Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мишаткина, Мария Владимировна

• Мишаткина, Мария Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мишаткина, Мария Владимировна

Введение.

Глава 1 Актуализация смыслопоисковой активности старшеклассников как функция личностно-развивающего обучения. I 1.1 Определение смысла учебной деятельности как духовная потребность старшеклассника.

1.2 Психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Создание смыслопоисковой ситуации в учебном процессе.

2.1 Диагностика потребности старшеклассников в определении смысла учебной деятельности.

2.2 Опытно-экспериментальная апробация модели актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности»

Ориентация на новые ценности - специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это относится, прежде всего, к переосмыслению ценностей науки, культуры, образования, человеческой индивидуальности, имеющих непреходящее значение для самореализации человека в современном мире. Предпосылкой принятия этих ценностей является становление у молодых людей еще в период школьной социализации потребности определить для себя смысл образования.

Образование как неотъемлемый компонент цивилизации и культуры призвано вооружает человека не столько инструментами адекватного поведения в социоприродной среде, но и средствами познания и овладения силами самостроительства, побудить его к ответственности за собственное развитие. Вместе с тем, как показывает опыт и исследования, большинство учащихся учатся под влиянием внешней необходимости, не испытывая внутренней потребности в этом. Сократовская идея о том, что отношение к познанию - квинтэссенция нравственности, еще не стала смыслом для большинства учащихся.

Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы образования. Последний обусловлен несколькими причинами.

Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его отношения к общественной практике: производство знания становится приоритетной сферой производственной деятельности человека. Переход от школы к жизни теперь нельзя представить как переход от познавательной деятельности к практической, ибо они все более становятся тождественными, что и составляет одну из сущностных характеристик информационного общества (Е. В. Данильчук, А. М. Коротков, Н. X. Розов). Именно в этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое учение «в чистом виде» стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «втиснуть» в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем ученик окончит школу. Без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни. Последнее, соответственно, требует и иного отношения к познанию.

Вторая причина кризиса знаниевой парадигмы нам видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», т.к. существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить учеников пользоваться ими!

Третья связана с возрастанием роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире, что требует «укрепления» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и др. проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Нужен, следовательно, человек, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, с вытекающим из этого опыта представлением о смысле учения. Образование, ориентированное на воспроизведение готовых знаний, «не настроено» на эту функцию. Это образование при всей вариативности программ обучения и воспитания не может в полной мере удовлетворить человека, так как оно продолжает оставаться частичным, односторонним, направленным только лишь на социальное функционирование ребенка, оставляя, как правило, за пределами внимания педагога, индивидуально-смысловую сферу личности воспитанника.

Чтобы образование формировало «целостную личность» необходимо, полагал В. С. Ильин, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет. Также в этой связи можно отметить и исследования проблем личностно ориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования (А. .В. Зеленцова, М. В. Кларин, В. В. Сериков), специфических средств его формирования. В этих исследованиях показано, что за становление личностной сферы воспитанника среди прочих факторов «ответственен» определенный вид содержания образования, названный исследователями личностным опытом. Его модификациями, как показано в работах, является опыт «эмоционально-ценностного отношения к миру» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), «личностной самоорганизации» (И. В. Лысенко), «диалогический опыт» (С. В. Белова), «опыт личностной свободы» (В. В. Зайцев) и др.

Становлению нового качества образования не в последнюю очередь препятствует и известная невостребованность образованности как качества личности на фоне тех трансформаций, которые переживает современное общество, что способствует девальвации идей образования в сознании молодых. Исследования показывают, что у учащихся пропадает интерес к учению из-за отсутствия личностного смысла этого занятия. Не обнаруживая непосредственного значения учёбы (в школе, в основном, говорят о значении учебы для будущего!), школьник начинает считать ее бессмысленной. В учебном процессе зачастую не созданы условия, способствующие восприятию учеником поставленных перед ним задач как своих собственных. Учебная деятельность зачастую направлена на решение сиюминутных задач, а не на перспективу. Не способствуют раскрытию нравственного смысла учения и такие типичные для школы явления, как позиция исполнителя, работа принудительного характера, авторитарный стиль отношений, невостребованность индивидуальности воспитанника и т.п.

Проблемы преодоления негативного отношения к учению неоднократно обсуждалась в отечественной и зарубежной педагогической литературе (Л. И. Божович, Г. Н. Бросалина, 3. И. Касильева, Н. А. Менчинская, Ф. К. Савина, В. С. Цетлин). В российской педагогике можно выделить целый ряд концепций формирования мотивации учения. Среди них - концепция формирования духовных потребностей, включающих потребности в учении, в самообразовании (Т. И. Власова, JL С. Колесник, Ю. В. Шаров), концепция мотивации как системообразующего элемента учебной деятельности (3. И. Васильева, В. В. Давыдов), концепции мотивации учения как интегративного качества личности и динамической структуры процесса ее формирования (В. М. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильин), концепция формирования учебной мотивации как структурного элемента ценностно-смысловой сферы личности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. М. Сафронова), концепция формирования мотивации учения как источника познавательной активности и самостоятельности ученика (Н. В. Бордовская, Г. Д. Кириллова, В. А. Половникова, Т. И. Шамова) и др.

