Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Павлова, Юлия Анатольевна

• Павлова, Юлия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Павлова, Юлия Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

1.1 Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности как педагогическая проблема.

1.2 Модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

1.3 Диагностика уровней сформированности у студентов умений и навыков информационной деятельности в процессе обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

2.1 Разработка и ход констатирующего эксперимента.

2.2 Содержание и результаты формирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности»

Научно-технический прогресс, процессы глобализации стали источниками глубоких преобразований в социально-экономической жизни государства и привели к смене парадигмы высшего образования. К основным задачам высшего образования в постиндустриальной цивилизации относятся: укрепление связей между образованием, наукой и культурой, создание условий для полноценной социализации студента путем погружения в научно-образовательную, культурно-информационную среду, формирование высокообразованного в профессиональном и культурном отношении специалиста, способного к продуктивной деятельности в различных сферах информационного общества.

Главной задачей высшей школы является задача подготовки специалиста, готового к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне в различных сферах информационного общества, способного решать достаточно сложные задачи, выдвигая новые проблемы и находя новые творческие решения. В связи с этим повышаются требования к подготовке специалистов в высших учебных заведениях.

В сложившейся ситуации конкурентный потенциал страны полностью зависит от уровня и качества образования ее граждан, от степени сформированности у них умений эффективной работы с получаемой информацией. Следовательно, смещаются акценты высшего образования с простой передачи знаний, то есть, «формально-знаниевой» парадигмы образования, к продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать свои знания и свободно ориентироваться в информационной среде.

Основная цель высшего образования на сегодняшний день заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда. Большое значение в процессе обучения уделяется формированию у студентов определенного набора знаний, умений и навыков, включающих умение вести поиск и отбор информации, конкретизировать свои информационные потребности и запросы, владеть стратегиями и алгоритмами оптимизированного анализа информационных источников.

В педагогический тезаурус вводятся новые понятия, такие как «информационная культура личности», «информационная деятельность». Следует заметить, что информационная деятельность тесно связана с понятием «информационная культура личности», теоретическое обоснование которой находится в стадии становления.

Все это позволяет признать исследование проблемы формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, таких как: библиографирование (ориентировка в каталогах, тематических словарях, поиск информации в сети Интернет, составление библиографического списка по теме исследования); чтение научной литературы (изучение, определение главной мысли, выделение аргументов); письменная переработка информации (цитирование, план текста, тезисы, план-конспект, реферат по одному или нескольким источникам), актуальным направлением научно-практических изысканий.

Умения как педагогическая категория проанализированы в работах современных педагогов — Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина; особенности логических умений — в трудах А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, теория учебной деятельности — в работах JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; деятельностный подход в обучении разработан А.Н. Леонтьевым, Н.В. Талызиной и др.

Понятие информации и информационно-обменных процессов между человеком и информационной средой было рассмотрено в работах А.Я. Гиляревского, В.М. Казиева, А. Оуэнса, А.В. Соколова, В. Сурнина,

И.С. Турова, Л. Фогеля, Р.С. Фриндланда, А.И. Черного, М. Уолша и др.

Проблему формирования умений и навыков исследовали и такие ученые, как Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев и др. В трудах указанных авторов процесс формирования умений и навыков исследуется в связи с механизмом осуществления человеческой деятельности, при которой умения соотносятся с комплексом действий, а их характеристики — со способностью человека выполнять определенные действия.

Философы Ф. Гегель, И. Кант, а также исследователи Ю.А. Петров, В.Н. Брюшинкин, Л.И. Бондаренко и др. рассматривали проблему мышления во взаимосвязи с формированием умений и навыков при обучении. В большинстве случаев этот процесс рассматривается в рамках формирования общей информационной культуры специалиста (Н.И. Гендина, Г.Г. Гецов, Г.И. Гольдгамер, Н.И. Колкова, И.Л. Скилор, Г.А. Стародубова).

Идее формирования умений и навыков информационной деятельности при обучении студентов различного профиля в образовательных учреждениях посвящены работы многих авторов. Однако в исследованиях недостаточно внимания уделяется формированию умений и навыков у студентов при быстро развивающихся информационных технологиях и их применением в практике подготовки специалистов в высшей школе.

Объективные требования времени к совершенствованию процесса информационной деятельности у студентов выявили противоречия: между необходимостью формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы; между практикой формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели деятельности преподавателей.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как обеспечить совершенствование процесса формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, чтобы он стал эффективным, целенаправленным, конгруэнтным индивидуальным особенностям обучаемых?

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречия и большая практическая значимость его разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности».

Объект исследования — педагогический процесс в вузе.

Предмет исследования — формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности.

Цель исследования — совершенствование процесса формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности посредством разработки и внедрения соответствующей модели в педагогический процесс вуза.

Гипотеза исследования — формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности будет более эффективным, если: данный процесс понимается преподавателем через такие дефиниции, как «информационная деятельность», «умения информационной деятельности», «навыки информационной деятельности»; осуществляется с использованием модели, которая рассматривается как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целей, функций, методов, форм, средств, психолого-педагогических условий, способствующих освоению навыков работы с информацией; ведется постоянный мониторинг, позволяющий оценивать ход и результаты формирования указанных умений и навыков.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать сущность базовых понятий: «информационная деятельность», «умения информационной деятельности», «навыки информационной деятельности», «формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности».

2. Спроектировать модель формирования у' студентов умений и навыков информационной деятельности и экспериментально проверить ее эффективность.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий осуществления педагогического мониторинга формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования явились: концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (С.И. Архангельский, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев и др.); концепция личностно ориентированного подхода к организации процесса обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя и др.); теория развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория информации и информационных процессов (А.Я. Гиляревский, А.В. Соколов, Р.С. Фриндланд, М. Уолш и др.); идея компетентностного подхода к формированию содержания образования (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.В. Сериков и др.); теория информатизации образования и общества (Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: многокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения базовых понятий исследования; методы тестирования, наблюдения, моделирования, прогнозирования.

Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимодействия и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателя

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в период с 2004 по 2009 годы и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, анализировались основные теоретические понятия исследования: выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования, создавалась модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, разрабатывался критериально-диагностический инструментарий педагогического мониторинга процесса формирования; содержание и методика констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка уровней сформированности умений и навыков информационной деятельности; апробировалась авторская модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) завершался педагогический эксперимент; проводилась работа по оценке эффективности модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялось внедрение результатов исследования в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем конкретизировано определение сущности формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, как целенаправленного процесса организации преподавателем деятельности студентов, способствующего их эффективной работе с информационными источниками и оценке ее результатов; создана модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, представляющая собой взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целей, функций, методов, форм, средств, психолого-педагогических условий; разработан критериально-диагностический инструментарий педагогического мониторинга хода и результатов формирования у студентов указанных умений и навыков, включающий в себя характеристику уровней сформированности (репродуктивный, поисково-эвристический и творческо-информационный), критерии (готовность к работе с информацией, способность к осуществлению работы с информацией готовность к оценке результатов работы с информацией) и их показатели, методики измерения и оценки.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии научных представлений о сущности формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности в условиях вуза; в выявлении взаимосвязи между уровнями сформированности указанных умений и навыков и специально организованной работой преподавателя; в теоретическом обосновании принципов информационного взаимодействия «информация-студент»; в расширении представлений об общепедагогических методах организации информационной деятельности студентов: применение эвристических заданий, работа с первоисточниками, учебным материалом, научными трудами, информацией из мировой сети Интернет, что дополняет существующие дидактические исследования в части раскрытия сущности и принципов процесса обучения. Полученные результаты дают возможность повысить уровень профессиональной подготовки будущих специалистов и могут быть использованы в качестве теоретической базы для продолжения исследования по рассматриваемой проблематике.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, в востребованности авторской модели формирования указанных умений и навыков. Критериально-диагностический инструментарий, разработанный в целях реализации авторской модели, может быть эффективно использован в практике учебной деятельности. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, учебно-методических пособий, как в высших учебных заведениях, так и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной аргументированностью исходных теоретических положений; целостным подходом к решению проблемы; корректной организацией экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; внедрением результатов исследования в образовательном процессе вуза; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования были внедрены в педагогический процесс на механико-математическом факультете, факультете философии и психологии, геологическом колледже СГУ имени Н.Г. Чернышевского, о чем свидетельствуют соответствующие справки о внедрении. Материалы исследования публиковались в форме статей, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, докладывались:

• на Международной научной конференции «59 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2006 г.);

• на региональной научно-практической конференции молодых ученых «Социально-экономические проблемы России, и ее место в мире» (Саратов, 2008 г.);

• на XVI Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.);

• на научно-методической конференции «Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Саратов, 2008 г.);

• на 2-ой научно-практической конференции «Информатизация государственных и муниципальных учреждений» (Саратов, 2008 г.);

• на Всероссийской научной конференции «Инновационное общество: национальная безопасность России в сценариях столкновения цивилизаций» (Саратов, 2008 г.);

• на Всероссийской научной конференции «Человек в условиях цивилизационных вызовов» (Саратов, 2008 г.).

Основные положения, выводы содержатся в 15 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная деятельность определяется нами как совокупность умственных и практических действий, направленных на принятие, обработку и применение информации. Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности есть целенаправленный процесс организации преподавателем деятельности студентов, способствующий их эффективной работе с информационными источниками и оценки ее результатов.

2. Модель формирования у студентов умений и навыков информационной' деятельности представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, функций, методов, форм, средств, психолого-педагогических условий, способствующих развитию умений и навыков поиска, восприятия, порождения, интеллектуализации информации, усвоению ценностно-смысловых установок, определяющих продуктивность информационной деятельности. Модель реализуется на принципах системности, научности, индивидуальности, доступности, прочности.

3. Критериально-диагностический инструментарий педагогического мониторинга хода и результатов формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности включает в себя: характеристику уровней сформированности указанных умений и навыков - низкого, среднего и высокого, условно названными нами — репродуктивный, поисково-эвристический и творческо-информационный соответственно; критерии и их показатели (готовность к работе с информацией - наличие мотивации, информационные потребности, знание источников информации; способность к осуществлению работы с информацией - знание способов работы с различными источниками информации по ее получению, владение методами переработки и применения полученного информационного материала, умение использовать возможности и средства информационных технологий; готовность к оценке результатов работы с информацией - достижение личносто-значимых результатов, их осмысление, осознание ценности и дальнейшего использования переработанной информации); методики их измерения и оценки.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Павлова, Юлия Анатольевна

Выводы по второй главе.

Экспериментальная работа была направлена на внедрение разработанной модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности и имела целью экспериментально проверить ее эффективность и доказать, что выявленное и получившее в первой главе теоретическое обоснование, способствует эффективному формированию у студентов умений и навыков информационной деятельности.

Осуществление экспериментальной работы было организовано в соответствии с разработанной программой эксперимента, которая включала в себя: проблему исследования и основные направления ее решения; экспериментальную базу исследования; характеристику средств экспериментальной работы; этапы экспериментальной работы (констатирующий и формирующий).

