988. 366 с.

85. Книгин, А. Н. Философские проблемы сознания / А.Н. Книгин. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 338 с.

86. Кожев, А. Понятие власти. La nation d'autorite / А. Кожев; пер. с французского А. М. Руткевич. М.: Праксис, 2006. — 192 с.

87. Кожинов, В. В. Закон сохранения художественности // Литературная учёба. 1991.-№6.-С. 54-61.

88. Кожинов, В. В. О том, как «советскую литературу» судят воспитанные ею критики // Литература в школе. 1997. — №4. — С.52-63.

89. Кожинов, В. В. Победы и беды России / В. В. Кожинов. М.: Эксмо-пресс, 2002. - 512 с.

90. Коменский, Я. А., Локк, Д., Руссо, Ж.-Ж., Песталоцци, И. Г.

91. Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. 416 с. - (Библиотека учителя).

92. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание / И. С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 354 с.

93. Кон, И. С. Психология старшеклассника: пособие для учителей / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

94. Конаржевский, Ю. А. Интенсификация управления общеобразовательной школой (психолого-педагогический аспект) / Ю. А. Конаржевский. — Челябинск: Челябинский ордена «Знак Почета» государственный педагогический институт, 1988. 140 с.

95. Кондрашин, И. И. Истины бытия в зерцале сознания: Системный подход к диалектике менталитета / И. И. Кондрашин. — М.: МЗ Пресс, 2001. 528 с.

96. Корнилов, С. В. Философия самосознания и творчества (Портреты русских мыслителей) / С. В. Корнилов. — СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1998.-224 с.

97. Корольков, А. А. Русская духовная философия /А. А. Корольков. СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. - 576 с.

98. Краткий философский словарь: учебник для студентов вузов / под ред. Г. Г. Кириленко, Е. В. Шевцова. М.: Эксмо, 2004. - 480 с.

99. Кротов, В. Г. Государство чувств: Ориентирование во внутреннем мире / В. Г. Кротов. М.: Новая школа, 1997. — 256 с.

100. Крупская, Н. К. О коммунистическом воспитании школьников: сб. статей, выступлений и писем / Н. К. Крупская; сост. О. И. Грекова и др., 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

101. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - С. 7 — 52. — (Профессиональная библиотека учителя)

102. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич; пер. с польск. О. В. Долженко. -М.:Высшая школа, 1986. 367 с.

103. Ленин, В. И. Великий почин / В. И. Ленин. Полн. собр. соч. 5-е изд. Т.39. М.: Изд-во политической литературы, 1979. — С. 5-29.

104. Ленин, В. И. Памяти Герцена / В. И. Ленин. Полн. собр. соч. 5-е изд. Т.21. -М.: Изд-во политической литературы, 1979. С. 255-262.

105. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.1 / А. Н. Леонтьев. М.:Педагогика, 1983.- 392 с.

106. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.2 / А. Н. Леонтьев. М.:Педагогика, 1983 - 320 с.

107. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК

108. Б. Т. Лихачев. М.:Прометей, 1992. - 528 с.

109. Лосев, А. Ф. Русская философия // Век XX и мир. 1988 - №3. — С.40-47.

110. Лосский, Н. О. Избранное /Н. О. Лосский. М.:Изд-во «Правда», 1991.-624 с.

111. Лосский, Н. О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Н. О. Лосский. М.:АСТ, 2000. - 864 с.

112. Майоров, Г. Г. Формирование средневековой философии /Г. Г. Майоров. М.Мысль, 1979. - 432 с.

113. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию

114. М. К. Мамардашвили. М.: «Прогресс» - «Культура», 1992. - 418 с.

115. Маранцман, В. Г. Цели и структура курса литературы в школе

116. Литература в школе. 2003. - № 4. - С. 21 - 24.

117. Маранцман, В. Г., Чирковская, Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В. Г. Маранцман,

118. Т. В. Чирковская. М.:Просвещение, 1977. - 206 с.

