Формирование текстовых понятий в ходе лингвистического анализа рассказов Л.Н. Толстого на уроках развития речи в 5 классе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Чихачева, Тамара Александровна

• Чихачева, Тамара Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чихачева, Тамара Александровна

Оглавление

Введение--------------------------------------------------------------------—

Глава 1. Психолого-педагогические и лингвистические

аспекты формирования представления о текстовых понятиях------------------12

1.1 Процесс формирования языковой личности в современной науке—

1.2 Механизмы формирования научных понятий--------------------------------22

1.3 Текстовые понятия как объект лингвистического наблюдения-----------39

1.3.1 Понятие о тексте в научных исследованиях-----------------------------40

1.3.2 Лингвистическое содержание текстовых понятий---------------------48

1.3.3 Общая характеристика тропеических понятий--------------------------53

Выводы по первой главе —--------------------------------------------------------------62

Глава 2. Возможности уроков развития речи для использования лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого--------------------------------65

2.1 Особенности уроков развития речи в 5 классе---------------------------------65

2.2 Содержание текстовых понятий в современных учебниках по русскому языку для 5 класса------------------------------------------------------------------------66

2.3 Виды заданий и упражнений по формированию текстовых понятий в учебниках по русскому языку для 5 класса------------------------------------------69

2.4 Формы работы с текстом на уроках развития речи----------------------------73

2.4.1 Работа над созданием текста на основе услышанного--------------73

2.4.2 Работа над созданием собственных письменных высказываний------------------------------------------------------------------------------78

2.4.3 Лингвистический анализ как средство формирования текстовых понятий-------------------------------------------------------------------------------------82

2.5 Рассказы Л.Н.Толстого как материал для лингвистического

анализа-------------------------------------------------------------------------------------97

Выводы по второй главе--------------------------------------------------------------106

Глава 3. Методика формирования текстовых понятий в процессе лингвистического анализа текстов Л.Н.Толстого----------------------------------109

3.1 Выявление исходного уровня сформированности понятийного мышления и умений анализировать текст у учащихся 5 класса----------------------------------109

3.2 Реализация экспериментального модуля программы, направленного

на формирование текстовых понятий-------------------------------------------------128

3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию текстовых понятий на основе включения лингвистического анализа

рассказов Л.Н.Толстого------------------------------------------------------------------150

Выводы по третьей главе-----------------------------------------------------------------161

Заключение—--------------------------------------------------------------------------164

Библиография--------------------------------------------------------------------------169

Список иллюстративного материала----------------------------------------------186

Приложение 1 (диагностические методики)-------------------------------------188

Приложение 2 (конспекты уроков)-------------------------------------------------192

Приложение 3 (тексты Л. Н. Толстого)------------------------------------------237

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование текстовых понятий в ходе лингвистического анализа рассказов Л.Н. Толстого на уроках развития речи в 5 классе»

Введение

Современный этап развития человечества требует качественно новой ориентации в образовании. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.).

В связи с этим разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения направлен на получение не только предметных, но и метапредметных результатов обучения, что создает необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Такая качественно новая форма педагогического процесса открывает более широкий спектр возможностей для развития познавательной, коммуникативной, эстетической, предметно-преобразующей деятельности на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Русский язык является основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Через родной язык учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества, к этическим нормам поведения в различных жизненных ситуациях.

На сегодняшний день актуальной является проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, которой занимались многие специалисты в области дидактики, психологи и лингвисты (А.П. Александренко, Е.Ф. Бойко, Н.Д. Горбунова, Н.Д. Глизерина, М.Я. Дымарский, Н.И. Киселева, Г.Р. Кобелева, Т.В. Кошечкина, Н.Г. Маркова, О.Д. Мухина, И.В. Салосина, Н.Ш. Сайфутдинова, Е.П. Суворова, В.М. Трофимова, Т.А. Фесенко, A.B. Шуваева и др.).

Проблема формирования юксювой композиции ieciio персплеiaeiся с проблемами развития речи, развития языковой и вторичной языковой личности, решению которых посвящены многие исследования. Вопросы языка как особого вида интеллектуальной, речевой деятельности рассматриваются в трудах Л.С.Выготского, Д.Р. Лурии, Л.И. Ьожович, П.Я.Гальперина, H.A. Зимней, Ю.Н. Караулова, Bandura А. и др. Наукой даны определения текста и текстовой деятельности, выделены сущносжые характеристики и CTpyKiypa ieKcia, выявлены особенносж текс1а как единицы языка и речи (Л.С. Бархударов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.М. Лосева, Jerry А. и др.). В трудах В.В. Бабайцевой, Л.Д. Беднарской, [. К. Донской, В. И. Капинос, Г.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И Львовой и др. решаюiся проблемы обучения речи и языку, определяются приемы paöoibi с 1екстом в средней школе.

Тем не менее, в насюящее время наблюдается ряд нерешенных и недостаточно разработанных проблем, связанных с формированием текстовой компетенции, что и обусловило актуальность настоящего исследования. Оно предопределено также появлением новых требований к выпускникам школ, обозначенных в Федеральном государственном образова1ельном стандарте втрого поколения, и недостаючной исследованное 1ью вопросов, связанных с формированием 1екстовой компетенции учащихся.

Проблема, нос 1авленная в нашем исследовании, cociohi в том, что сущес1вует прошворечие между значимос1ью [ексювых поняшй для развишя речевой компетенции учащихся и педосгаючно разрабо[анной методикой их формирования. В это! процесс может быть включен обучающий потенциал текстов Л.Н.Толстого с опорой па жизненный опьп учащихся

Объектом исследования являе1ся процесс формирования т ексювых понятий у учащихся на уроках развития речи в процессе лингвистического анализа текстов Л. Н Толстого

Предмет исследования - дидактический потенциал рассказов Л. Н. Толстого, реализующийся в формировании 1екстовых понятий.

Цель диссернации - разработать эксисримешальный модуль программы по русскому языку, направленный на формирование текстовых понятий в ходе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого. В связи с этим ставятся следующие задачи:

1)рассмотреть вопрос о развитии языковой личности с учетом механизмов формирования научных понятий,

2) предс1авигь 1ексювые поняжя как обьек1 лингводидакгического исследования;

3)выяви1ь соств 1ексювых поняжй, ошимальный для формирования на ранних этапах обучения русскому языку (5 класс);

4) адаптировать харак1еристику отобранных 1ексювых поняжй примени 1ельно к уровню познавательных возможностей пяжклассников;

5) проанализировать особенности работы по формированию 1скстовых понятий, предусмотренной современными УМК по русскому языку;

6) указать возможности уроков русского языка для использования лингвистического анализа (екстов Л Н. 1олсгого;

7) описать опытно-экспериментальную работу по формированию текстовых понятий в процессе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого;

8) экспериментально проверив и оцени 1ь эффек1ивнос1ь предложенной меюдики.

Гипотеза исследования состой! в том, что процесс формирования текстовых понятий в ходе лингвистического анализа Iекстов Л.Н. Толстого будет успешно протекать при реализации эксперимен 1ального модуля программы, предусматривающе! о:

• формирование у учащихся тексювых понятий, включенное в специально разработанную модель урока развшия речи;

• внедрение в процесс обучения русскому языку лингвисIического анализа текста, учитывающего внутреннее взаимодейензие всех уровней языка в ракурсе предсчавления идейною содержания,

• система шческое использование на уроках развшия речи в 5 классе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толе 1 ого, отобранных по определенным критериям.

В соответствии с характером гипотезы и задачами исследования были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический (изучение и анализ лингводидактической, методической и психолого-педагогической литературы);

2) метод наблюдения (сбор информации, оIносящейся к исследованию в ходе наблюдения за учебным процессом);

3)эксперимен 1альный (проведение коне тирующего и обучающего экспериментов);

4) статисгико-ма1ема1 ический (обработка резулыаюв консташрующего и обучающего экспериментов).

База исследования: эксперимеш проводился в МБОУСОШ №54 и №8 Центрального района т. Гулы, а 1акже в Комсомольской средней общеобразовательной школе Киреевского района Тульской обласш. В эксперименте принимали участие учащиеся семи 5-х классов, два из которых были экспериментальными, пять - контрольными. Общее число учащихся, задействованных в экспериментальной работе - 112, из них: в экспериментальных классах - 44 человека, в контрольных классах - 68. Для проведения эксперимент были избраны классы, близкие по социально-психологическим и педагогическим характеристикам.

Теоретико-мет одологическую_базу исследования составили

концептуальные положения 1еории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И.С.Якиманская), 1еория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский), концеп 1уальные положения теории поэтапного формирования умеренных дейс1вий (П. Я. Гальперин), теория речевой деягельносж (Л. С. Вьпотский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев), исследования в облает 1еории и методики развития речи (В. В. Бабайцева, М Т Баранов, Л. Д. Беднарская,

Е. А. Быстрова, Н. В. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, Е. Н. Пузанкова, М. С. Соловейчик, А. В. Текучев, Л. В. Черепанова, Н. М. Шанский и др). Основные этапы диссертационного исследования:

На первом этапе (2008-2009 гг.) дано обоснование актуальности, объекта и предмета, целей, шдач, методов и гипотезы исследования; проведен анализ теоретической психолого-педаго1 ической и методической литера 1уры по проблеме исследования; осуществлен синтез, сравнение, обобщение и системажзация полученных данных для выявления 1еоретических основ решения проблемы.

На втором Э1ане (2010-2011 п.) был проведен коне тирующий эксперимент; разработан модуль программы по русскому языку, в частости уроков развития речи, с лиш вис1 ическим анализом 1сксюв Л.Н. 1 олстого, проведен обучающий эксперимент, его анализ и описание, определены критерии и способы оценки уровня сформированности текстовых понятий у учащихся 5 класса; проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой внедрялся экспериментальный модуль программы с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого, проверялась гипотеза исследования, эффективность предлагаемой методики.

На фетьем Э1апе (2011-2013 и.) проанализированы, обобщены и обработаны результат исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- Разработаны лингвисжческие, меюдические и психоло1 о-педаго1 ические основы экспериментального модуля программы (уроков развития речи) по формированию текстовых понятий на основе лингвистического анализа рассказов Л. Н. Толстого.

- Выявлен дидак!ический потенциал лиш висшческого анализа текстов Л. Н. Толстого как основного обучающего приема для формирования текстовых понятий в 5 классе.

- Экспериментально проверен модуль профаммы для уроков развишя речи в 5 классе с систематическим лингвистическим анализом специально подобранных текстов одного писателя (Л. Н. 1олстого).

- Предложена модель урока развития речи, рассчшанная на лингвистический анализ текста в 5 классе с учетом возрастных познава1ельных возможностей вобласш освоения 1ексговых поняжй.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, чю

• создан инновационный компонент программы по развитию речи в 5 классе, предпола1 ающий лиш висшческий анализ 1ексюв Л. Н. Толею! о,

• формирование и совершенствование коммуникативной компетенции учащихся предполагается осущес1влягь на монографической текстовой основе классической литера1уры уже на ранних стадиях дидактического процесса в средней школе (5 класс),

• модель урока развития речи с лингвистическим аналиюм рассказов Л. Н. Толстого рассчитана на реализацию поэтпного формирования 1ексювых поняшй, и следовательно, являйся звеном в 1еоре1 ическом осмыслении возможных дидактических подходов к формированию целостного представления о 1екс1с у школьников различных возрастных групп.