Концепция личностно ориентированного образования рассматривает мотивационно-смысловую сферу ребенка как продукт саморазвития его личности, выработки ею собственного представления о месте школьной учебы в ее жизненной самореализации (С. В. Белова, И. В. Лысенко, В. В. Сериков).

Базовые потребности человека, как считает большинство отечественных и зарубежных психологов, практически формируются к 18-20 годам и в дальнейшем остаются достаточно стабильными. Возможны лишь незначительные изменения, касающиеся не столько состава, сколько структуры, т.е. соотношения ценностных понятий в сознании индивида, когда одни ценности получают более высокий ранг, а другие становятся менее значимы.

В то же время, духовные потребности человека, как показывает анализ исследований, продолжают оставаться наименее исследованным феноменом, как с точки зрения понимания их психологической природы, так и с точки зрения педагогических факторов и условий их развития. К таким духовным потребностям формирующейся личности следует, вероятно, отнести и потребность в поиске и обосновании смысла учебной деятельности.

Интерес к этому аспекту мотивации появился в связи с интенсивным развитием теории и практики личностно ориентированного образования, в известной степени противостоящего «государственной», «социальной», «идеологической» и другим традиционным «ориентациям» образования (В. В. Сериков). Современный учебный процесс в старшей школе, приступающей к реализации компетентностной и профильной моделей образования, уже не может основываться на ситуативно-импульсивной мотивации, на приемах «заинтересовывания» школьников, на внешней стимуляции их учения. Необходим личностный подход к изучению движущих сил развития мотивации учащихся и механизмов смыслообразования (Д. А. Леонтьев), подход к мотивации как проявлению личностной позиции ученика по отношению к ситуации своей жизни, к ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.

Таким образом, налицо противоречия, обусловливающие актуальность данного исследования, между: востребованностью нравственно-смыслового отношения старшеклассников к учебной деятельности как универсальному инструменту восхождения к новому качеству своей жизнедеятельности на протяжении всего жизненного пути и ограниченным представлением самих педагогов об учебном познании лишь как о «школьной» обязанности, которую старшеклассник «вынужден» исполнять;

- востребованностью смыслоопределения в отношении ценности учения как одной из базовых функций человека информационного общества и целей профильной школы и несформированностью потребности молодых людей в решении философско-мировоззренческих вопросов о месте познавательной компетентности в жизни человека;

- принадлежностью смысла учебной деятельности к сложным структурам личностного опыта и попытками строить его формирования путем простой трансляции значения учебной деятельности в сознание старшеклассника, что ведет к формированию «знаниевых» мотивов, а не действенных смыслов учения;

- необходимостью включения старшеклассников в мировоззренческую смыслопоисковую рефлексию своей учебной деятельности посредством применения личностно-развивающих образовательных технологий и преобладанием традиционного просветительского подхода в обучении, не позволяющего актуализировать потребность в самопознании и обосновании смысла собственного учения.

Таким образом, проблема исследования состоит в неразработанности научных основ формирования у старшеклассников важнейшей духовно-нравственной потребности, предметом которой является сам процесс рефлексии смысла и ценности учения и которая должна быть неотъемлемым качеством человека на протяжении всей его жизни в информационном обществе, где познание и самопреобразование становятся важнейшим содержанием жизнедеятельности человека.

Обозначенные выше аспекты обусловили выбор темы исследования: «Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности».

Объект исследования - личностно-развивающее образование старшеклассников.

Предмет исследования — процесс формирования потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников.

Цель исследования - разработать научные основы воспитания у учащихся рефлексивного, нравственно-смыслового отношения к собственному учению.

Гипотеза исследования: формирование потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников возможно и эффективно, если:

- потребность в определении смысла - нравственно-смысловой рефлексии учебной деятельности будет рассматриваться в качестве мотива учебной деятельности, значимого для развития ценностно-смысловой и компетентностной сферы личности старшеклассника и проявляющегося в желании определиться в значимости учения для собственной жизни и развития, в интересе к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, понимании значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, во владении основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания), в умении рефлексировать результаты своей познавательной деятельности и др.

- поиск смысла учебной деятельности будет проектироваться как особый вид личностного опыта старшеклассников, связанный с их смыслопоисковой активностью и личностной самоорганизацией в учебной деятельности.