Констатирующий эксперимент являлся по сути диагностическим, в ходе которого применялись следующие методы исследования: тестирование, анкетирование, опрос, наблюдение, анализ контрольных срезов. В нем приняли участие студенты первого курса дневного отделения, с целью выявления исходного уровня сформированности умений и навыков информационной деятельности. Результаты эксперимента показали, что по собственной оценке 41 % из числа опрошенных студентов выразили уверенность в наличии у них обозначенных умений и навыков, 13 % были почти уверены, что обладают такими способностями, 35 % сомневались, 11 % затруднились ответить. То есть, большая часть студентов за первый семестр обучения, либо не адаптировалась вообще, либо испытывала затруднения связанные с информационной деятельностью в вузе. Проведенный этап дал результаты об «исходном» отношении студентов к информационной деятельности. Но не дал ответ на вопрос об уровне сформированности умений и навыков данной деятельности в условиях сложившейся профессиональной подготовки. Поэтому, чтобы получить ответ на него, мы в этот же период провели исследование уровней сформированности умений и навыков информационной деятельности у студентов того же набора. Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что сложившая ситуация в вузе позволяет формировать у них указанные умения и навыки. В то же время, она нуждается в серьезном совершенствовании. Процесс формирования умений и навыков информационной деятельности в ходе образовательного процесса осуществляется как бы «сам по себе», их формирование является косвенным результатом профессиональной подготовки. Тогда как информатизация общества, являясь совокупностью процессов, происходящих во всех сферах и подсистемах общества связанна с качественно новым уровнем производства, ее формами, переработкой и распространением, потребностью в использовании огромного объема информации в связи с ростом масштабов производства, интенсификацией и интеллектуализацией труда, усложнение процессов управления. В таких условиях, выпускник вуза должен обладать в полной мере навыками, связанными с эффективным поиском, восприятием информации, ее порождением и интеллектуализацией. Сложившая ситуация свидетельствует о том, что выделенные нами критерии умений и навыков информационной деятельности не получают должного формирования.

Формирующий эксперимент был направлен на апробацию и проверку эффективности модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности. Ход формирующего эксперимента мы условно разделили на три этапа: «начальный», «промежуточный» и «завершающий». Результатом каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные изменения в уровнях сформированности умений и навыков информационной деятельности студентов, а также в характере познавательной и информационной активности студентов в процессе обучения.

Информационная деятельность студентов на «начальном» этапе заключалась в формировании умений и общего знакомства с предоставляемой информацией, первичного понимания ее содержания. Для решения поставленной задачи были применены следующие приемы: анализ содержания информации, тренировочные упражнения, постановка вопросов к информационному материалу, способствующих пониманию его как смыслового единства, создание продукта информационной деятельности в виде тезисов или резюме. На «промежуточном» этапе мы основывались на методологические представления о сущности понятий «деятельность», «информационная деятельность», знание целей, принципов, содержания, методов, форм и средств осуществления информационной деятельности; технологические - знание основных методик, раскрывающих способы и приемы осуществления информационной деятельности. В заключение «промежуточного» этапа формирующего эксперимента была проведена итоговая работа по составлению конспекта на основе информационного документа. Анализ позволил установить качественные и количественные различия в динамике формирования умений и навыков информационной деятельности участников экспериментальной и контрольной групп. На «завершающем» этапе формирующего эксперимента при осуществлении студентами информационной деятельности, мы стремились создать оптимальные условия для проявления информационной активности личности. С этой целью нами использовались различные виды заданий и форм организации информационной деятельности студентов: применение эвристических заданий с предварительной постановкой проблемно-творческих вопросов; аналитическая переработка информационного материала, различного по содержанию и информационной насыщенности; работа с учебным материалом, научными трудами, информацией из мировой сети Интернет; создание продукта, соответствующего уровня. При этом реализация модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности осуществлялась в рамках системного, личностно ориентированного, деятельностного подходов к организации обучения.

Применение системного подхода в этой связи позволяет рассмотреть любую задачу, как системное явление, элементы которой находятся во взаимосвязи с другими элементами.

Личностно ориентированный подход позволяет осуществить процесс формирования умений и навыков информационной деятельности с ориентацией на личность, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей студентов. Он предполагает изучение и учет личностного опыта студентов, восприятие обучаемого как субъекта обучения, оказать помощь обучающемуся в выявлении и раскрытии возможностей самореализации.

Деятельностный подход обеспечивает усвоение содержания образования посредством включения студентов в разнообразную по видам и содержанию активную учебно-познавательную деятельность. Учебно-познавательная деятельность при этом рассматривается как источник и фактор развития умений и навыков информационной деятельности.

Многообразие методологических подходов, используемых в реализации предложенной модели, объясняется тем, что в силу сложности и многогранности проблемы ни один из них в отдельности не может являться достаточным для достижения цели и решения поставленных задач. Только в совокупности они дают необходимый результат, позволяют организовать формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности как целостный процесс, характеризующий взаимодействие преподавателя и студентов и основанный на специально организуемой деятельности в образовательном процессе вуза.

В ходе проведения формирующего эксперимента осуществлялся постоянный мониторинг формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности по отдельным показателям, а по его завершению проведена итоговая диагностика сформированности их уровней у студентов, участвующих в эксперименте.

В заключении формирующего эксперимента с целью дальнейшей обработки полученных данных мы использовали формулу А.А. Ковырялга: к =

П1*Д1*100% м*в где П1 — количество студентов, достигших данного уровня сформированности умений и навыков информационной деятельности;

В1 — числовой коэффициент данного уровня сформированности умений и навыков информационной деятельности;

М — количество студентов, участвовавших в эксперименте; В — числовой коэффициент высшего уровня сформированности умений и навыков информационной деятельности.