Практическая значимое 1ь диссср1ационно1 о исследования заключается в том, что

1) его результаты могут применяться как в 5 классе при начале формирования текстовых понятий, гак и в старших классах при расширении понятийной базы в области анализа текста;

2) разработанная методика включения текстов Л. Н. Толстого в уроки развития речи может быть основой дальнейшего изучения потенциала рассказов писателя для формирования языковой, коммуникажвной и кулыуроведческой компетенций учащихся на уроках русскот о языка,

) результаты экспериментального исследования могут войж как дидактический материал в методические пособия, обращенные к учителям общеобразовательных школ; ) отдельные части лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого могут быть использованы в качестве иллюстративного материала в учебниках по русскому языку для общеобразовательных школ; ) теоретические и практические главы диссертационного исследования могут быть использованы в качестве иллюстративного материала при преподавании предмета «Технология и методика обучения русскому языку» в вузах. Положения, выносимые на защиту: Формирование 1екстовых понятий у учащихся 5 класса 0сущес1вляе1ся наиболее эффективно при условии использования лингвистического анализа, предусматривающего выявление стилистических, коммуникативных, изобразительно-выразительных средств в их единстве; приемы изучения русского языка как средства языковой выразительности должны рассматриваться на данном этапе как воплощение авторской идеи текста.

Формирование текстовых понятий у учащихся 5 класса можно обеспечив, если на уроках развишя речи: а) систематически и планомерно включая анализ художественных текстов одного авюра; б) обучать анализу текста в его художественных особенностях, выявляемых с учетом возрастных познавательных способное! ей учащихся; в) формировать (сксчовое понятие поэтапно (знакомство с явлением - определение текстового поняжя - закрепление -самостоятельный поиск); г) добиваться от учащихся использования знаний текстовых понятий как при анализе текста, так и при создании собственных высказываний.

Тексты Л.Н.Толстого являются оптимальным дидактическим материалом для уроков русского языка в 5 классе, посвященных

обучению тексювым понятиям; знание текстовых поняшй в этом возрасте способствует развитию коммуникативной компетенции, намечая значительную перспективу. 4. Уроки развития речи с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого способствуют не только формированию текстовых понятий, но и совершенствованию основных коммуникашвно-речевых и интеллектуальных умений и навыков. Достоверность и обоснованность резулыаюв исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук; совокупностью использованных методов; положительными результашми, полученными эксперимен[альным путем в период с 2010 по 2011 в общсобразова1ельных школах Тулы и Тульской области.

Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялась:

• в ходе экспериментальной работы в МБОУСОШ №54, МБОУСОШ №8 г.Тулы, в Комсомольской средней школе Киреевскою района Тульской области;

• в изложении основных положений исследования, оIраженных в 6 публикациях автора и 1 публикации научного издания, включенного в реестр ВАК МО и Н РФ;

• в участии автора в Международных научных и иаучно-прак!ических конференциях вузов страны и публикации в сборниках «Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского яшка в вузе и школе» (Воронеж, 2010), «Проблемы лингвистического краеведения» (Пермь, 2011), «Семантика, функционирование, текст» (Киров, 201 1), Международные Толстовские чтения (Тула, 2010, 2012) и др.

Структура работы: работ состой! из введения, фех 1лав, заключения, списка иллюстративного материла и трех приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические и лингвистические аспекты формирования представления о текстовых понятиях.

Русский язык как школьный предмет является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности.

Целями изучения русского языка в основной школе являются:

• воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как явлению культуры; осознание эстетической ценности родного языка;

• овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (проводить библиографический поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию из лингвистических словарей различных типов и других источников; осуществлять информационную переработку текста и др.);

• освоение знаний о стилистических ресурсах и основных нормах русского литературного языка; овладение культурой устной и письменной речи, видами речевой деятельности, правилами использования языка в разных ситуациях общения, нормами речевого этикета.

Содержание курса русского (родного) языка в основной школе обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать

адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.

Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции формируются «на основе овладения необходимыми знаниями о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; освоения основных норм русского литературного языка; обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирования способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке, ее основных разделах и базовых понятиях; умения пользоваться различными видами лингвистических словарей» [ФГОС 2012: 3].

Лингвистическая компетенция включает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен и что в нём изменяется, какие ортологические аспекты в нём являются наиболее острыми», элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» (Н.М. Шанский).

Проблеме формирования лингвистической компетенции большое внимание уделяют и ученые-методисты (Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, Н. М. Шанский, В. Д. Янченко), и многие учителя-практики (Н. А. Борисенко, Т. М. Григорьева, Р. М. Нефедова и др.).

Формирование лингвистической компетенции - обязательное требование современной методики, что отражено и в Образовательном стандарте по русскому языку для средней и основной школы.

Все три компетенции взаимосвязаны. Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой

взаимосвязи, преодоление обособленности трех составляющих школьного курса русского языка (лингвистическое описание системы языка, правописание, развитие речи).

Коммуникативная, культуроведческая и лингвистическая компетенция способствуют формированию языковой личности школьника.

1.1. Процесс формирования языковой личности в современной науке

Выявляя сущностные признаки языковой личности, исследователи называют следующие из них:

- умение пользоваться всеми видами речевой деятельности, что предполагает создание текста в устной и письменной форме (письмо, говорение) и извлечение смысла из читаемого или воспринимаемого на слух текста (слушание, чтение в различных ситуациях общения);

- умение гибко и системно использовать потенциал лингвистического образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве, продуктом которого является текст как явление и компонент культурного пространства;

- способность отражать в текстах ценностные и эстетические установки, сформированные в определённом, исторически сложившемся социуме и осознанные носителями языка на личностном уровне;

- способность в процессе создания и интерпретации текстов познавать действительность, передавать своё отношение к ней, формировать свою «картину мира» и корректировать представление о ней в процессе социализации и развития;

- способность реализовать свой творческий потенциал, свою индивидуальность.

К.Ф. Седов подчёркивает: «...за каждой языковой личностью стоит множество производимых ею текстов» [Седов 2004: 6], а также текстов, интерпретированных в процессе коммуникативно-познавательной деятельности. Таким образом, именно текст является той единицей, которая формирует языковую личность и отражает уровень её сформированности. Для обобщения сказанного приведём определение понятия «языковая личность»: «Языковая личность - человек как носитель определённых речевых предпочтений, знаний и умений, установок и поведения. Все эти свойства определяются на основе текстов, создаваемых данной личностью, и в совокупности характеризуют языковую способность индивида, его личное представление о мире и о своём месте в этом мире» [Матвеева 2003: 412]. Из сказанного следует, что становление языковой личности связано с формированием у неё функциональной грамотности.

Путь формирования (становления) языковой личности Г. И. Богин видит в движении от овладения отдельными правилами и нормами пользования языком к оперированию целым текстом, что означает умение передавать определённое содержание в адекватной форме в соответствии с коммуникативным намерением и условиями коммуникации [Богин 1984]. Другими словами, этот путь «представляет собой переход от оперирования единицами языка в учебной деятельности (знания, учебно-языковые, речевые, правописные умения) к самостоятельной организации своего речевого поведения в соответствии с личностными предпочтениями и установками» [Ипполитова 2010: 3].

Структуру языковой личности Ю.Н.Караулов, как известно, рассматривает в виде трёхуровневого устройства: первый уровень - нулевой (вербально-семантический); далее следуют лингвокогнитивный (тезаурусный) и мотивационный, высший уровень. При этом автор подчёркивает, что «собственно языковая личность начинается не с нулевого, а с первого, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, потому что, только начиная с этого

уровня, оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение... одного понятия другому» [Караулов 2003: 53].

В методике преподавания русского языка вопрос о необходимости формирования языковой личности в процессе обучения ставился ещё в трудах Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Л.И. Поливанова, Н.Ф. Бунакова, В.Я. Стоюнина, Ф.Ф. Фортунатова, В.И. Чернышёва и др. В их работах обосновывается положение о том, что язык в учебных заведениях должен изучаться как средство выражения мыслей, чувств и переживаний человека; это предполагает формирование коммуникативно-речевых умений. При этом в изучении языка необходимо идти от наблюдений за живой речью к познанию законов языка и речи. Следовательно, одним из основных дидактических средств на уроках русского языка является текст как полноценная коммуникативная единица. Эти идеи успешно реализуются в современной методике (например, разработанный Т.А.Ладыженской курс риторики). Второй уровень (лингвокогнитивный) представлен в программах и учебниках в разделах «Развитие речи» («Текстоведение» - в комплексе под редакцией С.И.Львовой).

Рассмотрим основную единицу обучения (текст) в аспекте формирования коммуникативного ядра личности и качеств хорошей речи, что определяет специфику языковой личности школьника. За основу возьмем концепцию В. А. Сидоренко [Сидоренко 1996] (см. Таблицу № 1).

Таблица № 1 «Текст и языковая личность».

Текст и его особенности Структура коммуникативного ядра личности Качества хорошей речи

1 .Собственно информационный текст. Описывает событие, ситуацию. Возможно только одно толкование текста. Научный и официально-деловой текст. Понимание осуществляется при помощи трех основных умений: точно определить тему, идею, направление речемыслительной деятельности. Процесс понимания опирается на волю и способности читателя, на ПРАВИЛЬНОСТЬ- «низшая ступень», предполагающая соблюдение норм литературного языка. ТОЧНОСТЬ, при которой значения слов соответствуют выражаемым понятиям. ЛОГИЧНОСТЬ,

речемыслительную наблюдательность. Важным является умение определять опорные слова и их значения, и прежде всего термины. обеспечивающая соответствие связей значений слов, словосочетаний, предложений законам логики, законам мышления. ЧИСТОТА, запрещающая употребление чуждых литературному языку слов и оборотов. ДОСТУПНОСТЬ, облегчающая восприятие информации, заложенной в тексте. БОГАТСТВО и РАЗНООБРАЗИЕ связано с использованием многих и разнообразных единиц языка.

2. Оценочно- информационный текст. Описывает событие, ситуацию и содержит авторскую оценку. Три интерпретации: • отрицательная, • нейтральная, • положительная. Публицистический, художественный, разговорный текст. Восприятие на основе парадигматических отношений (выбор и обоснование оптимального варианта общения). ДЕЙСТВЕННОСТЬ, подчиняющая, увлекающая слушателя или читателя вслед за автором. УМЕСТНОСТЬ, при которой языковая структура речи приведена в соответствие с условиями общения. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ, воздействующая средствами языка не только на ум, но и на эмоции, поддерживающая внимание и интерес слушателя (читателя).

3 .Образно-оценочно-информационный текст. «Рисует» ситуацию и содержит авторскую оценку. Обладает многозначностью и допускает бесконечное количество толкований. Стихотворный и прозаический текст. Восприятие символических отношений, подтекста на основе обнаружения несовпадения языкового (словарного) и речевого (текстового) значений слов. ОБРАЗНОСТЬ, формирующая конкретно-чувственные представления о действительности.

Умения учащихся создавать собственные тексты очень важны, т.к. мышление ребенка развивается в зависимости от речи (Л. С. Выготский), и именно текст играет роль установки на речевое развитие. Текстоцентрический подход неразрывно связан с коммуникативно-деятельностным подходом в

обучении языку. Если учащиеся научатся составлять текст в соответствии с коммуникативными намерениями и с учетом особенностей адресата, есть основания полагать, что будет получен желаемый результат. На базе текста изучается «язык в действии», развивается дар слова, рождается «языковая индивидуальность ученика» (М. М. Бахтин).

Обучение школьников умению составлять текст основывается, прежде всего, на анализе ценностно-ориентированных текстов, отвечающих требованиям быть воспитывающими и обучающими, способных помочь учителю в работе по формированию коммуникативной культуры учащихся.

Обучая учащихся написанию творческих работ, уделяя большое внимание языковому анализу тестов, учитель формирует коммуникативную компетенцию, а значит коммуникативную культуру учащихся. Коммуникативная культура - это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры, который обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью.

Схема, составленная В.В.Соколовой, позволяет достаточно отчетливо увидеть, какова практическая польза понятия языковая личность [Соколова 1995: 84]:

Модель языковой личности в аспекте коммуникативной культуры может быть представлена в виде следующей схемы:

ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ гак субъект, обладающий способностями * свойствами

обеспечивающими ему создание и восприятие теистов с такими параметрами как...

"Ж"

Целенаправленность, адресная установка

Логико-композиционное строение ТГ

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА личности в виде совокупности свойств, проявляющихся в таких ее составляющих, как...