- в качестве средства формирования потребности в обосновании смысла учебной деятельности будет создаваться система личностно-развивающих ситуаций, побуждающая старшеклассника к оценке и ревизии его позиции в учебном процессе, к освоению опыта самостоятельной постановки и решения образовательных задач:

- ситуация ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности будет представлять собой поэтапно развивающуюся педагогическую систему, включающую создание задачных ситуаций, требующих философско-мировоззренческого осмысления и этико-гуманитарной интерпретации научных проблем и обеспечивающих повышение уровня рефлексии, самоорганизации, волевого самоконтроля как структурных элементов учебной системы ученика;

- будет осуществляться непрерывный мониторинг состояния и уровня развития рефлексивной сферы учебной деятельности старшеклассников.

Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи:

1) выявить критерии и уровни развития потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников;

2) определить психолого-педагогические условия включения учащихся в поиск смысла учебной деятельности;

3) апробировать модель актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее развития, факторах становления ее ценностно-смысловой сферы (Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев), идеи концепции личностно ориентированного образования и гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, Р. М. Петрунева, В. В. Сериков), деятельностный и личностный подходы к проектированию образовательных систем (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Скаткин, Н. Ф. Талызина), аксиологический подход (О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. П. Тугаринов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам; изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое обследование учителей и учащихся; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла их учебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов личностного подхода к решению исследовательских задач, валидностью диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.

Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников рассмотрено в качестве самостоятельной научно-педагогической проблемы, показана связь воспитания этой потребности с решением стратегических задач воспитания духовной сферы личности современного старшеклассника. В работе конкретизировано понимание потребности в поиске смысла учебной деятельности как специальной цели обучения, существенно по новому представлены способы реконструкции учебного материала, обусловливающие актуализацию смыслопоисковой рефлексии учащихся, разработаны технологии актуализации некоторых ситуаций-событий на основе педагогической поддержки философско-методологической и этико-культурной рефлексии изучаемого материала, последовательно стимулирующих смыслопоисковую позицию учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит том, что полученные результаты могут служить теоретической основой для проектирования личностно-развивающего образования, для обогащения представления о духовно-смысловой сфере современного старшеклассника и условий педагогической поддержки ее развития. Исследование вносит вклад в исследование возможностей реализации личностно-развивающего потенциала современного естественно-научного образования.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования диагностических методик для изучения смыслов учения старшеклассников, имеющих экзистенциальный контекст, описанием системы педагогических средств развития потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников и логики их применения в соответствии с психологическими механизмами формирования данного качества личности. В работе приведены методические разработки учебных занятий, способы анализа личностно-развивающей эффективности образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского педагогического университета, международной научно-практической конференции, посвященной Европейскому Дню Языков (Луганский педагогический университет имени Тараса Шевченко, 2004), международной научно-практической конференции «Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве» (Волгоградский институт бизнеса, 2005), конференции «Естественно-научное образование в профильной школе» (Санкт-Петербург, 2005), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ,2004), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, публикации в печати. Материалы диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.

Внедрение результатов исследования происходило в процессе опытной работы в МОУ СОШ № 33, 92, МОУ лицеях № 5? 9 г. Волгограда, в МОУ СОШ № 23 г. Волжского Волгоградской области, через внедрение разработок в учебный процесс на кафедрах и факультетах ВГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Потребность в определении смысла учебной деятельности относится к важнейшим духовным потребностям формирующейся личности и проявляется как переживание старшеклассником неудовлетворенности учебной деятельностью, статусом ученика и признанием его достижений окружающими (начальный уровень развития потребности); как устойчивый мотив самоанализа учебной деятельности, обеспечивающий осознание ее социальной и личностной значимости (средний уровень развития потребности); как осознанное стремление понять смысл и жизненную значимость учения как непреходящего инструмента саморазвития на основе присвоения ценностей культуры (высокий уровень развития потребности).

2. В качестве структурных элементов и, одновременно, критериев сформированности потребности в поиске смысла учебной деятельности выступают желание определиться в значимости учения для собственной жизни и развития, интерес к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, представление о значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, владение основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания), умение рефлексировать результаты своей познавательной деятельности, умение объективно и критически оценивать свое отношение к учению, умение обосновывать планы и цели своей учебной деятельности.

3. Формирование потребности в определении смысла учебной деятельности стимулируется системой учебно-познавательных задач, создаваемых на основе проблемных ситуаций с этико-мировоззренческим контекстом, построенных на основе реальных социокультурных, нравственных, экологических и др. коллизий в истории науки, образцов поведения и жизнедеятельности ученых и обеспечивающих: критический анализ старшеклассником собственного отношения к учению, выявление его значимости для экзистенциальной самореализации, принятие и апробации нравственно обоснованной смысловой позиции в учебной деятельности.