Как указывает А.А. Ковырялга, при Т > 2 различия между двумя процентными числами считаются достоверными, что указывает на эффективность разработанной нами модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что в ходе формирующего эксперимента увеличилось число студентов с высоким (творческо-информационным) уровнем сформированности умений и навыков информационной деятельности, что может служить основанием для вывода о том, что по сравнению к традиционным подходам при обучении, предлагаемая модель более эффективна для формирования умений и навыков информационной деятельности. Сформированные у студентов в ходе экспериментальной работы умения и навыки информационной деятельности не являются окончательными, но существующая положительная тенденция дает основания полагать, что целенаправленное стимулирование информационной активности студентов в процессе обучения будет способствовать их дальнейшему развитию.

На «завершающем» этапе формирующего эксперимента, творческо-информационного уровня достигли 16 % студентов контрольной и 44 % студентов экспериментальной группы, что указывает на эффективность разработанной модели формирования указанных умений и навыков.

Результаты Д% и МД% сравнили по формуле: Т =

Д% 22% 2.5

МД% 8,9%

Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента наблюдалась тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности умений и навыков информационной деятельности у студентов экспериментальной группы, что доказывает эффективность разработанной модели и подтверждает верность исходной гипотезы исследования. Сформированные в ходе опытно-экспериментальной работы умения и навыки не являются окончательными, но существующая положительная тенденция дает основания полагать, что целенаправленное стимулирование информационной активности студентов в процессе обучения будет способствовать их дальнейшему развитию.

Заключение

Исследование проблемы формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности помогает решить одну из актуальных проблем, стоящих перед современным высшим профессиональным образованием в рамках информационного общества, - формирование информационно-активной личности, способной к самостоятельному поиску анализу и синтезу информации.

Подведем итоги проделанной работы и сформулируем выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы нашего исследования.

Современная парадигма образования в рамках быстрого роста потоков информации актуализировала проблему формирования информационно-активной личности, обладающей сформированными умениями и навыками эффективного поиска, анализа, переработки и дальнейшего использования информации и знаний. Конкурентоспособным специалистом на сегодняшний день является лишь тот, кто владеет умением вести поиск и отбор информации, конкретизировать свои информационные потребности и запросы, овладевать стратегиями и алгоритмами оптимизированного анализа информационных источников.

Проведен теоретико-методологический анализ сущности базовых понятий исследования: «деятельность», «информационная деятельность», «умения информационной деятельности»; «навыки информационной деятельности», «формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности».

Деятельность, являясь проявлением социальной активности личности, направлена на ее взаимодействие с внешним миром, в ходе которого происходит преобразование личности и общества в целом, состоит из следующих взаимосвязанных структурных компонент: побуждение, потребность, мотив, цель, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, результат и проверка достигнутого результата.

Информация - это знания, накопленные обществом и сохраненные в различных формах с помощью различных информационных носителей. В результате информационно-обменного процесса информация усваивается человеком путем преломления через его собственное сознание и, изменяясь, отражается обратно в мир, то есть, информационно-обменный процесс представляет собой двусторонний взаимообогащающий обмен информацией между средой и личностью.

Информационная деятельность - это совокупность умственных и практических действий, направленных на принятие, обработку и применение информации. Информационная деятельность студентов понимается, как организованная преподавателем деятельность студентов, направленная на получение и переработку информации. В результате переработки одного или нескольких информационных источников получается продукт информационной деятельности готовый для дальнейшего использования, как самим автором, так и другими пользователями в процессах социального взаимодействия. Поскольку познавательная активность личности является проявлением информационной деятельности, то информационная деятельность может быть рассмотрена в рамках более широкого понятия -учебной деятельности. На этом основании качественные характеристики, методы, средства, формы, содержание учебной деятельности будут характерны и для информационной деятельности. Качественной характеристикой понятий «умения» и «навыки» является автоматизированный способ выполнения действий или операций, который и дает возможность их осуществления не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Составляющие сформированности умений и навыков учебной деятельности однозначны: отсутствие ошибок при выполнении тех или иных учебных действий, что предполагает осознанное выполнение студентами осуществляемой деятельности; следование алгоритмам указанным ранее преподавателем.

Умения информационной деятельности - это освоенный субъектом способ организации собственной деятельности, направленный на эффективный и оптимизированный поиск, восприятие информации, ее порождение и интеллектуализацию. Навыки информационной деятельности - это автоматическая организации собственной деятельности, направленная на эффективный и оптимизированный поиск, восприятие информации, ее порождение и интеллектуализацию. Формирование у студентов умений и навыков информационной деятельности есть целенаправленный процесс организации преподавателем деятельности студентов, способствующий эффективной работе с различными информационными источниками.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам рассмотреть некоторые принципы, которым отвечает информационное взаимодействие «информация - студент», организованное преподавателем. В данном контексте, во-первых, это - принцип целеполагания, суть которого состоит в том, что студент должен обладать сформированной структурой текущих целей и задач. Это касается не только работы по созданию собственного документа, но также процесса обращения к уже созданному документу. Во-вторых, это принцип единства тезауруса, который заключается в использовании единого тезауруса всеми участниками информационного взаимодействия. Очевидно, что от объема тезауруса зависит качество и уровень восприятия информации. Для более эффективного осуществления данного принципа преподавателю необходимо, прежде всего, развивать у студентов понятийное мышление, способствовать осознанию понятия-термина как источника хранения и получения информации, также пониманию сущности самого процесса формирования понятия. В-третьих, принцип личной значимости, реализация которого связана с тем, что студент должен ощущать себя не только получателем информации, но и ее активным интерпретатором и распространителем. Данный принцип заключается в ценности получаемой информации для личностного развития самого студента. В-четвертых, принцип фасцинации или привлекательности продукта информационной деятельности для потребителя заключается в том, что форма предоставления сведений способствует продуктивному общению.