Культура чувств, взаимоотношений

I

Культура мышления

Эта схема иллюстрирует подход, при котором текст должен быть рассчитан на определенную аудиторию (дети, взрослые, школьники, ученые и др.). Структурно-языковой состав текста определяет его логико-композиционное построение. В свете нашего исследования эта схема определила логику включения лингвистического анализа в уроки развития речи. Тексты, подобранные для исследования, учитывают возраст испытуемых. Работа с текстом проводится с помощью лингвистического анализа, в ходе которого учащиеся анализируют язык текста, определяют композицию, логику размышления автора и, наконец, формулируют идею. Вся эта работа способствует развитию культуры речи, культуры мышления, что является показателем коммуникативной культуры личности.

Формирование языковой личности невозможно без опоры на компоненты или «потенциалы», их выделяет в структуре личности М. С. Каган:

!

1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием.

2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации.

3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию.

4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общительности личности.

5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.

Названные потенциалы личности наиболее полно реализуются через систему видов деятельности, которая включает в себя деятельность преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентированную, коммуникативную и художественную.

Формирование языковой личности происходит благодаря изучению языковой теории. В современной школе теоретический материал 1-11 классов охватывает фонетику, грамматику, морфемику, словообразование, лексику, фразеологию, сведения по стилистике, речеведению, синтаксису текста, поэтике, риторике, логике, общему языкознанию, теории орфографии, лексикографии. Изучение этих разделов влияет на речевое развитие. Результаты этого влияния, как отмечает М. Р. Львов, состоят в следующем:

«а) языковая теория, как и теория других наук, совершенствует мышление детей, подростков, юношей и девушек, повышает уровень абстрактного мышления, обогащает содержательную базу речи;

б) усвоение теоретических знаний, как правило, протекает не догматически, а как «осознательненье» (термин Будуэна де Куртенэ) практически усвоенной речи;

в) грамматические и другие правила предполагают возможность самоконтроля, самооценки речи - собственной и чужой, что создает базу для

сознательного исправления и предупреждения ошибок, обеспечивает овладение нормой литературного языка;

г) при изучении языков языковая теория служит основой конструирования речевых структур в соответствии с психологической моделью:

Мотиваци Ориентиро Операцион Контроль,

онная вочная ная оценка

ступень ступень ступень

Ориентирующая ступень - это и есть теоретическая основа речевого действия» [Львов 2000: 198].

Языковая личность - сложное интегративное образование, компоненты которого разнородны и взаимосвязаны. Полное описание языковой личности предполагает её языковые, когнитивные, коммуникативные, культурные характеристики. Это обобщённый образ носителя языковых знаний, культурных ценностей, который способен достичь коммуникативной задачи в любой ситуации общения. Высокая речевая культура является неотъемлемым качеством его личности. Неосознанное, стихийное развитие языковой личности происходит с детства. В языковой среде начинают функционировать генетически заложенные механизмы речи. Социальные институты (школа), семья, способности ребёнка определяют уровень его лингвистического и когнитивного развития к моменту окончания школы. Полученные знания, умение общаться во многом определяют успешность дальнейшего жизненного пути выпускника.

Главным фактором развития языковой личности выступает обучение. В процессе изучения русского языка систематизируются и обобщаются знания, полученные ранее, происходит осмысление языкового материала, формируется умение научного анализа языковых фактов. «При целенаправленном обучении

формируется лингвистическое отношение к языковым единицам в единстве «значение-форма-функция». В процессе изучения образцов речи (например, текстов художественных произведений), создании собственных творческих произведений, выполнении комплексных заданий развиваются когнитивные операции анализа, синтеза. Мыслительная деятельность активизируется при смысловом анализе теоретического материала (выделение главной мысли, установление логической взаимосвязи между частями текста, обобщении информации)» [Лысенко 2006: 231].

Освоение языкового материала осуществляется в процессе усвоения научных понятий. Этот процесс происходит в соответствии с механизмами формирования научных понятий.

1.2 Механизмы формирования научных понятий

Одной из важнейших задач школы является обеспечение усвоения школьниками системы знаний основ наук. Научные понятия являются ключевым компонентом системы научных знаний. Формирование понятий занимает центральное место в обучении. Исследованием проблемы определения сущности понятия, механизмов формирования понятий в сознании человека занимались многие философы, психологи и методисты. Какую бы школьную дисциплину мы не рассматривали, овладение учащимися соответствующими знаниями было бы невозможно без усвоения системы понятий науки.

Наиболее подходящим возрастом для формирования научных понятий является младший подростковый возраст. В данный период происходит и смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Л. И. Божович), общение (Д. Б. Эльконин), общественно-полезный труд (Д. И. Фельдштейн).

Именно в процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого «нет понимания отношений, лежащих за явлениями» (J1. С. Выготский). Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых знаний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность (JI. И. Божович). Таким образом, полная социализация мышления заключается в функции образования понятий. Изменяется и характер познавательных интересов — возникает интерес по отношению к определенному предмету, конкретный интерес к содержанию предмета.

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника. По современным данным, подростковый возраст начинается с 11 лет [Обухова 1996]. Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности. Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать объектом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого.

Можно говорить о возникновении в начале подросткового возраста сензитивного периода по отношению к закладыванию основ гипотетико-рассуждающего (абстрактно-логического) мышления.

Общее интеллектуальное развитие учеников, не умеющих оперировать абстрактными понятиями, сформированность которых является важным показателем мыслительно-речевого развития, значительно замедляется. Не владея способами логико-речевых преобразований, школьник демонстрирует низкий уровень языкового развития. При этом он неточно выражает свои мысли, делает неправильные выводы, стремится к дословному

воспроизведению текста учебника, тем самым, создавая у учителя представление о себе как о неспособном, «трудном» ученике.

С несформированностью абстрактно-логического мышления связано и значительное число школьных трудностей детей, приводящих часто к стойкой академической неуспеваемости. Знания разного уровня, обобщённые и конкретные, приобретённые с помощью стихийно формирующихся процессов мыслительной деятельности, упорядочиваются слабо.

Как показывает практика, специальная работа по целенаправленному развитию абстрактно-логических форм мышления в этот период не проводится. Не формировать абстрактное мышление у подростков, значит не научить их по-настоящему мыслить, по сути, остановить их умственное развитие.

Школьники, только начинающие учиться в средней школе, в связи с низким уровнем сформированности абстрактно-логического мышления уже с первых дней начинают испытывать значительные трудности в обучении, и, кроме того, у них может в связи с этим сформироваться стойкое отрицательное отношение к учению и интеллектуальной деятельности в целом. Целенаправленное формирование абстрактно-логических форм мышления должно явиться основной задачей развития учащихся средней школы, начиная с младшего подросткового возраста.

Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления. А главной особенностью развития мышления подростка является то, что постепенно отдельные умственные операции, которые он совершает, превращаются в единую целостную структуру.

В процессе развития мышления в подростковый период у ребенка проявляются следующие способности:

• способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;

• способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях.

Кроме того, что подросток приобретает взрослую логику мышления, у него отмечается дальнейшее развитие таких познавательных процессов, как восприятие и память. Этот процесс также во многом зависит от процесса обучения, а точнее, от тенденции усложнения учебных программ по мере взросления ребенка.

Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к качественной перестройке в организации мнемических процессов. Большинство детей, достигших подросткового возраста, продолжая обучение, вынуждены отказаться от дословного заучивания с помощью повторений.

В процессе усложнения обучения и развития интеллектуальных способностей дети начинают трансформировать текст или другой учебный материал, облегчая его запоминание и воспроизведение. Осваиваются разнообразные мнемические приемы, а воспроизводя учебный материал, большинство детей уже достаточно легко передают смысл прочитанного.

Вместе с тем при доминированном использовании логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти, что может привести к возникновению ряда негативных явлений. Так, вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить подросток, в том числе и механически. Однако в связи с вышеизложенными тенденциями развития у многих подростков возникают проблемы с запоминанием, и они предъявляют жалобы на плохую память.

Исследования особенности мнемических процессов подростков показали, что в этом возрасте уже мышление определяет особенности функционирования памяти. Например, процесс воспроизведения информации в значительной степени определяется особенностями функционирования мыслительных процессов, также как процесс запоминания, который сводится у подростка к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

В подростковом и раннем юношеском возрасте продолжается активное развитие навыков чтения, а также монологической и письменной речи. Так, основная особенность развития чтения у подростков выражается в переходе от умения бегло, выразительно и правильно читать до способности декламировать наизусть.

Существенные изменения происходят и в развитии монологической речи. Эти изменения заключаются в переходе от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.

В свою очередь письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Анализируя изменения, которые происходят с развитием речи и чтения у детей в подростковом возрасте, можно утверждать, что развитие данных психических процессов в значительной степени также определяется особенностями развития мышления подростков. Поэтому «особое значение в речевом развитии ребенка приобретает соединение и взаимопроникновение мышления и речи. В подростковом возрасте это проявляется в умении ребенка составлять план устного или письменного текста, а в раннем юношеском возрасте (в старших классах) ребенок уже в состоянии составить план речи, выступления и следовать ему» [Реан 2002: 214].

В 11-12-летнем возрасте (5 класс) продолжается развитие понятийного мышления. Понятия выступают перед учениками как элементы социального опыта. Понятие, усвоенное человеком, становится образом, но образом особым: абстрактным и обобщенным. С абстрактными понятиями ученики встречаются как в жизни, так и в школе. Абстрактные понятия учащимся приходится усваивать на уроках математики, физики, химии, русского языка, литературы и др.

Л. С. Выготский впервые ввел в психологию деление понятий на научные и ненаучные - «житейские», при этом он имел в виду не содержание усваиваемых понятий, а путь их усвоения.

Усвоение системы понятий у ребенка происходит с помощью взрослых. «До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию понятий у детей. Они обычно ограничиваются лишь указанием на то, верно или неверно ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие этого ребенок усваивает понятия путем «проб и ошибок». При этом в одних случаях ориентировка фактически происходит на существенные признаки, но они остаются неосознанными. Именно в этой неосознанности существенных признаков Л. С. Выготский и видел специфику так называемых житейских понятий». [Талызина 1998: 191]

Л. С. Выготский считает: «Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенаправленной,

организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начинается с осознавания существенных признаков понятия, что достигается введением определения». [Талызина 1998: 191] Именно в этой осознанности существенных признаков Л. С. Выготский и видел специфику научных понятий.

Понятие как форма мышления отражает предметы и их совокупности в абстрактной, обобщенной форме на основании их существенных признаков. Понятие — одна из основных форм научного познания. Формируя понятия, наука отражает в них изучаемые ею предметы, явления, процессы. Например, стилистика сформировала такие понятия, как стиль текста, тип речи, тема текста и др.

Любое понятие связано со словом. О соотношении этих категорий говорил М. Р. Львов, который наметил следующие ступени:

«Реальный мир-► выделение в потоке информации, идущей из

окружающего мира, новых предметов, явлений-► наблюдение их свойств,

признаков -► выделение существенных признаков для данного явления,

предмета-►обобщение признаков, т.е. образование понятия (логического)

-►включение его в систему ранее возникших понятий путем подведения под

ближайшее родовое понятие-►называние его словом (или

словосочетанием)-►включение нового слова в систему языка, его лексики,

грамматики-►использование нового слова (словосочетания) как во внешней,

так и во внутренней речи-►возникновение у слова новых оттенков значений,

коннотаций, переносных значений, многозначности и т.д.» [Львов 2000: 48].

Для образования понятия необходимо выделить существенные признаки предмета, применив с этой целью ряд логических приемов: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Эти приемы широко используются в познании. Важную роль они играют в формировании понятий, основанном на выявлении существенных признаков.

Развитию понятийного мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление

выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. (Н.Ф. Талызина). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Работу по развитию словесно-логического мышления нельзя начинать с любого логического приема, так как внутри системы логических приемов мышления существует строго определенная последовательность, один прием строится на другом.

Первое, чему необходимо научить школьника - это умению выделять в предметах свойства. Необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами.

Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления - формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. Усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания.

В логике известны 7 таких приемов: сравнение, подведение под понятие, объяснение, описание, указание, характеристика, различение.

1. Сравнение - логический приём, устанавливающий сходство или различие предметов. Этот прием основан на умении выделять в предметах общие и отличительные. Важно научить детей отличать в предметах существенные (важные) свойства, с точки зрения определенного понятия, от свойств несущественных (неважных), второстепенных. При знакомстве детей с понятием «цветок», нужно показать, что цветы могут отличаться друг от друга очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков и т.д. Но у всех у них остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если мы изменим это свойство -возьмем другую часть растения, - то ее мы уже не сможем назвать цветком.

Это будут листья, ветки и т.д. Таким образом, «если изменить несущественные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить существенное свойство, предмет становится другим» [Талызина 1998: 47]. Таким путем можно отличить в предметах свойства существенные (важные) от свойств несущественных (неважных). Особенно важно при этом показать, что не все общие свойства в предметах являются свойствами существенными. Так, при работе с цветами легко видеть, что они, как правило, характеризуются яркостью, их цвет резко отличается от цвета других частей растения. Вместе с тем это общее для большинства цветов свойство не является существенным. На этом моменте следует особенно сосредоточить внимание детей, так как они легко принимают любое общее свойство предметов за свойство существенное.

Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:

1) выделение признаков у объектов;

2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сопоставление объектов по данному основанию.

Такой логический прием, как сравнение невозможно без знакомства учащихся с признаками необходимыми и достаточными. Научить детей различать эти признаки не так просто, так как объективно их отношения весьма сложны. Нередко даже взрослые думают, что всякий достаточный признак является одновременно признаком необходимым. Так, например, учащимся восьмых-девятых классов было предложено следующее задание: «Докажите, какие из данных слов - «краснота», «камни», «большой», «гвоздь» - являются прилагательными, а какие не являются». Один из учеников совершенно правильно воспроизвел определение прилагательного, но применить его корректно не смог. Вот его ответ: «Надо проверить по вопросу какой. Если слово отвечает на вопрос какой, тогда оно прилагательное». Экспериментатор обратил внимание ученика на то, что в определении указано еще одно требование: прилагательные обозначают признаки предметов. «Как быть с этим требованием? Может быть, это лишнее требование и его можно исключить из определения», - продолжает экспериментатор. Испытуемый растерялся и выполнять задание отказался: «Ну, тогда я не знаю». Ученик путает необходимые и достаточные признаки. То, что прилагательное отвечает на вопрос какой, - это признак необходимый: все прилагательные отвечают на этот вопрос. Любое слово, которое не отвечает на этот вопрос (не имеет этого признака), прилагательным не является. Однако одного этого признака недостаточно, чтобы выделить слова, являющиеся прилагательными. В самом

деле, на вопрос какой отвечают и слова, являющиеся причастиями: краснеющий, выходящий, бегущий и т.д. Вот почему для выделения прилагательных необходимо учитывать два необходимых свойства, которые в совокупности оказываются достаточными для выделения слов-прилагательных.

2. Подведения под понятие. «Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных или необходимых и одновременно достаточных» [Талызина 1998: 50].

Учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Рассмотрим случай подведения словосочетание новая книга под понятие согласование. Надо установить, при каких условиях данное словосочетание может относиться к данному понятию. Известно, что для согласования в словосочетании должны меняться оба слова: главное и зависимое. От учащихся потребуются знание определения такого типа связи, как согласование и умение вывести из него систему необходимых и достаточных признаков. Как показывает опыт, ученики, зная определение, не умеют анализировать его. После этого ученику надо установить, обладает ли данное словосочетание этими признаками. Для этого необходимо воспроизвести определение согласования, просклонять словосочетание новая книга, сопоставить данные в нем признаки с требуемыми для согласования, сделать вывод. Для этого необходимо специальное обучение.

Важно показать учащимся необходимость учета именно всей системы необходимых и достаточных признаков. Из школьной практики известно, что одна из типичных ошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки.

3. Объяснение - совокупность приёмов, помогающих установить достоверность суждений относительно какого-либо неясного, запутанного дела

или имеющих целью вызвать более ясное и отчётливое представление о более или менее известном явлении. Такими приёмами, в зависимости от условий, могут быть сравнение, описание, аналогия, различие, указание на причины, составление простейшей модели и т.д. Пример объяснения: «Тема высказывания - круг жизненных явлений, на которых говорящий (пишущий) сосредотачивает свое внимание» [Русский язык и культура речи 2010: 19].

4. Описание предмета - один из приёмов, употребляющихся при ознакомлении с индивидуальными предметами, у которых нельзя найти видовое отличие, а следовательно, и не представляется возможным определить предмет посредством приёма установления ближайшего рода и видового различия. Описать предмет - это значит перечислить ряд признаков, которые более или менее полно раскрывают его. При этом в описание включаются не только существенные, но и несущественные признаки предмета. Например, при знакомстве учащихся с понятием анафора учитель описывает это явление и приводит примеры из стихотворений.

5. Указание - один из приёмов ознакомления с предметами непосредственного восприятия, когда определение понятия невозможно или не требуется. Например, требуется определить понятие общеславянская лексика. Учитель не может дать определение, а лишь указывает на определенную тематическую парадигму, например, «время суток»: утро, день, вечер, ночь. Указание способствует формированию правильных представлений о предметах и явлениях материального мира, но не является определением понятия.

6. Характеристика - один из приёмов ознакомления с предметом в тех случаях, когда определение понятия невозможно или не требуется. Этот приём заключается в следующем: указываются какие-либо заметные признаки предмета, имеющие известное значение в каком-либо отношении. Например, «отвлеченные существительные обозначают действия или признак в отвлечении от производителя действия или носителя признака» [Лекант 2000: 251]. Качество, которое должно быть присуще любой характеристике, -объективность.

7. Различение - один из приёмов ознакомления с предметом в тех случаях, когда определение понятия невозможно или не требуется. Этот прием заключается в том, что в сравниваемых понятиях на первое место выдвигаются различные признаки. Различение показывает отличие предмета не от всех других однородных предметов, но только от некоторых наиболее сходных с ним. Например, при знакомстве с понятием повествование учитель говорит о признаках, отличающих этот тип речи от других (описание и рассуждение).

Механизм формирования научных понятий проходит в несколько этапов. Сущность первого этапа формирования понятий достаточно полно описана в педагогической литературе. Она состоит в том, что «в процессе познания предметов, явлений окружающей действительности человек отвлекается от ряда свойств, сторон, признаков, которые не являются существенными; отделяется существенное от несущественного. Исключению подлежат те свойства и признаки, которые не необходимы для познания сущности явлений. Они, как правило, принадлежат к сфере эмпирически-чувственных характеристик данной совокупности предметов и могут быть отнесены к сфере случайного и являющегося в вещах» [Усова 1986: 99].

В этом заключается негативная или аналитическая сторона абстракции как процесса образования понятия. Это одна из сторон образования понятия. Вторая важная сторона этого процесса — позитивный интерес — синтезирование существенных признаков понятия.

«Синтезирование, обобщение и отражение в понятии определенных свойств и признаков предметов, подлежащих познанию с помощью образуемых понятий, — главная, определяющая сторона процесса образования понятий как научной абстракции». [Усова 1986: 99]

Этот процесс в философской литературе рассматривается как движение от чувственно-конкретного восприятия к образованию абстрактного понятия, так как начинается он с чувственно-конкретного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и завершается образованием абстрактного понятия. Общее абстрактное понятие выступает как отражение

внутренних существенных свойств конкретного класса объектов.

Движение от чувственно-конкретного (частного конкретного) к абстрактному составляет решающий этап в познании, но последнее не ограничивается этой стороной, оно необходимо развивается далее. От отдельных абстракций наука снова движется, восходит к конкретному, так как перед ней стоит задача познания конкретного, действительности во всем многообразии, в его непрерывном движении и развитии.

«Восхождение от абстрактного к конкретному и общему составляет содержание второго этапа в развитии научных понятий. Движение от отдельных абстракций к конкретному означает не возвращение к чувственно-конкретному, а воспроизведение конкретного в мышлении, что является высшей формой знания.

Движение от абстрактного к конкретному состоит в том, что в результате развития науки полнее и глубже познаются свойства материальных объектов, полнее раскрываются связи и отношения между ними. Этот процесс сопровождается образованием и новых понятий и формулировкой их определений. Это путь синтезирования отдельных абстрактных определений как частных понятий в единое новое конкретное понятие». [Усова 1986: 99]

Процесс конкретизации понятий (движения от абстрактного к конкретному) тесно связан с обобщением. Процесс обобщения имеет место и на первом этапе образования понятий, в процессе абстрагирования. Однако это более низкий уровень обобщения. Оно носит преимущественно эмпирический характер. На втором этапе развития понятий, в связи с их конкретизацией, должно осуществляться обобщение на более высоком (теоретическом) уровне.

«Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к понятийному мышлению. До этого возраста ребенок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия». [Талызина 1998: 214] Следовательно, для нашего исследования наиболее подходящей будет группа детей раннего подросткового возраста (учащиеся 5

класса).

Проведенное исследование показало, что учащиеся часто безошибочно дают определения понятиям. Значит ли это, что понятие у них сформировано? Н.Ф.Талызина считает: «Большинство учащихся безошибочно воспроизводят определение понятия, т.е. обнаруживают знание его существенных признаков, но при встрече с реальными объектами опираются на случайные признаки, установленные в непосредственном опыте. И только постепенно, через ряд переходных этапов, в результате своей собственной практики учащиеся научаются ориентироваться на существенные признаки предметов. Таким образом, словесное знание определения понятия не меняет, по существу, хода процесса усвоения этого понятия, что убедительно доказывает невозможность передачи понятия в готовом виде. Ребенок может получить его лишь в результате своей собственной деятельности, направленной не на слова, а на те предметы, понятия о которых мы хотим у него сформировать» [Талызина 1998: 192].

Понятие неразрывно связано с основной языковой единицей — словом. Понятия выражаются и закрепляются в словах и словосочетаниях, без которых невозможно ни формирование понятий, ни оперирование ими. Единство понятия и слова не означает их полного совпадения. В разных национальных языках одно и то же понятие выражается разными словами. Но и в одном языке слово и понятие нередко не совпадают. Многие слова имеют не одно, а несколько значений. Например, слово русского языка связка употребляется в значениях: 1) несколько однородных предметов, связанных вместе («связка книг»), 2) сухожилие, соединяющее отдельные части скелета или органа тела («мышечные связки»), 3) элемент суждения, связывающий субъект и предикат или простые суждения.

Многозначность слов (полисемия) нередко приводит к смешению понятий, а следовательно, к ошибкам в рассуждениях. Поэтому необходимо точно установить значение слов, с тем чтобы употреблять их в строго определенном смысле.

В различных областях науки и техники вырабатывается специальная терминология — система терминов, употребляемых в данной области знания. Термин — это слово или словосочетание, обозначающее строго определенное понятие и характеризующееся однозначностью, по крайней мере, в пределах данной науки или родственной группы наук. Например, в разделе «Морфология» разъясняются термины (наименования): «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол» и др. Точные формулировки этих понятий позволяют однозначно применять их в речи. Термин имеет четкое научное определение.

Определение понятия (лат. ёейпШо) в самом широком смысле есть логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия, т.е. указываются отличительные существенные признаки предметов, отображенных в данном понятии.

Определить понятие - значит, в краткой форме выразить самые общие, основные и существенные свойства определяемого предмета, не исчерпывая всех его свойств, сторон и связей. Например, понятие «олицетворение» определяется так: «приписывание семы лица тем именам, которые её не имеют, посредством сочетания их с антропоморфными метафорами» [Москвин 2007: 498]. Здесь следует отметить, что давать подобные определения можно подготовленной аудитории (студенты, учителя, школьники и т.п.) Для школьников необходимо прибегать к упрощению определения, основываясь на имеющемся у них опыте. Например, олицетворение - это «наделение свойствами людей (такими, как дар речи, способность мыслить, чувствовать, совершать определенные поступки и т.д.) 1) предметов, растений, явлений природы; 2) животных» [Квятковский 1966: 183].