4. Психологическим механизмом становления смыслопоисковой деятельности старшеклассника и ее «продукта» - определения смысла собственной учебной деятельности является актуализация личностных функций нравственной рефлексии, социальной ответственности, потребности в самоактуализации как ведущих психологических факторов экзистенциального самоопределения старшеклассника, что обеспечивается диалогической позицией учителя, вхождением его в контекст ситуации развития старшеклассника.

Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ лицей №5, МОУ СОШ № 33, 92 г. Волгограда, в которых диссертант в сотрудничестве с учителями физики исследовал данную проблему на материале преподавания курса физики в старших классах.

Исследование проводилось в 2001- 2005 г.г. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2001-2002 г.г.) - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение трудов по философии, психологии личности, проблемам гуманитаризации образования.

Второй этап (2002-2003 г.г.) - проведение поисковой и опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных учреждений. Теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки смыслопоисковой активности личности в учебном процессе, разработка и внедрение модели рефлексивной ситуации и условий ее реализации, создание вариативной педагогической технологии реализации задачного и диалогического подхода в учебном процессе как средств активизации самоопределения личности старшеклассника.

Третий этап (2004-2005 г.г.) - интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения развития у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности, внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает в себя введение (12с.), две главы (66с.,66с.), заключение (8с.), список литературы (266 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мишаткина, Мария Владимировна

Выводы

Чем больше сумма баллов, тем выше стремление испытуемого к избеганию неудач, к защите.

При сумме: от 2 до 10 баллов — низкий уровень мотивации к избеганию неудач, к защите.

При сумме: от 11 до 15 баллов — средний уровень мотивации. При сумме: от 16 до 20 баллов — высокий уровень мотивации. При сумме: свыше 20 баллов — очень высокий уровень мотивации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мишаткина, Мария Владимировна, 2005 год

1. Замыкание жизненных отношений, в результате которого рождается качественно новый жизненный смысл, невыводимый из имевшихся ранее у субъекта смыслов, потребностей и ценностей,

2. Индукция смысла представляет собой придание смысла деятельности, изначально лишенной смысла, которую человеку приходится выполнять под теми или иными внешними принуждениями.

3. Идентификация с определенной социальной группой или общностью в процессе социогенеза приводит к присвоению смысловых ориентации, характеризующих культуру данной социальной группы.

4. Инсайт, или просветление внезапное усмотрение смысла там, где только что еще ничего не было. Смысл возникает в сознании как бы ниоткуда.

5. Столкновение смыслов происходит при встрече субъекта носителя внутреннего смыслового мира с другими смысловыми мирами.

6. Потребность приобретения: добывать имущество; схватить, украсть; работать ради денег и вещей.

7. Потребность охраны: чинить, чистить и охранять вещи; защищать от повреждения.

8. Потребность порядка: устраивать, складывать вещи; стремление к опрятности, чистоте; стремление быть честным.

9. Потребность удержания: делать запасы; быть экономным, скупым.

10. Потребность конструирования: организовывать и строить.

11. Потребности, связанные с честолюбием, стремлением к власти, желанием добиться успеха и престижа, классифицируются так:

12. Потребность превосходства: потребность достижения, потребность признания.

13. Потребность демонстрирования: стремление привлекать к себе внимание, волновать других.

14. Потребность в неприкосновенности: потребность избегания бесчестия, потребность защиты, потребность противодействия.

15. Потребности, связанные с проявлением силы, сопротивлением или подчинением этой силе:

16. Потребность доминирования: стремление влиять на других или их контролировать; ограничивать.

17. Потребность почитания: стремление восхищаться предвосходящим и добровольно следовать за ним.

18. Потребность уподобления: стремление имитировать себя с другими; соглашаться и верить.

19. Потребность автономии.

20. Потребность противоречия: действовать не так, как другие; быть уникальным.

21. Потребность в афессии.

22. Потребность в уничижении.

23. Потребность избегания вины.

24. Потребность аффиляции (присоединения).

25. Потребность отвержения.

26. Потребность покровительствовать.

27. Потребность в поддержке.

28. Потребность игры: стремление расслабляться, развлекать себя; смеяться, шутить.

29. Потребность познания: исследовать, задавать вопросы, удовлетворять любопытство, стремиться к знанию.

30. Потребность высказывания. В классификации потребностей по У. Макдоугаллу перечисляются следующие инстинктоподобные (готовые) способы реагирования потребностей: пищедобывание; сексуальность; страх; любознательность; покровительство и родительская опека; обучение; пребывание в обществе; самоутверждение; доминирование, лидерство; подчинение, уступка, послушание; «й

31. Диагностика потребности старшеклассников определении смысла учебной деятельности. При проведении диагностики мы придерживались основных ее принципов на (Основы разработки педагогических технологий и инноваций, 1998, с. 132):