Обобщив проведенные теоретические исследования, отметим, что процесс информационной деятельности характеризуется целенаправленностью, целостностью, системностью, взаимосвязью его структурных компонентов и будет отвечать обозначенным принципам.

Необходимость разработки модели формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности обусловлена потребностями общества заинтересованного в личности, обладающей высоким профессионализмом и культурой, способной самостоятельно осуществлять информационную деятельность.

Модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности, представляет собой взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целей, функций, форм, методов, средств, условий, способствующих формированию умений и навыков работы с информацией, деятельности в информационной среде, готовности к жизни в информационном обществе.

К социальным целям авторской модели мы относим формирование ценностно-смысловых установок определяющих продуктивность информационной деятельности в информационной среде, то есть готовности к жизни в информационном обществе. К психологическим, развитие самопознания и самосовершенствования, формирование позитивного отношения к обучению, актуализация творческих способностей при осуществлении студентом информационной деятельности в образовательном учреждении. К дидактическим, формирование общего представления о содержании информационной деятельности, формирование стереотипов и алгоритмов, формирование творческого подхода к информационной деятельности.

К психолого-педагогическим условиям эффективного формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности мы отнесли, во-первых, наличие у студентов положительной мотивация к осуществлению информационной деятельности, так как отправной точкой любой деятельности является наличие потребности в совершении действия. Во-вторых, учет преподавателем психологических и интеллектуальных свойств личности студентов. Учет возрастных психологических особенностей и индивидуальных интересов студентов представляется весьма актуальным и логичным. В-третьих, важна познавательная активность студентов при осуществлении информационной деятельности. В соответствии с деятельностным подходом, разработанным в психолого-педагогической литературе, формирование и развитие различных умений и навыков личности происходит только в самостоятельной активной деятельности. В-четвертых, диалектическое мышление преподавателя, его научное мировоззрение, как организатора учебной деятельности студентов играет решающую роль при организации процесса.

Разработанная нами модель формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности основывается на согласованности этапов (подготовительного, основного и заключительного) и ведущих структурных компонентов (целевого, диагностического, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного). Каждый компонент разработанной нами модели имеет характерные целевые установки, качественные характеристики и решает свои специфические задачи.

В задачу нашего исследования также входила разработка критериально-диагностического инструментария, для проведения постоянного мониторинга, позволяющего оценивать ход и результаты формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности на всех этапах их формирования.

Исходя из сущности исследуемого понятия, к основным критериям информационной деятельности мы отнесли:

- готовность к работе с информацией - мотивация, информационные потребности, знание источников информации;

- способность к осуществлению работы с информацией — знание способов работы с различными источниками информации по ее получению, владению методами переработки и применения полученного информационного материала, умение использовать возможности и средства информационных технологий, уровень сформированности умений и навыков соответствующей деятельности;

- готовность к оценке результатов работы с информацией - достижение личносто-значимых результатов, их осмысление, осознание ценности и дальнейшего использования переработанной информации, качество продукта информационной деятельности.

На основе данных критерией мы выделили три уровня сформированности у студентов умений и навыков информационной деятельности - низкий, средний и высокий, которые условно назвали: репродуктивный, поисково-эвристический, творческо-информационный уровень соответственно.

Репродуктивный уровень характеризуется отсутствием у студента мотивации к получению новой информации. При этом информационные умения выражены слабо: не используются в качестве источника информации словари, понятия воспроизводятся на репродуктивном уровне без понимания их сущности. Данный уровень выступает как базисный при формировании умений и навыков информационной деятельности у студентов, при котором работа чаще всего осуществляется с одним источником информации при наблюдении и контроле со стороны преподавателя. Поисково-эвристический уровень характеризуется наличием у студентов информационных потребностей к получению новой информации и представлением о наличии различных источниках информации, способах работы с ними. На данном уровне наблюдается потребность к творческой деятельности, но слаба мотивация включения в процесс ее осуществления. На этом уровне студенты осуществляют информационную деятельность, используя умения и навыки, сформированные на первом уровне, происходит их адекватный синтез и активное практическое применение в ходе информационной деятельности. Творческо-информационный уровень характеризуется развитой мотивацией к овладению новой информацией. Студент работает с различными источниками информации, свободно оперирует понятиями, которые усвоил самостоятельно в ходе учебно-познавательной деятельности, осознает и критически осмысливает личные достижения. На творческо-информационном уровне сформированости у студентов умений и навыков информационной деятельности происходит интеграция сформированных ранее указанных умений и навыков, их отработка и планомерное применение в учебном процессе. Отличительной чертой данного уровня является факт работы с несколькими источниками информации (печатными или электронными, использование сети Интернет), со словарями для создания продукта соответствующей деятельности, структурированного по форме и насыщенного по содержанию, при этом роль преподавателя - минимальна.

Исходя из характеристики уровней, критериев и их показателей, нами был разработан критериально-диагностический инструментарий.

Констатирующий эксперимент, который выступал как диагностический, показал, что большая часть студентов имеет репродуктивный уровень сформированности умений и навыков информационной деятельности, практически не владеет приемами и способами ее осуществления. Констатирующий этап экспериментальной работы также подтвердил выдвинутую нами гипотезу о необходимости организации целенаправленного процесса по формированию умений и навыков информационной деятельности в ходе обучения.

Формирующий эксперимент, направленный на проверку эффективности разработанной модели, проводился в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическому эксперименту, и отражал качественные изменения в уровнях сформированности умений и навыков информационной деятельности студентов.