Определить понятие - это значит, прежде всего, подвести данное видовое понятие под ближайшее родовое понятие и указать его видовое отличие.

«Логика указывает приемы определения понятий, позволяющие раскрыть существенные признаки, не прибегая к подробному перечислению всех существенных признаков. Существует несколько способов определения

понятий. Основными из них являются:

а) определение через ближайший род и видовые отличия;

б) генетическое определение—определение через указание способа образования предмета» [Усова 1986: 84].

Первый способ определения начинается с указания рода, в который в качестве вида входит определяемое понятие. При этом берется не первый попавшийся род, а род, в который данный вид входит и является ближайшим родом. Родовое понятие — это и есть более широкое понятие.

Нахождение более широкого понятия представляет собой только начало определения понятия. Вторым этапом является указание видового отличия определяемого понятия. В каждый род входит много видов. Для того чтобы точно определить понятие, надо найти содержание данного вида, найти тот специфический существенный признак, по которому данный вид отличается от всех остальных видов, входящих в указанный род.

Определение через ближайший род и видовое отличие состоит из двух частей:

1) определяемое понятие;

2) определяющее понятие.

Определяемое понятие отражает существенные признаки явления, а определяющее понятие отображает родовой и видовой признаки. Родовое понятие является более общим, так как в его объем входит определяемое понятие.

Так, определение понятия «повествовательное описание» будет сформулировано следующим образом: «Это тип речи (родовое понятие), соединяющий черты повествования и описания (видовое отличие)».

Есть и такие понятия, для которых невозможно указать признак видового отличия. Нельзя, например, найти видовое отличие понятий «тема» и «идея» и др.

Следовательно, через ближайший род и видовое отличие нельзя

определить ни понятие, которое не имеет рода, ни понятие, которое не имеет видового отличия.

В нашем исследовании процесс формирования текстовых понятий будет проходить в несколько этапов:

1. Нахождение языкового явления в тексте под руководством учителя.

2. Знакомство с определением понятия этого языкового явления.

3. Указание на основные и второстепенные признаки понятия.

4. Поиск языкового явления в тексте с помощью учителя.

5. Подведение явления под основные признаки понятия.

6. Закрепление знаний о понятии.

7. Закрепление умений находить это языковое явление в тексте.

1.3 Текстовые понятия как объект лингвистического наблюдения

Текстовые понятия - это все понятия, связанные с анализом текста. Данное понятие сформулировано на основе термина текстоеедческие понятия, которые в последнее время вызывают интерес в связи с введением сочинения на итоговом экзамене в 9, 11 классе. «Итоговый экзамен по русскому языку и в XI, и в IX классе требует от учащихся владения определенным объемом текстоведческих понятий (тема, тип и стиль текста, элементы его структуры -цепное и параллельное строение текста, средства связи предложений и смысловых частей текста), усвоение которых должно проявиться в процессе выполнения части В и части С» [Беднарская 2011: 3]. Текстоведческие понятия как предмет исследования встречается в работах В.В.Бабайцевой, Е.Н.Пузанковой, Л.Д.Беднарской. В нашем исследовании под текстовыми понятиями подразумеваются не только понятия, названные выше текстоведческими, но и изобразительно-выразительные средства: тропы, стилистические фигуры, синтаксические особенности. Как и текстоведческие, текстовые понятия способствуют развитию коммуникативной компетенции учащихся.

Развитие связной речи - одна из главных задач уроков русского языка. Школьная программа основными видами работ по развитию речи называет изложение и сочинение. Однако не все ученики понимают, осмысливают, запоминают и воспроизводят текст. Чтобы понимать и полноценно воспроизводить текст, ученик должен свободно осуществлять элементарные мыслительные операции анализа и синтеза, контролировать собственные способы мышления и уметь сосредотачиваться на выполнении конкретного задания. Это умеют далеко не все школьники даже в старших классах, и именно систематическая работа над комплексным анализом текста поможет им понимать, осмысливать, воспроизводить художественный текст. Текст дает возможность не только для развития связной речи учащихся, но и способствует расширению их кругозора и эрудиции.

1.3.1 Понятие о тексте в научных исследованиях

Как объект исследования, текст по-разному понимается и по-разному определяется. Можно привести много определений текста, иллюстрирующих подходы с разных позиций. И. Р. Гальперин дает следующее определение текста: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин 2005: 18]. Такой подход иллюстрирует понимание текста не как зафиксированную на бумаге устную речь, а как особую разновидность речетворчества, имеющую свои параметры.

Рассматривая грамматические категории текста, И. Р. Гальперин отмечает принципиальные отличия, существующие между художественными текстами и нехудожественными - официальными документами, газетной информацией,

научной прозой. В каждом из функциональных стилей языка по-разному реализуются грамматические категории. В художественном произведении эстетико-познавательная функция трансформирует все другие функции языка, преломляя их в желаемом направлении.

В художественных произведениях форма нередко получает особое содержание. Она сама несет некоторую долю информации. «Такая информация одними называется дополнительной, другими - сверхсмысловой, супралинеарной, стилистической. Этот вид информации, вербально невыраженный, обладает специфическим свойством: по-разному воспринимается получателем, если вообще этот получатель способен ее извлечь из анализа содержания высказывания и формы его выражения. Это свойство формы, по-особенному проявляемое в ее разновидностях, можно признать органическим, онтологическим. В конкретных реализациях, в художественных текстах она постоянно сохраняет свою эстетико-познавательную ценность» [Гальперин 2005: 30].

В каждом тексте отдельные части связаны между собой. В последнее время ученые говорят о таком средстве связи, как когезия. Это особый вид связи, обеспечивающий континуум, т.е. логическую последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий. В литературно-художественных текстах разнообразны средства когезии, так как в таких текстах тесно переплетены логические, психологические и формально-структурные виды когезии.

Средства когезии в тексте можно классифицировать по разным признакам. И. Р. Гальперин выделяет следующие средства:

• грамматические (союзы, союзные слова, местоимения, причастные обороты);

• логические (антитеза, аналогия, формы перечисления);

• ассоциативные (ретроспекция, коннотация, субъективно-оценочная модальность);

• образные (развернутая метафора);

• композиционно-структурные (отступления, вставки, временные или пространственные описания явлений, событий, действий, не связанных с основной темой повествования);

• стилистические (прием параллелизма и прием хиазма, повторение одного и того же стилистического приема);

• ритмико-образующие (метр, рифма).

Г. Я. Солганик рассматривал текст в связи с речью. Он утверждает: «Термин речь употребляется в двух значениях: как сам процесс говорения (речевая деятельность) и как результат этого процесса, т.е. речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. В последнем значении (речевые произведения) термины речь и текст совпадают» [Солганик 2009: 8].

Наименьшая смысловая единица текста - предложение. Г. Я. Солганик предложил такую структуру текста:

Предложение

Прозаическая строфа

у

Фрагмент ▼

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Чихачева, Тамара Александровна

Выводы по третьей главе

Экспериментальный модуль программы по русскому языку для уроков развития речи с лингвистическим анализом текстов JI. Н. Толстого апробировался в общеобразовательных школах г.Тулы и Тульской области. В эксперименте приняло участие 112 учащихся 5-х классов. Для объективности эксперимента были выбраны классы, изучающие русский язык по одной образовательной программе (под редакцией Н. М. Шанского). Классы близки по социально-психологическим и педагогическим показателям.

Перед проведением эксперимента проверялась готовность детей к формированию текстовых понятий, исследовался уровень понятийного мышления, уровень развития процессов обобщения и отвлечения. В констатирующем эксперименте использовались психологические методики «Определение понятия», «Исключение понятия», адаптированные для нашего исследования.

Констатирующий эксперимент показал, что ученики контрольной и экспериментальной групп имеют высокий и средний уровень развития понятийного мышления. Уровень процессов обобщения и отвлечения также находится в пределах нормы. Эти показатели позволили планомерно внедрять экспериментальный модуль программы с целью формирования текстовых понятий.

В рамках констатирующего эксперимента проводились исследования, замеряющие знание текстовых понятий, умение анализировать текст, способность использовать тропы в письменных работах. Знание текстовых понятий проверялись с помощью вопросника, включавшего определения темы, идеи, стиля, типа речи текста, а также его тропеических средств. Исследование показало, что более половины респондентов имеют низкий и средний уровень владения текстовыми понятиями. Учащиеся с низким уровнем владения понятиями в основном пропускали вопросы о тропах, их ответы были односложными, без опоры на теоретические знания.

Умение анализировать текст проверялось на основе текста Л. Н. Толстого, сопровожденного рядом заданий на выявление темы, идеи текста. Кроме этого, следовало указать стиль и тип речи, а также основные тропы. Предметом интереса было умение детей находить изобразительные средства языка. Исследование показало, что более половины респондентов не умеют анализировать текст или имеют затруднения (не могут аргументированно ответить на вопрос с опорой на текст). Эти данные были получены как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Степень сформированности текстовых понятий, в частности понятия о тропах, можно оценить по умению использовать их в письменных высказываниях. Для этого респондентам было предложено написать сочинение-описание с использованием изобразительных средств языка. Исследование показало, что значительная часть пятиклассников использует тропы в письменных работах, но эти работы не отличаются разнообразием выразительных средств (основном это эпитеты и сравнения).

После констатирующего эксперимента в экспериментальной группе был включен экспериментальный модуль программы для уроков развития речи с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого. Модуль программы состоял из 11 уроков, которые проводились раз в неделю, что соответствует количеству уроков развития речи в 5 классе, предусмотренных программой по русскому языку. На первых 5 уроках вводились новые текстовые понятия, на остальных происходило закрепление изученных понятий, отрабатывались навыки анализа текста.

Реализация модуля программы показала, что после проведенных уроков учащиеся 5 класса знают определения таких текстовых понятий, как текст, тема, микротема, идея, троп, эпитет, олицетворение, метафора, сравнение, контекстуальные антонимы, антитеза. В процессе закрепления этих понятий учащиеся отрабатывали навыки анализа текста. Особенное внимание уделялось средствам связи предложений в тексте, поиску слов определенной лексико-семантической группы слов в качестве доказательства идеи текста.

Таким образом, экспериментальный модуль программы для уроков развития речи с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого, безусловно, способствует формированию лингвистической и культуроведческой компетенций, а также формированию универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, коммуникативных, универсальных, обще предметных).

После эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Разработанный экспериментальный модуль программы по русскому языку в 5 классе для уроков развития речи с лингвистическим анализом текстов Л. Н. Толстого способствует формированию лингвистической, культуроведческой компетенций, развитию понятийного мышления пятиклассников, формирует универсальные учебные действия.

2. Экспериментальное обучение позволяет определить уровень знаний в области текстовых понятий, умение анализировать текст разных типов речи, позволяет организовать учебную деятельность таким образом, чтобы учащиеся с помощью лингвистического анализа закрепляли текстовые понятия.

3. Лингвистический анализ текстов Л.Н.Толстого обеспечивает успешность осознанного, свободного владения учениками текстовыми понятиями, формирования умений анализировать художественный текст.

4. Лингвистический анализ текстов Л. Н. Толстого не только стимулирует развитие лингвистической компетенции учащихся 5 класса, но и опосредованно положительно влияет на формирование других компетенций (коммуникативной, культуроведческой).

В целом результаты обучающего эксперимента показали, что лингвистический анализ текстов Л.Н.Толстого способствует формированию языковой и культуроведческой компетенций учащихся, что является неотъемлемой характеристикой полноценной языковой личности.