119. Марков, Б. В. Знаки бытия / Б. В. Марков. СПб: Наука, 2001. - 560с.

120. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения в 50 т. 2-е изд. Т.З / К. Маркс, Ф.Энгельс. М.: Госполитиздат, 1955. - 1981.

121. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. — М.: Смысл, 1999.-432 с.

122. Махмутов, М. И. Современный урок /М. И. Махмутов. -М.:Педагогика, 1985. 184 с.

123. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

124. Моисеева, Л. А. История цивилизаций: курс лекций / Л.А. Моисеева. Ростов н / Д: Феникс, 2000. - 416с.

125. Морар, В. А. Стихотворение Н. А. Некрасова «Элегия». Опыт анализа // Литература в школе. 2001. -№3. - С.26 - 29.

126. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. — М. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

127. Нарочницкая, Н. А. Русский мир / Н. А. Нарочницкая. — СПб: Алетейя, 2007. -304с.

128. Непомнящий, В. С. Пушкин. Русская картина мира

129. B.C. Непомнящий. М.:Наследие, 1999. - 544 с. - (Серия «Пушкин в XX веке», вып. VI).

130. Онищук, В. А. Урок в современной школе / В. А. Онищук. -М.:Просвещение, 1986. 160 с.

131. Орлов, 10. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя / Ю. М. Орлов. М.'.Просвещение, 1991- 287 с.

132. Ортега-и-Гассет, X. Избранные труды / X. Ортега-и-Гассет. М.: «Весь мир», 2000. - 704 с.

133. Ортега-и-Гассет, X. Эстетика. Философия культуры / X. Ортега-и-Гассет; пер. с исп. /вступ. сл. Г.М. Фридлендера; сост. В .Е. Багно. М.: Искусство, 1991. - 587 с.

134. Осипов, А. И. Путь разума в поисках истины. Основное богословие / А. И. Осипов. М.: Даниловский благовестник, 2008. - 432 с.

135. Остапенко, А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии / А. А. Остапенко. — М.: Народное образование, 2005. 384 с.

136. Панарин, А. С. Народ без элиты / А. С. Панарин. — М.: Алгоритм, 2006.-352 с.

137. Панарин, А. С. Искушение глобализмом / А. С. Панарин. -М.:Эксмо/Алгоритм-книга, 2003.-416 с.

138. Педагогика /под ред. JI. И. Пидкасистого; 2-е изд. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 604 с.

139. Петровский, А. В. Личность, деятельность, коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

140. Померанц, Г. С. Страстная односторонность и беспристрастие духа / Г. С. Померанц. М - СПб.: Университетская книга, 1998. - 618 с.

141. Православная культура в школе. 2003. - №1. — 160 с.

142. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с. .

143. Психология: учебник для гуманитарных вузов /под общ. ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2007. - 656 с.

144. Психология и педагогика: учебное пособие / под ред. В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, А. И. Подольской, В. А. Сластёнина. М.:Изд-во Института психотерапии, 2004. - 585с.

145. Психология личности. Хрестоматия в 2 т. Т.1. Самара: ИД БАХРАХ, 1999. -448 с.

146. Психология личности. Хрестоматия в 2 т. Т. 2. — Самара: ИД БАХРАХ, 1999.-544 с.

147. Психология самосознания. Хрестоматия / ред.-сост.

148. Д. Я. Райгородский. Самара: ИД БАХРАХ, 2003. - 672 с.

149. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом /под ред. А. А.Бодалева, А. А. Деркача,

150. Л. Г.Лаптева. — М.: Изд-во института психотерапии, 2001. 640 с.

151. Рёдель, А. М. Российский менталитет: к социологическому дискурсу

152. Социологические исследования. 2000. - № 12.-С. 115-117.

153. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие. В 2 кн. Кн.1 / Е. И. Рогов. М.:Владос-Пресс, 2003. - 112 с.

154. Розанов, В. В. Сумерки просвещения /В. В. Розанов; сост. В.Н. Щербакова. М.:Педагогика, 1990. - 624 с.

155. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / под ред. К .А. Абульхановой, А. В. Брушлинского,

156. М. И. Воловиковой. М.:Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. - 336 с.

157. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. М: Педагогика, 1979. - 485 с.

158. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 /С. Л. Рубинштейн. М: Педагогика, 1979. - 322 с.

159. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 423 с.

160. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя. 4-е изд., испр. / М. А. Рыбникова. - М.: Просвещение, 1985. -288 с.

161. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3-х ч. 4.1: Введение: философия и жизнь /

162. B. Н. Сагатовский. СПб.: Изд-во СПб. университета, 1997. - 224 с.

163. Сартр, Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов /сост. и общ. ред. А. А. Яковлева. - М.:Политиздат, 1990. - 398 с.

164. Свенцицкий, A. JL Краткий психологический словарь /А. JI. Свенцицкий. -М.: Велби, Проспект, 2008. 512 с.

165. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективности управления УВП / Г. К. Селевко. — М.: Изд-во Школьные технологии НИИ, 2005. 284 с. - (Энциклопедия образовательных технологий).

166. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. М.:Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М.: ИД МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 с.

168. Слободчиков, В. И. О перспективах христиански ориентированной психологии // Московский психотерапевтический журнал. 2004. — №4.1. C. 5-17.

169. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов

170. В. И. Слободчиков, Е .И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с. .163. Соловьев, B.C. Избранные произведения / В. С. Соловьев. - М.:

171. Современник, 1991. 525 с. 164. Соловьёв, В. С. Философское начало цельного знания

172. B.C. Соловьев. Минск: Харвест, 2004. - 911 с. - (Классическая философская мысль).

173. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание /А. Г. Спиркин. — М.Политиздат, 1972. 303 с.

174. Спиркин, А. Г. Философия: учебник / А. Г. Спиркин. М.: Гардарики, 2000. - 816 с.

175. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов

176. Т. А. Стефановская. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

177. Сухих, И. Н. Книги XX века: Русский канон. Эссе / И. Н. Сухих. -М.: Издательство Независимая Газета,2001. — 352 с.

178. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения в 5 т. Т.1 /В .А. Сухомлинский. Киев: Радянська школа, 1979. - 686 с.

179. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения в 5 т. Т.5 /В. А. Сухомлинский. Киев: Радянська школа, 1980. - 678 с.

180. Трубецкой, С. Н. Сочинения / С.Н. Трубецкой. М.: Мысль, 1994. -816 с.

181. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса: адаптированный вариант / Е. Е. Туник. СПб.: Речь, 2006. - 175 с.

182. Ухтомский, А. А. Доминанта / А.А. Ухтомский. СПб. Литер, 2002. - 448 с.

183. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 6 т. Т.5 / К. Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1990. 591с.

184. Фейербах, JI. Избранные философские произведения: в 2 т. Т. 2 / JI. Фейербах. — М.: Госполитиздат, 1955. — 942с.

185. Феномен человека: антология / сост., вступ. ст. П. С. Гуревича. — М.: Высшая школа, 1993. 349 с.

186. Философия. Учебник для высших заведений / под ред. В. П. Кохановского. Ростов-на-Допу: Феникс, 1998. - 576 с.

187. Флоренская, Т. А. Диалогические принципы в психологии. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Т. А. Флоренская. М.:Педагогика, 1987. - 407 с.

188. Флоренский, П. А. Столп и утверждение Истины. Соч. в 2т. Т.1 / П. А. Флоренский. М.: Правда, 1990. - 839 с.

189. Франк, С. JI. Духовные основы общества / С. JI. Франк. -Л.:Лениздат, 1991.-442 с.

190. Франк, С. Л. Сочинения / С. Л. Франк. М.:АСТ, 2000. - 800 с.

191. Франкл, В. Доктор и душа / В.Франкл. СПб.: Ювента, 1997.-287 с.

192. Фридман, Л. М., Волков, К.Н. Психологическая наука учителю / Л. М. Фридман, К.Н. Волков. -М.:Просвещение, 1985. - 224 с.