164

Заключение

Формирование текстовых понятий на уроках русского языка - одна из важнейших задач школьного обучения. В связи с изменившимися формами итоговой аттестации в 9 и в 11 классах особое внимание уделяется работе с текстами на уроках русского языка, литературы, развития речи. Уроки развития речи дают большие возможности в плане отбора материала. На уроках учитель предлагает различные формы работы с текстами: комплексный анализ, лингвистический анализ, отбор ключевых слов, выразительное чтение, пересказ. Работа с текстами художественной литературы помогает привить детям любовь к родному языку, позволяет пробудить интерес к системе языка. Рекомендуется также проводить многоаспектный анализ текста. Обобщив эти рекомендации, можно сделать вывод о том, что необходимо уже с 5 класса учить детей лингвистическому анализу. Здесь возникает ряд трудностей: во-первых, неумение учащихся внимательно читать текст; во-вторых, размытое представление о текстовых понятиях, т.е. пятиклассники знают, что такое текст, но не могут назвать основные признаки текста. Или ученики имеют представление о том, что такое олицетворение, но не могут найти его в тексте. Следовательно, нет прочных знаний текстовых понятий.

Учащимся среднего звена при анализе текста приходится сталкиваться с такими текстовыми понятиями, как текст, тема текста, микротема, способы связи предложений в тексте, идея, авторская позиция, стиль, тип речи, тропы (эпитет, метафора, олицетворение, сравнение, антитеза) и др. Без знания этих понятий невозможна работа по анализу художественного произведения. Знание научного понятия предполагает знакомство с понятием (1-й этап), заучивание его определения (2-й этап), поиск этого понятия в текстах и закрепление (3-й этап), использование этого понятия в письменных работах (4-й этап).

Определение понятия в самом широком смысле есть логическая операция, в процессе которой раскрывается содержание понятия, т.е. указываются отличительные существенные признаки предметов, отображенных в данном понятии.

Процесс формирования текстовых понятий имеет несколько этапов, один из которых - заучивание определения. Это важно, поскольку у учащихся складывается представление о системе научных (текстовых) понятий.

Для формирования текстовых понятий в 5 классе наиболее адекватен лингвистический анализ. Его цель - выявить систему языковых средств, с помощью которой передается идейно-тематическое и эстетическое содержание текста, выявить зависимость отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия. В отечественной науке существует несколько вариантов лингвистического анализа. Мы предложили подходящий для учащихся конкретной возрастной группы.

Аналитическая работа в 5 классе успешно строится на материале рассказов из Книг для чтения Л.Н.Толстого. Эти произведения имеют ряд лингвостилистических особенностей, которые необходимо учитывать при работе с детьми такого возраста: сказочный зачин, разговорные и просторечные обороты, лаконизм в описании героев, сжатость повествования, употребление разговорных синтаксических конструкций, простые и конкретные сравнения, сжатые монологи и др. Эти черты помогают усвоить содержание текста. Анализ рассказов Л. Н. Толстого способствует успешной работе по выявлению темы, идеи текста, например, некоторые рассказы имеют мораль в конце. Именно это дети отмечают как основную мысль текста. Рассказы для детей Л. Н. Толстого отличаются наличием художественно-изобразительных средств: ярких сравнений, олицетворений, метафор.

На уроке развития речи учитель предлагает лингвистический анализ одного из рассказов Л.Н.Толстого. Нами отобрано 11 рассказов. Со схемой анализа учащиеся специально не знакомятся, в соответствии с ней строится работа на уроке. Поэтапность действий учителя и учащихся на каждом уроке одинакова, но каждый раз список понятий, связанных с анализом текста, расширяется. Модель урока с анализом текстов Л. Н. Толстого выглядит следующим образом:

1. Первичное знакомство с текстом.

2. Беседа по содержанию.

3. Повторное чтение текста.

4. Словарная работа.

5. Работа с лексическим материалом.

6. Знакомство с текстовым понятием.

7. Запись определения текстового понятия.

8. Закрепление.

Каждый текст, предлагаемый учащимся для анализа на уроке, имеет определенные особенности, которые способствуют формированию представлений о разных текстовых понятиях. Например, при работе с рассказом «Вражье лепко, а божье крепко» ученики 5 класса знакомятся с антитезой, с контекстуальными антонимами. Аналогично в систему вводится каждый из отобранных для исследования текстов. Разработанная последовательность уроков включена в экспериментальный модуль программы по русскому языку. Предлагаемый модуль программы рассчитан на уроки развития речи с лингвистическим анализом рассказов Л. Н. Толстого и включает 11 уроков. Они проводятся не реже 1 раза в неделю. Это позволяет, с одной стороны, не перегрузить учеников, с другой - не дает возможность забыть усвоенные текстовые понятия. Первые 6 уроков дают представления о новых текстовых понятиях, а остальные - позволяют закрепить усвоенный материал, в том числе определения текстовых понятий, а также навыки анализа текста. Конечным результатом становится система усвоенных понятий. Проверить знания текстовых понятий позволяет итоговое сочинение.

Проведенная аналитическая и экспериментальная работа показала положительную динамику в развитии учащихся 5 класса. С помощью анализа лексического материала конкретного текста они не только познакомились с основными текстовыми понятиями, но и научились формулировать тему, идею.

В ходе основного обучающего эксперимента была доказана эффективность разработанной системы уроков с лингвистическим анализом текстов Л.Н. Толстого. Анализ результатов итогового среза выявил повышенный уровень сформированности представлений о текстовых понятиях: учащиеся реже затрудняются давать определения, успешнее находят языковое явление в тексте, более правильно формулируют тему и идею. Анализ текста проводится более аргументированно. При этом учащиеся опираются на знания о текстовых понятиях.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается разносторонним осмыслением проблематики исследования, использованием комплекса лингвистических и лингводидактических методов, а также положительными результатами опытного обучения в течение года. Данная методическая система может быть использована в практической деятельности учителей русского языка и литературы общеобразовательной школы; при разработке дидактических материалов, используемых в обучении русскому языку.

В ходе исследования были намечены перспективы. Разработанная модель урока развития речи с лингвистическим анализом текстов Л.Н.Толстого может быть использована для анализа в старших классах, поскольку творчество данного писателя предполагает не только детскую, но и более взрослую читательскую аудиторию. Перспективным является перенос разработанной методики с использованием текстов других писателей с целью расширения понятийного аппарата в области анализа текста. Для преодоления низкого уровня знаний и умений в области анализа текста возможно привнесение некоторых усовершенствований в учебники с целью улучшения содержания и создания целостного представления о текстовых понятиях. Следует отметить, что ценность этой темы с методической точки зрения определяет необходимость продолжения научных исследований, посвященных детальному изучению лингводидактических возможностей различных видов анализа текста.

169

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чихачева, Тамара Александровна, 2013 год

Библиография

1. Акимова М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/ М. К. Акимова, В. П. Козлов. - Обнинск, 1993. -238 с.

2. Александренко А. П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода : На материале английского языка : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. / Анна Петровна Александренко -Майкоп, 2005. - 187 с.

3. Альбеткова Р.И. Русская словесность: от слова к словесности. 5 класс: учебное пособие / Р. И. Альбеткова. - М: Дрофа, 2011 - 206 с.

4. Антонова Е.С. Тайна текста / Е. С. Антонова // Русский язык в школе. -2002.-№5,6.-С. 3.

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д.Арутюнова. - М: Языки русской культуры, 1999 - 896 с.

6. Атарщикова E.H. Алгоритмы построения уроков по развитию речи: Методические рекомендации / Е. Н. Атарщикова. - Ставрополь: СГПИ, 2008- 156 с.

7. Бабайцева В.В. Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста (на уроке русского языка)/ В.В.Бабайцева, Л.Д. Беднарская// Русская словесность. -1997. -№3.- С. 57-61.

8. Бабайцева В.В. Избранное. 2005-2010: Сборник научных и научно-метод. статей / Под ред. проф. К.Э. Штайн. - М.-Ставрополь:СГУ, 2010. - 400 с.

9. Бабайцева В.В. Русский яз.5кл.: Раб.тетр.к уч. Теория 5-11кл. 5-е изд.-М.: Дрофа,2002,- 160с.

10.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразоват. школе/ Ю.К.Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11 .Базовый словарь лингвистических терминов / Л.П.Столяров, Т.С.Пристайло, Л.П.Попко. - Киев, 2003 - 456 с.

12.Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России / М.Т.Баранов //Русский язык в школе. - 1998. - №4. - С.50-57.

И.Баранова Г..А. Особенности реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования в учебных книгах по чтению Л.Н.Толстого/ Г.А.Баранова// 23 Международные Толстовские чтения: Тезисы докладов научной конференции (8-10 сентября 1997 г.). - Тула: Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, 1997. - 563 с.

М.Бархударов Л.С. Язык и перевод (вопросы общей и частной теории перевода) / Л.С. Бархударов. - М.: Международные отношения, 1975. -240 с.

15.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. — М.: Искусство, 1986. — С.297-325, 421-423.

16.Беднарская Л. Д. О проблеме обучения рассуждению при подготовке к ГИА [Текст] / Л. Д. Беднарская // Русский язык в школе. - 2011. - № 10. -С. 3-7.

17.Беднарская Л.Д. Обучение сочинению в 5 классе: Методическое пособие для учителя. - Орёл, 2006.

18.Беднарская Л.Д. Программа по развитию речи и анализу текста: Учебное пособие для учителя. - Первое сентября. Русский язык. - 2001. - № 24. -С. 5-11.

19.Беднарская Л.Д. Программа факультатива по развитию речи и анализу текста в 5-9 классах. Орёл, 2001.

20.Бобылев Б.Г. Грамматическая метафора в художественном тексте /Б.Г.Бобылев // Лексика и лексикография. Сборник научных трудов. Вып. 13.-М.: РАН ОЛЯ, 2002,- 0,7 п.л.

21.Бобылев Б.Г. Метафорическое использование грамматических категорий и форм в художественном тексте. Статья / Б.Г.Бобылев // Русский язык в школе. - 2004. - № 1. - С. 6.

22.Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. докт. филол. наук / Богин Георгий Исаевич -Л., 1984.-25 с.

23.Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995 - 365 с.

24.Бойко Е.А. Психологические детерминанты успешности обучения учащихся в среднем общеобразовательном учреждении: дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ Евгения Анатольевна Бойко. - СПб., 2006. - 139 с.

25.Болотнова Н.С. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подход к преподаванию русского языка /Н.С.Болотнова. - Томск, 2001 - 78 с.

26.Бондарко А. В. Основы функциональной грамматики: Языковая интерпретация идеи времени /А.В.Бондарко. - СПб., 1999 - 260 с.

27.Борисенко H.A. и др. Подготовка учащихся к выполнению текстовых заданий в итоговой аттестации по русскому языку в 9 - 11 классах / Н.А.Борисенко и др.//1Шр://ги5. lseptember.ru

28.Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения и письма / Н.Ф.Бунаков. - Спб, 1871.- 147 с.

29.Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка / Ф.И.Буслаев. -М: Унив. тип, 1858 - 732 с.

30.Быстрова Е. А. Коммуникативная методика преподавания русского языка / Е.А.Быстрова //Русский язык в школе. - 1996. - №1. - С.26.

31.Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе / Е.А.Быстрова - М.: Дрофа, 2004. - 83 с.

32.Верлих Э. Типология текста / Э.Верлих. - 1975.

33.Веселовский А. Н. Историческая поэтика /А.Н.Веселовский —М.: Высшая школа, 1989. — 408 с.

34.Виноградов В.В. О теории художественной речи / В.В.Виноградов. - М: Высшая школа, 1971. - 240 с.

35.Виноградов В.В. Поэтика русской литературы / В.В.Виноградов. - М: Наука, 1976.-516 с.

36.Воителева Т.М. Русский язык и культура речи: методические рекомендации / Т. М. Воителева. - М: Академия, 2008. - 144 с.

37.Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: уч.пос. для вузов/ Т.М.Воителева. - М.:Дрофа, 2006. - 267 с.

38. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 3-е изд./ Л.С.Выготский. - М:Просвещение, 1991 -96 с.

39.Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. - М: Лабиринт, 1999. -352 с.

40.Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений в 6-ти т., Т.4. М: Педагогика, 1984.

41.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. - М: Ком Книга, 2005 - 144 с.

42.Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / П.Я.Гальперин. - М: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

43.Гиндин С.И. Связный текст: формальное определение и элементы типологии / С.И.Гиндин. - М: АН СССР. Ин-т рус. яз., 1971. - 44 с.

44.Глизерина Н.Д. Формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся в работе над повествованием как типом речи: дисс. кандидата пед. наук: 13.00.02 /Надежда Дмитриевна Глизерина. -Йошкар-Ола, 2006. - 255 с.

45.Голуб И. Б. Русский язык и культура речи / И.Б.Голуб. - М.: Просвещение, 2001. - 246 с.

46.Голуб И. Б. Стилистика русского языка / И. Б. Голуб. 7-е изд. - М: Дрофа, 1999.

47.Голуб И.Б Стилистика русского языка /И.Б.Голуб. - М, 1997. - 448 с.

48.Горбунова Н.Д. Перфокарта как способ концентрации и ускорения изучения учебного материала на уроках русского языка [Текст] / Н.Д.Горбунова // Начальная школа. - 2001. - №11. - С.92-93.

49.Горецкий В.Г. Букварь / В.Г.Горецкий. - М, 1987.

50.Граник Г.Г., Борисенко H.A. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразоват. учреждений в 3-х частях. / Г.Г.Граник, Н.А.Борисенко. -М: Мнемозина. - 2011.

51 .Григорьева Т.М. Три века русской орфографии (XVIII - XX вв). - М: Элпис, 2004. - 456 с.

52.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. - М: Интор, 1996.-544 с.

53.Давыдова М.С. Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся 5-9 классов основной школы на уроках русского языка (на дидактическом материале по архитектуре): автореферат кандидата пед. наук / Давыдова Мария Сергеевна. - Орел. - 2012.

54.Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку / А.Д.Дейкина //Русский язык в школе. - 1993. - № 5. - с. 3-11.

55.Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку/ Т.К.Донская // Русский язык в школе,- 1987. — № 6. — С. 3-7.

56.Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М.Дридзе. - М: Наука, 1984.-232 с.

57.Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст / М.Я.Дымарский. - М: КомКнига, 2006. - 296 с.

58.Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И.Жинкин. - М: Лабиринт, 1998.-366 с.

59.Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Избранные труды / В.М.Жирмунский. - Л: Наука, 1977. - 727 с.

бО.Загоровская O.B. Проблемы содержания программ и учебников по русскому языку в контексте разработки нового содержания общего образования/ О.В.Загоровская //Материалы круглого стола на тему «Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебники». — М.: ЦРРЯ, 2002. Зарецкая E.H. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации /Е.Н.Зарецкая. - М. - 2002.- 216 с.

61.3анков J1.B. Избранные педагогические труды. 3-е издание дополненное / Л.В.Занков. - М: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

62.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, дополненное, исправленное и перераб. / И.А.Зимняя. - М: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

бЗ.Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка / Г.А.Золотова, Н.К.Онипенко, М.Ю. Сидорова.-М, 1998.

64.Ивченков П.Ф. Еще раз о редактировании текста / П.Ф.Ивченков // Русский язык в школе. -1999. - №2. - С. 36.

65.Ипполитова H.A. Что нужно знать учителю о феномене языковой личности / Н.А.Ипполитова // Начальная школа. Плюс до и после 2010. -№2. - С. 1-7

66.Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С.Каган. - М: издательство политической литературы, 1974. - 331 с.

67.Калинова И. П. Анализ текста как средство развития речи учащихся среднего звена на уроках русского языка / И.П.Калинова// http: //fe st i val. 1 september.ru

68.Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности / В.И.Капинос //Русский язык в школе. - 1978. - №4. - С. 58-66

69.Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга для учителя / В.И Капинос, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик и др-М.: Просвещение, 1991.

70.Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: книга для учителя / В. И Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик и др.-М.: Просвещение, 1991.

71.Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка / Ю.Н.Караулов. - М.: Наука, 1981. - 366 с.

72.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов.- М., 2003.-264 с.

73.Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением / Т.Б. Карманова // Начальная школа. - 1997. - N 1. - С.29-31.

74.Квятковский А. П. Поэтический словарь /А.П.Квятковский. - М.,1966. -376 с.

75.Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного образования / Е.В.Квятковский // Педагогика. - 1995. -№6. - С.41.

76.Квятковский Е.В. Преподавание литературы: текст, подтекст художественных произведений /Е.В.Квятковский // Педагогика. - 1996. -№1. - С.24.

77.Киселева H.A. Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования: автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 (русский язык) /Наталья Александровна Киселева. - Орел. - 2010.

78.Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция): учебное пособие для вузов / Е.В.Клюев. - М., 2001. — 272 с.

79.Кобелева Г.Р. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе: автореферат дисс. кандидата псих, наук: 19.00.07 (педагогическая психология)/ Гузель Риязовна Кобелева. - Самара. - 2004.

80.Кожевникова К.А. Об аспектах связности в тексте как целом/ К.А.Кожевникова //Синтаксис текста. Отв.ред.Г.А.Золотова.—М.,1979. -98 с.

81 .Кожин А.Н. Введение в историю художественной речи. Учебное пособие / А.Н.Кожин. - М: МГОУ, 2008.

82.Колшанский Г.В. Паралингвистика [Текст]: монография / Г.В.Колшанский. - М: Наука, 1974. - 79 с.

83.Константинова С.К. Изучение олицетворений /С.К.Константинова // Русский язык в школе.- 1994. - №3. - С. 24.

84.Кошечкина Т.В. Формирование текстовой деятельности на основе межпредметных связей / Т.В.Кошечкина // Инновации в образовании. -2008. -№5.-С.90.

85.Кузнецова H.H. Средства создания экспрессивности в русской поэзии XX века: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук / Кузнецова Наталья Николаевна. - Москва, 2011 -42 с. //test.vak.ed.gov.ru

86.Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении [Текст]: монография / Н.В.Кулибина. - М: Изд-во Гос ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2000.

87.Купалова А.Ю., Еремеева А.П., Лидман-Орлова Г.К. Русский язык. Практика. 5 класс: пособие для общеобразоват. учреждений / А.Ю.Купалова, А.П.Еремеева, Г.К.Лидман-Орлова. - М: Дрофа, 2003. -176 с.

8 8. Купина H.A. Лингвистический анализ художественного текста / Н.А.Купина. - М.: Просвещение, 1980. - 78 с.

89.Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения: учебн. пособие для студ. пед. инст.-в / Т.А.Ладыженская - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

90.Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская, Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова -М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

91.Лакофф Джордж, Джонсон Марк Метафоры, которыми мы живем. Пер. с англ. /Д.Лакофф, М. Джонсон под ред. и с пред. А.Н.Баранова - М: Едиториал, 2004 - 256 с.

92.Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / О.Е.Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С.1-3.

93.Лекант П.А., Диброва Е.И., Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В. Современный русский язык: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Филология» / П.А.Лекант, Е.И.Диброва, Л.Л.Касаткин. -М: Дрофа, 2000. - 560 с.

94.Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. - М: Смысл, 1997.-287 с.

95.Леонтьев А.Н. Дискуссия о проблемах деятельности. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / А.Н.Леонтьев. - М: МГУ, 1990.

96. Лингвистический анализ художественного текста: Материалы для самостоятельной работы / О.Н. Панченко, Н.Г. Константинова-Витт и др. -М.: Просвещение, 1988. - 111с.

97.Лисицына О.Л. Паремиологическое пространство «Азбуки» и «Новой азбуки» Л.Н.Толстого / О.Л.Лисицына //23 Международные Толстовские чтения: Тезисы докладов научной конференции (8-10 сентября 1997 г.) -563с.

98.Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. — М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925. - 642 с.

99.Лосева Л.М. Как строится текст: пособие для учителей / Л. М. Лосева, под ред. Г. Я. Солганика.- М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

100. Лотман Ю. М. Замечания о структуре повествовательного текста / Ю.М.Лотман. - М: Наука, 1973.

101. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Ю.М.Лотман Об искусстве. - СПб: Искусство СПБ, 1998. - 285 с.

102. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р.Лурия. -М: Директ-Медия, 2008. - 547 с.

103. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка /Л.К.Лыжова //Русский язык в школе. - 1994. - № 4. - с. 11-14.

104. Лысенко H. Е. Развитие языковой личности при обучении русскому и иностранному языкам в неязыковом вузе : Дис. канд. пед. наук : 13.00.02/ Лысенко Наталья Евгеньевна. - Орел, 2006. - 253 с.

105. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. - М.: Академия, 2007.-464 с.

106. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов / М.Р.Львов. - М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

107. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи. Текст: учебн. пособ. для вузов / М.Р.Львов. - M.: Academa, 2002. -420 с.

108. Львова С.И. Основные тенденции развития школьного курса русского языка / С.И.Львова. - Орел, 2001. - 247 с.

109. Львова С.И. Осторожно: художественный текст. (Анализ минифрагментов худ. текстов на уроке русского языка) / С.И.Львова //Русская словесность. - 1997. -№ 3. - С.51-56.

110. Львова С.И. Уроки словесности: 5-9 классы / С.И.Львова. - М, 1998- 120 с.

111. Львова С.И., Ляпина С.Н. Использование региональной лексики при обучении морфемике и словообразованию / С.И. Львова, С.Н.Ляпина //Русская словесность. - 1999. - № 2. - С.43-46.

112. Маркова Н.Г. Русский язык и культура речи: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н.Г. Маркова. - Нижнекамск: изд-во НМИ, 2008. - 273 с.

113. Матвеева Т.В.Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. - М., 2003. - 548 с.

114. Методы исследования и анализа текста. Словарь-справочник http://text_analysls.academic.ru/

115. Мещерякова Е.Х. О Метафоре / Е.Х. Мещерякова// http://itclaim.ru

116. Москальская О.И. Грамматика текста / О.И.Москальская. - М: Высшая школа, 1981. - 183 с.

117. Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь / В.П.Москвин. - Ростов. -2007. - 940 с.

118. Муравьева A.A., Кузнецова Ю.Н., Червякова Т.Н. Организация модульного обучения, основанное на компетенциях / А. А. Муравьева, Ю. Н. Кузнецова, Т. Н. Червякова // Учебное пособие. - Москва: Альфа. -2005.-96 с.

119. Мухина О.Д. Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст: автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 (русский язык)/ Оксана Дмитриевна Мухина. - Рязань, 2005.

120. Нефедова P.M. Русский язык. Текст. Грамматика. Культура речи. 11 класс / P.M. Нефедова. - М: Дрофа, 2009.

121. Нечаева O.A. Очерки по синтаксической семантике и стилистике функционально-смысловых типов речи / О.А.Нечаева. - Улан-Удэ, 1999.

122. Никитина Е.И. Русская речь 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений/ Е. И. Никитина. - М: Дрофа — 2011. — 190 с.

123. Николаев А. И. Основы литературоведения: учебное пособие для студентов филологических специальностей / А.И.Николаев. - Иваново: ЛИСТОС, 2011. - С. 68-74.

124. Николаева Т.М. Типология текстовых взаимовлияний и проблемы их верификации / Т.М.Николаева // Мультилингвизм и генезис текста.

Материалы международного симпозиума. 3-5 октября 2007. - М: «ИМЛИ РАН», 2010.

125. Ноздрина J1.A. О категориальном статусе некоторых лингвистических явлений / Л.А.Ноздрева // Вестник ВГУ Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. -2001.- №2.- С.39

126. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л.Ф.Обухова. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

127. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления / В.З.Панфилов. - М: Наука, 1971.-232 с.

128. Пахнова Т.М. От анализа текста - к сочинению и изложению / Т.М.Пахнова. - М: Чистые пруды, 2007 - 31 с.

129. Пахнова Т.М. От анализа текста на уроках русского языка - к выразительному чтению / Т.М.Пахнова. - М: Чистые пруды, 2008 - 29 с.

130. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т.М.Пахнова // Русский язык в школе. - 2003. - №4. - С. 16.

131. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / Т.М.Пахнова //Русский язык в школе. -2000,-№4.-С. 3-11.

132. Петровский М. Сравнение /М. С. Петровский // Литературная энциклопедия: словарь литературных терминов в 2-х т.т. 1925. Т.2, стб.860

133. Поповкин А.И. Народные рассказы Л.Н.Толстого / А.И.Поповкин. -Тула: Тульское книжное издание, 1957 - 48 с.

134. Потебня A.A. Мысль и язык / А.А.Потебняю - М: Правда, 1989 -220 с.

135. Психологическое развитие младших школьников /Под ред. В. В. ДавыдоваМ.: Просвещение, 1990.-С. 128-154.

136. Пузанкова E.H. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. . наук

: 13.00.02 / E.H. Пузанкова; Ин-т общ. сред, образоания Рос. акад. образования. - М., 1997. -41 с.

137. Пузанкова E.H. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку [Текст] : монография / Е. Н. Пузанкова. - Орел: Изд-воОГУ, 2008. - Ч 1. - 173 с.

138. Пузанкова E.H. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку [Текст] : монография / E.H. Пузанкова. - ГОУ ВПО "Орлов, гос. ун-т", Орлов, фил. Ин-та содержания и методов обучения Рос. акад. образования. - Орел : ГОУ ВПО "Орлов, гос. ун-т", 2004. - 347 с.

139. Рабочая программа по русскому языку к учебнику «Русский язык, класс» Разумовской М. М., Львовой С. И., Капинос В. И., Львова В. В. / п ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта // http://lib.convdoes.org

140. Развитие речи : Школьная риторика : 5 класс : метод, ком. / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1996.

141. Реан A.A. Психология человека от рождения до смерти / А.А.Реан. - М: 2002. - 398с.

142. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка / Д.Э.Розенталь. - М. - 1974. - 58 с.

143. Романов Д. А., Красовская Н. А., Старцева Н. М., Кузнецова Т. Д., Разживина С. В. Русский язык и культура речи: Учебное пособие под ред. Д.А.Романова/ Д.А.Романов, Н.А.Красовская, Н.М.Старцева, Т.Д.Кузнецова, С.В.Разживина. - Тула: Тульский полиграфист, 2010 - 434 с.

144. Романов Д.А. Л.Н. Толстой и диалектное слово / Д.А.Романов// Материалы заочной научной конференции «Современное русское языкознание и лингводидактика» памяти акад. РАО Н.М. Шанского 22 ноября 2012г.// www.mgou.ru/index

145. Романов Д.А. Языковой мир Льва Толстого глазами современного читателя /Д.А.Романов. - Тула: Из-во Тул.гос.пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2008. - 158 с.

146. Русова Н.Ю. Как писать сочинение, изложение и диктант: учебное пособие учащихся общеобразоват. средних школ, абитуриентов и их родителей / Н.Ю.Русова. - М: Деком, 1994. - 189 с.

147. Рыбченкова Л. М. О преподавании русского языка в средней школе /Л. М. Рыбченкова, В.И.Капинос, И.П.Цыбулько // Народное образование. -2004.-№5,-с. 267-275.

148. Сайфутдинова Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам: автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Наиля Шамильевна Сайфутдинова. - Сочи, 2000.

149. Салосина И.В. Текстовая компетентность: от восприятия к интерпретации / И.В.Салосина // Вестник ТГПУ, 2007. - выпуск 10.

150. Свечникова О.Н. Формирование грамматической способности учащихся 7-го класса общеобразовательной школы на основе системно-функционального подхода при изучении причастия: автореферат кандидата пед. наук / Свечникова Ольга Николаевна. - Орел. - 2012.

151. Седов К.Ф. Дискурс и личность / К.Ф. Седов. - М., 2004. - 263 с.

152. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. - М., 1996. с.10-11.

153. Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В.Соколова. -М., 1995.-74 с.

154. Солганик Г.Я. Стилистика текста: учебное пособие / Г.Я.Солганик. - М: Флинта.Наука, 2009 - 256 с.

155. Соловейчик М.С. Программа «Русский язык» (для четырехлетней начальной школы) / М.С.Соловейчик // http://kak.znate.ru

156. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения [Текст] / В.Я.Стоюнин. Академия педагогических наук СССР. - М: Педагогика, 1991.

157. Суворова Е.П. Методы организации познавательной деятельности с учебно-научным текстом: перекодирование содержание текста / Е.П.Суворова // http://rudocs.exdat.com

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. пед. учеб. Заведений / Н.Ф.Талызина. - М.: Изд. центр «Академия». -1998.-288 с.

159. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе / А.В.Текучев. - М.- 1980. - 364 с.

160. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы: Учебное пособие для университетов и педагогических институтов / Л.И.Тимофеев. - М.: Просвещение, 1976. -448 с.

161. Толстой Л.Н. Полное собр. сочинений в 30-ти тт /Лев Николаевич Толстой. - М.: Академия, 1987.

162. Томашевский Б.В. Стилистика: Учеб. пособие. 2-е изд./ Б.В.Томашевский. - Л.: Изд. ЛГУ, 1983.

163. Трофимова Е.К. Формирование лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка/ Е.К.Трофимова// www.ug.ru/method_article

164. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности / З.Я.Тураева // Вопросы языкознания. - 1994 - №3. - С. 105-114

165. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. - М.: Педагогика, 1986 - 173 с.

166. Учебник для общеобразовательных учреждений 5 класс / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др. - М: Просвещение, 2010 - 220 с.

167. Ушакова Т.Н. Структуры языка и организация речевого процесса / Т.Н.Ушакова // Сборник «Язык, сознание, культура» под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой М., 2005. - С. 5-18.

168. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / Журнал «Для воспитания» на сайте НПБ им. К.Д.Ушинского РАО.

169. Федеральный государственный образовательный стандарт М: Просвещение, 2012. - 175 с.

170. Федотов О.И. Основы теории литературы. Ч. 2. Стихосложение и литературный процесс: Учебное пособие для студентов выс. уч. заведений / О.И.Федотов. - М: Владос, 2003. - 240 с.

171. Фексон И. М. Лингвистический анализ текста как искусство постижения многогранности слова и проникновения в духовный мир произведения / И.М.Фексон // http ://f esti val. 1 september.ru

172. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И.Фельдштейн. - М: Владос, 2002. - 215 с.

173. Фесенко Т.А. Концептуальные основы перевода / Т.А.Фесенко. -Тамбов, 2001.

174. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Регулятивно-коммуникативные основы построения типологии педагогического взаимодействия / Т.Г.Фомина, В.И. Миросанова// Психология и школа. - 2012. - №2. - С. 53-57

175. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды / Ф.Ф.Фортунатов. - М: Наука, 1956.

176. Хрусталева О. Н. Формирование языковой личности школьника в условиях полилингвального образования : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / Хрусталева Ольга Николаевна. - Казань, 2002. - 178 с.

177. Хуторской A.B. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся / А.В.Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос».-2012. - №2.

178. Черепанова Л.В. Проектная деятельность в обучении русскому языку / Л.В.Черепанова // Русская словесность. - 2006. - №5. - С.46-50.

179. Чернец Л.В. Введение в литературоведение. Основные понятия и термины / Л.В.Чернец. - М: Высшая школа, 2004. - 235 с.

180. Чернышев В.И. Избранные труды. Т.1. - М: Наука, 1970.

181. Шадская A.B., Ремизов В. Б., Трофимов H.A. Мир «Азбуки Льва Толстого»: Книга для учителя. /A.B. Шадская, В.Б.Ремизов, Н.А.Трофимов. Науч. ред. канд. филол. наук В.Б.Ремизов. - Тула, 1995. -200 с.

182. Шанский H. М., Боброва Т. А. Снова в мире слова. Пособие для учителя-словесника / Н.М.Шанский, Т.А.Боброва. — М.: Московское отделение Педагогического общества России, 2001. — 224 с.

183. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка /Н.М.Шанский. Изд.З, перераб. - 2007. - 304 с.

184. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. - М: Просвещение, 1986 - 157 с.

185. Эльконин Д. Б. Детская психология /Д.Б.Эльконин.—М.: Психология, 1960.

186. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности младших подростков /Д.Б.Эльконин. -М: Сфера, 1967.

187. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С.Якиманская. - М: Педагогика, 1979. - 144 с.

188. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика / P.O. Якобсон; пер. с англ. И.А. Мельчука // Структурализм: «за» и «против»: сб. ст. / пер. с англ., фр., нем., чеш., польск. и болг. яз.; под ред. Е.Я. Басина и М.Я. Полякова, сост. М.Я. Полякова. -М.: Прогресс, 1975.-467 с. - С.193-230.

189. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование / Л.П.Якубинский. -М: Наука, 1986.-96 с.

190. Янченко В.Д. Научно-методическое наследие последней трети XX века и его потенциал в системе профессиональной подготовки учителей-словесников Монография / В.Д.Янченко. - М.: Интеллект-центр, 2011. -160 с.

1. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. - N. Y., 1973. - 152 P.

2. Jerry A. The Language of Thought Text. / A. Jerry. - New York, 1980. -175 P.

Список иллюстративного материала

1. Таблица № 1 «Текст и языковая личность» (стр. 16).

2. Таблица №1 «Классификация видов изложений» (стр. 73).

3. Таблица №2 «Классификация сочинений» (стр. 78).

4. Таблица №3 «Виды анализа текста» (стр. 83).

5. Таблица №1 «Характеристика группы учащихся перед введением эксперимента» (стр. 109).

6. Таблица №2 «Критерии и показатели оценки уровня развития процессов обобщения и отвлечения» (стр. 112).

7. Таблица №3 «Оценка результатов методики «Исключение понятий»» (стр.112).

8. Таблица №4 «Результаты методики «Исключение понятий» (стр. 113)

9. Таблица №5 «Критерии и показатели уровня развития понятийного мышления учащихся» (стр. 114).

10.Таблица №6 «Результаты методики «Определение понятия»» (стр. 115).

11 .Таблица №7 «Показатели уровня усвоения текстовых понятий» (стр. 117).

12.Диаграмма №1 «Показатели уровня владения текстовыми понятиями в контрольной и экспериментальной группе» (стр. 119).

13.Таблица №8 «Критерии оценки умения анализировать текст» (стр. 121).

14.Диаграмма №2 «Результаты контрольной и экспериментальной группы по выявлению умений анализировать текст» (стр. 123).

15.Таблица №9 «Показатели употребления тропов в речи» (стр. 124).

16.Диаграмма №3 «Наличие или отсутствие тропов в письменной речи учащихся» (стр. 126).

17.Таблица №10 «Количественные показатели употребления тропов в письменной речи учащихся» (стр. 126).

18.Таблица №11 «Экспериментальный модуль программы на уроках развития речи с лингвистическим анализом текстов J1. Н. Толстого» (стр. 135).

19.Таблица №12 «Показатели уровня усвоения текстовых понятий» (стр. 152).

20.Диаграмма №4 «Уровни владения текстовыми понятиями в контрольной группе после эксперимента» (стр. 153).

21. Диаграмма №5 «Уровни владения текстовыми понятиями в экспериментальной группе после эксперимента» (стр. 154).

22.Таблица №13 «Критерии оценки умения анализировать текст» (стр. 155).

23.Диаграмма №6 «Показатели умения анализировать текст в контрольной группе после эксперимента» (стр. 155).

24.Диаграмма №7 «Показатели умения анализировать текст в экспериментальной группе после эксперимента» (стр. 156).

25.Таблица №14 «Показатели употребления тропов в речи» (стр. 157).

26.Диаграмма №8 «Наличие, отсутствие тропов в письменной речи учащихся контрольной группы после эксперимента» (стр. 158)

27.Диаграмма №9 «Наличие, отсутствие тропов в письменной речи учащихся экспериментальной группы после эксперимента» (стр. 158).

28.Таблица №15 «Количество тропов в письменных работах испытуемых» (стр. 159).

188