193. Фроянов, И. Я. Погружение в бездну / И. Я. Фроянов. СПб.:Изд-во СПб. ун-та, 1999.-800 с.

194. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. — М.:Политиздат, 1977.-452 с.

195. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М.:Республика, 1993.- 447 с.

196. Хайдеггер, М. Ницше и пустота / М. Хайдеггер; сост. О. В. Селин. -М.:Алгоритм; Эксмо, 2006. 304 с.

197. Хайдеггер, М. Разговор на просёлочной дороге: сборник

198. М. Хайдеггер; пер с нем; под ред. А. Л. Доброхотова. М.:Высшая школа, 1991.- 192 с.

199. Хомяков, А. С. Соч. в 2 т. Т. 1 / А. С. Хомяков. М.: Медиум, 1994. -590с.

200. Хомяков, А. С. Соч. в 2 т. Т. 2 / А. С. Хомяков. М.: Медиум, 1994. -478 с.

201. Хон, Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения / Р. Л. Хон. М.:Деловая книга, 2002. - 736 с.

202. Хоружий, С. С. После перерыва: Пути русской философии

203. С. С. Хоружий. СПб.: Алетейя, 1994. - 447 с. - (Наши современники).

204. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пискунов. М.:Просвещение, 1981. - 527 с.

205. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб. Литер, 2001. - 544 с.

206. Цукерман, Т. А., Мастеров, Б. М. Психология саморазвития /Т. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.:Интерпракс, 1995. - 288 с.

207. Чанышев, А. Н. Курс лекций по древней философии /А. Н. Чанышев. М. :Высшая школа, 1971. - 3 74 с.

208. Чертов, В. Ф. От «литературы вопросов» к «литературе ответов»? // Литература в школе. 2004. - №4. - С.25-27.

209. Чубайс, И. Б. Разгаданная Россия / И. Б. Чубайс. М.: «Аиф Принт», «Столица-Принт», 2005. - 399с.

210. Шаповалов, В. Ф. Россиеведение / В. Ф. Шаповалов. М.: Фаир-пресс, 2001.-576 с.

211. Шестун, Е. Православная педагогика / Е. Шестун. — М.:Про-Пресс, 2002.-576 с.

212. Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А. Н.Тубельский. М.: АО «Политекст», 1994. - 480 с.

213. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в школе / И.С. Якиманская. М.:Сентябрь, 1996. - 96 с.

214. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе / Е. А. Ямбург. — М.: ПЕР СЭ, 2000.-351 с.

215. Хоружий, С. С. После перерыва: Пути русской философии

216. С. С. Хоружий. СПб.: Алетейя, 1994. - 447 с. — (Наши современники).

217. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пискунов. М.:Просвещение, 1981. - 527 с.

218. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб. Литер, 2001. - 544 с.

219. Цукерман, Т. А., Мастеров, Б. М. Психология саморазвития /Т. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.:Интерпракс, 1995. - 288 с.

220. Чанышев, А. Н. Курс лекций по древней философии /А. Н. Чанышев. -М.:Высшая школа, 1971.-374 с.

221. Чертов, В. Ф. От «литературы вопросов» к «литературе ответов»? // Литература в школе. 2004. - №4. - С.25-27.

222. Чубайс, И. Б. Разгаданная Россия / И. Б. Чубайс. — М.: «Аиф Принт», «Столица-Принт», 2005. 399с.

223. Шаповалов, В. Ф. Россиеведение / В. Ф. Шаповалов. М.: Фаир-пресс, 2001. — 576 с.

224. Шестун, Е. Православная педагогика / Е. Шестун. М.:Про-Пресс, 2002. - 576 с.

225. Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А. Н.Тубельский. М.: АО «Политекст», 1994. - 480 с.

226. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в школе / И.С. Якиманская. -М.:Сентябрь, 1996. 96 с.

227. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе / Е. А. Ямбург. — М.: ПЕР СЭ, 2000.-351 с.