Ход формирующего эксперимента мы условно разделили на три этапа: «начальный», «промежуточный» и «завершающий». На каждом этапе формирующего эксперимента содержание работы составляли опорные задания, касающиеся сущностных характеристик деятельности, алгоритма осуществления деятельности, приемов и видов информационной деятельности. Также была разработана система творческих заданий, направленных на отработку и развитие сформированных умений и навыков, вводимых исходя из логики увеличения объема самостоятельной информационной активности студентов.

На «начальном» этапе формирующего эксперимента применялись тренировочные упражнения, направленные на отработку определенных умений и навыков, а также решались задания, направленные на простое репродуцирование получаемой информации по определенному образцу, отрабатывалась постановка вопросов к содержанию и выделение основной мысли информационного документа.

На «промежуточном» этапе формирующего эксперимента происходило развитие и отработка сформированных умений и навыков, предлагались задания с элементами творчества, направленные на составление различных видов информационных документов, на базе небольших по объему и разной степени сложности информационных материалов.

На «завершающем» этапе формирующего эксперимента применялись задания на интегрирование сформированных умений и навыков с целью научить студентов самостоятельно планировать и осуществлять информационную деятельность, результатом которой выступал «новый документ», созданный на основе научных материалов из различных информационных источников.

Анализ результатов, полученных на каждом из этапов формирующего эксперимента, отражал тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня, чем в массовом опыте, сформированности у студентов умений и навыков информационной деятельности экспериментальной группы.

На «завершающем» этапе формирующего эксперимента, творческо-информационного уровня достигли 16 % студентов контрольной и 44 % студентов экспериментальной группы, что указывает на эффективность разработанной модели формирования указанных умений и навыков. Статистическая обработка итоговых данных подтвердила преимущества формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности на основе модели педагогической системы над его стихийным формированием в условиях учебного процесса.

В ходе теоретико-экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о целесообразности формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности в рамках авторской модели, представляющей собой структурно-уровневое единство компонентов и этапов экспериментальной работы. Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает один из аспектов многофакторной проблемы формирования у студентов умений и навыков информационной деятельности.

Изложенные выводы и предложения по формированию умений и навыков информационной деятельности в процессе обучения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение данной проблемы. Накопленный теоретический и практический опыт в этой области требует дальнейшего изучения, углубления и развития.

В ходе экспериментального исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется нам принципиально важным. Среди них центральной задачей является проведение теоретико-методологического и организационно-методического анализа процесса формирования умений и навыков информационной деятельности в системе высшего образования, а также разработка многоуровневой программы, направленной на формирование у студентов указанных умений и навыков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Павлова, Юлия Анатольевна, 2009 год

1. Александров, Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения / В.В. Зайцев // Информатика и образование. 1993. -№5. -С.7-21.

2. Анохин, П.К. Теория функциональной системы / П.К. Анохин // Успехи физиологических наук. 1970. -№1. ~ С. 19-54

3. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981. -46с.

4. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.,1980.

5. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1977. -256с.

6. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192с.

7. Беляева, А.В. Информационное взаимодействие / А.В. Беляева // Высшее образование в России. 2005. - №5. - С.70-76

8. Березовин, Н.А. Учитель и детский коллектив (Психолого-педагогическое исследование / Н.А. Березовин, ЯЛ. Коломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160с.

9. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев М.: Центр «Педагогичский поиск», 2003. 256с.

10. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалъко; М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336с.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

12. Бешенков, С.А. Информатика, Систематический курс: Учебник для10 класса / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина; М.: Лаборатория базовых знаний, 2001.

13. Блауберг, Н.В. Становление и сущность системного подхода / Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Изд-во «Наука», 1973. - 264с.

14. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1959. - 347с.

15. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1998 - 1456с.

16. Брановский, Ю.С. Работа в информационной среде / Ю.С. Брановский, А.В. Беляева // Высшее образование в России. 2002. - №1. -С. 81-87.

17. Вестник образования. 1993. - №9. - С. 3-20.

18. Ветров, Ю. Проблема моделирования педагогических систем / Ю. Ветров // Высшее образование в России. 2005. - №5. - С.59-62.

19. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб, заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-368с.

20. Выготский, JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. Т.2 / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 361с.

21. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Л.С.Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

22. Выготский, Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч. в 5-ти томах Т.З, 4 / Л.С. Выготский. М., 1984.

23. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО -Пресс, 2000.-1008с.

24. Выготский, Л.С. Собр.соч в 6-ти томах, Т.З / Л.С, Выготский. М., 1982. -286с.

25. Вяткин, Л.Г. Дидактика: Учебное пособие для студентов университета / Л.Г. Вяткин. Саратов: Изд-во Саратовского Университета,1979.-92с.

26. Вяткин, Л.Г. О формах проблемного обучения. Проблемное обучение в вузе / Л.Г. Вяткин. Изд-во Сарат. универ. - 1987. - С.15-17.

27. Вяткин Л.Г. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие / Л.Г. Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дрижкин. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1997.- 104с. (Сер. «Основы педагогики»; Вып.2)

28. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. Моск. Гос. Ун-т. им. М.В.Ломоносова. (Философский факультет отделения философии). - 50с.

29. Гецов, Г.Г. Как читать книги, журналы и газеты / Г.Г. Гецов. М.: Знание, 1989.-144с.

30. Гецов, Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы / Г.Г. Гецов. -М.: Книга, 1984.-120с.

31. Голант, Е.Я. Об учете и обобщенности школьного опыта. Краткие указания для учителя / Е.Я. Голант. Кыштым, 1944. - 15с.

32. Гольдгамер, Г.И. Научно-информационная деятельность: практика и проблемы / Г.И. Гольдгамер. М.: Радио и связь, 1987. 280с.

33. Гордукалова, Г.Ф. Документальный поток в библиографической деятельности: история, технология освоения; Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1992.-41с.

34. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / О.С. Гребенюк. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995.

35. Груздев, П.Н. Воспитание и мышление в процессе обучения / П.Н. Груздев // Вопросы воспитания и мышление в процессе обучения, М.; Л., 1949.- С.11-37.

36. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1975.-150с.

37. Дифференцированное обучение. Проблемы и перспективы развития / Сост. Ю.В. Науменко. Волгоград: Перемена, 1994. -24 с.

38. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982

39. Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текста / Л.П. Доблаев; Изд-во Сарат. универ. 1987. - 72с.

40. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С.73-78

41. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов; Учпедгиз, 1961. 239с.

42. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя / Л.В. Жарова. М.: Просвещение, 1993. -205с.

43. Железовская, Г.И. Понятийно диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ / Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та. 1993. - 140 с.

44. Железовская, Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов / Г.И. Железовская, Л.Б. Якушкина. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998.-102с.

45. Журавлева, Г.А. Студент сегодня: (Выбор профессии) / Г.А. Журавлева О-во «Знание» РСФСР, Ленингр. Организация. Л.: О-во «Знание» РСФСР, 1975. - 24с.

46. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.И. Загвязинский. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.

47. Зверев, И.Д. Взаимная связь учебных предметов / И.Д.Зверев, АНП СССР. М.: «Знание», 1977. - 64с.

48. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1994. - 480с.

49. Золотухина, И.В. Творческая самореализация учителя / И.В. Золотухина. Йошкар-ола, (Марийский институт образования, 1999. -96с.).

50. Информатика: Учебник / Под общ.ред, А.Н.Данчула. М.: Изд-во РАГС, 2004.-528с.

51. Информатика: Учебник. 3-е перераб. изд. / под. ред. Н.В. Макаровой. - М.: Финансы и статистика, 2002. - 768с.

52. Инфосфера: информационные структуры, системы и процессы в науке и обществе / Ю.М. Арский, Р.С. Гиляревский, И.С. Туров, А.И. Черный, М.: ВИНИТИ, 1996. 489с.

53. Кабанова-Меллер, Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.И. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968. -288с.

54. Казиев, В.М. Информация: понятия, виды, получение, измерение и проблема обучения / В.М. Казиев // Информатика и образование. 2000.-№5.~ СЛ2Л1

55. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров; М.: Педагогика, 1990. 144с.

56. Карпенко, JI.A. Научная школа А.В. Петровского / JI.A. Карпенко // Вопросы психологии. 2004. - №3. - С. 134-150.

57. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Прогресс, 1994. -222с.

58. Кларин, М.В, Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология; №6)

59. Ковырялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Ковырялг. Талин, Л 980. -74с.

60. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования / Г.М. Коджаспирова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 352с.

61. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Министерство образования Российской Федерации. Приказ от 11 февраля 2002 Москва № 393.

62. Котова, М.Ф. К проблеме единства строения внешней и внутренней деятельности в психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева / М.Ф. Котова, С.П. Сенющенков // Психология в вузе. 2003. - №4. - С.73-77.

63. Кравченко, А.И. Социология: Учебник для вузов / А.И. Кравченко. -М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. 8-е изд. - 512с.

64. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.:Политиздат,1985. -431с.

65. Краткий философский словарь / под ред. Губского С.Ф. М.: ИНФРА-М, 2004. - 576с.

66. Кудрявцева, С.В. Взаимодействие субъектов образования и эффективность педагогической системы / С.В. Кудрявцева, Т.Н. Руднева. -Самара, 2002. 187 с.

67. Кузнецов, Н.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования / Н.А. Кузнецов, Н.Л. Мусхелишвили, Ю.А. Шнайдер // Вопросы философии. 1999. - №1. - С. 77-87.

68. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -112с.

69. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172с.

70. Купер, К. Индивидуальные различия / К. Купер; пер. с англ. Т.М.Марюткиной / под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000.-527с.

71. Курбатов, В.И. Социальное проектирование: Учебное пособие / В.И. Курбатов, О.В. Курбатов. Ростов-на-Дону : «Феникс», 2001. - 416с.

72. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 126с.

73. Леонов, В.П. Реферирование и аннотирование научно-техническойлитературы / В.П. Леонов. Новосибирск: Наука, 1986.

74. Леонтьев, А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность» / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

75. Леонтьев, А.Н. Автоматизация и человек / А.Н. Леонтьев // Психологические исследования. М., 1970. Вып.2 с.7.

76. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность / А.Н. Леонтьев // «Вопросы философии», 1974. №4,5.

77. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. -М.: 1971.

78. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М:1970.

79. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт // пер. с чеш. Р.Е.Малынера. М.: «Прогресс», 1970. - 685с.

80. Логвинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ / И.И. Логвинов. М.; Педагогика, 1980. - 127с.

81. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Психол. журнал. -1981. Т2. - №5. -С, 3-22.

82. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. 350с., ил. (Памятники психолингвистической мысли).

83. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука / В.Я. Ляудис. -1992. 52с.

84. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М., 1977.

85. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1981. - 192с.

86. Медведев, Е.А. Современная трактовка понятия информации / Е.А. Медведев // Научные и технические библиотеки. 1998. - №8. - СЛО-23.

87. Мещеряков, Б.Г. Психология памяти / Б.Г. Мещеряков, П.И. Зинченко // Вопросы психологии №4, 2003. С.84-103.

88. Микк, А .Я. Уравнивание условий дидактического эксперимента / А.Я. Микк// Сов. Педагогика. 1972. - №11. - С.68-72.

89. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии / В. Мишина // 1995. №4. - С. 27-36.

90. Можаева, Г.В. Историческая информация в контексте инфоморфологического подхода / Г.В. Можаева // Открытое и дистанционное образование. 2002. - №;4. - С. 140-144.

91. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / А.Г. Молибог. М: Высшая школа, 1971.- 296с.

92. Мусхелишвили H.JI. Информация и фасцинация в непрямой коммуникации / H.JI. Мусхелишвили, Ю.А. Шрейдер // Научно-техническая информация. 1997. - №8. - С.45-47.

93. Научное издание. Современное университетское образование. Проблемы и перспективы. Сборник научных статей. Выпуск 1 / Под общей редакцией академика РАЕН А.М.Богомолова. Саратовский государственный университет, 1994. - 145с.

94. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений. Кн. 3. Психология образования. 2-е изд. / Р.С. Немов. - М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -496с.

95. Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник в 2ч / Р.С. Немов. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 253с.

96. Обозов, Н.Н. Словарь практического психолога / Н.Н. Обозов, В.А. Терехин // Санкт-Петербург, 1995, Международная академия технических наук.

97. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов / Р.В. Овчарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448с.

98. Огурцов, А.П. Советская энциклопедия / А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин,-1972. -213с.

99. Огурцов, А.П. Философский словарь / А.П. Огурцов, Э.Г. Юдин.1972. -250с.

100. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Российской академии наук. Институт рус.яз. им В.В. Виноградова. 4-е изд. дополненное / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944с.

101. Острейковский, В,А. Информатика: Учеб. Для вузов / В.А. Острейковский. М: Высш. Шк., 2001. - 511 с.

102. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М: Педагогическое общество России, 2002. - 640с.

103. Петровский, А.В. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб, заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 496 с.

104. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

105. Практическая психология для преподавателей / под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. -328с.

106. Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и

107. B.Я. Романова, М., 2000. - 816 с.

108. Розов, М.А. Знание как объект исследования / М.А. Розов // Вопросы философии. 1998. -№ 1. - С. 95-101.

109. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии /

110. C.Л. Рубинштейн. М.: 1973.

111. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147с.

112. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / Л.С. Рубинштейн. М., 1975. -328с.

113. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / Л.С. Рубинштейн. СПб: Питер, 2001. - 720с.

114. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2т. Т.1. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

115. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М: Педагогика, 1971. - 424с.

116. Рубцов, В.В. Давыдов, В.В.- основатель научной школы и директор психологического института /В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 2005. -№4. - С. 10-22.

117. Садовский, В.Н. Основание общей теории систем / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974.

118. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

119. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96с.

120. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304с.

121. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1984. - 1600с.

122. Современная дидактика: теория и практика / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М, 1995. -201с.

123. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. -Минск.: «Современное слово», 2001. 928с.

124. Соколов, А.В. Информационный подход в системе документальных коммуникаций /А.В. Соколов. Л., 1987.

125. Соколов, А.В. Информация: феномен? функция? фикция? / А.В. Соколов // Философские науки. 1990. - №3. - С. 13-22.

126. Социология. Основы общей теории: Учебник для вузов / Отв. ред. Академик РАЕН Л.Н. Москвичев. М: Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА - ИНФА-М), 2002. - 912с.

127. Страхов, И.В. Проблемы и методы психологии творчества / И.В.

128. Страхов // Вопросы психологии творчества. М.: 1976. - С.31 - 33.

129. Социология: Учебник для вузов / В.Н.Лариненко, Н.А. Нартов, О.А. Шабанова, Г.С. Лукашова; Под.ред. проф. В.Н.Лариненко. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 407с.

130. Стандарты и качество. 2003. - №9. - С. 40-42.

131. Сурнин, В. Знания в информационно-обменном процессе / В. Сурнин // Стандарты и качество. 2003. - №9. - С. 40-42.

132. Сурнин, В. Отражательные процессы и информационная среда в формировании интеллекта человека / В. Сурнин // Информатика и образование. 2003. - №7. - С.46-49.

133. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. М.:Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.

134. Талызина, Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития / Н.Ф. Талызина // Психология в вузе. 2004. - №6. - С.30- 50.

135. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983.

136. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 83с.

137. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: Методические рекомендации МО РФ, РИПКРО. М.,1996. - 23с.

138. Ушинский, К.Д. Собр. соч. в 11 томах. Т.2 / К.Д. Ушинский. М.-Л., 1950. -579с.

139. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2003. -№6.-С. 7-16.

140. Фогель, Л. «Искусственный интеллект и эволюционное моделирование», перев. с анг. / Л. Фогель, А. Оуэне, М. Уолш. М.: Мир, 1969. - 459с.

141. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования /

142. JI.M. Фридман. М.: Институт практической психологии, 1997. - 67с.

143. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80с.

144. Фриндланд, А .Я. Основные понятия информатики информатика -информационный процесс информационная культура / А.Я. Фриндманд // Информатика и образование. 2003. - №7. - С. 120-124.

145. Фриндланд, А.Я. Введение в информатику в 5ч., 4.2. Моделирование и алгоритмы. Информатика / А.Я. Фриндланд. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2002. - 479 с.

146. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

147. Чтения памяти Г.П. Щедровицкого // Вопросы психологии. -2004.-№7.-С.117-119.

148. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2 / С.Т, Шацкий // под ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. - 412с.

149. Шадриков, В.Д. «Психологическая деятельность и способности человека» Учебное пособие / В.Д. Шадриков. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1996. - 320с.

150. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И.Шамова. Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384с.

151. Шарков, Ф.И. Основы теории коммуникаций. Учебник / Ф.И. Шарков. М.: Издательский Дом «Социальные отношения», издательство «Перспектива», 2002. - 246с.

152. Щедровицкий, Г.П. Проблемы системно-структурной методологии / Г.П. Щедровицкий. М.: Знание, 1964. - 48с.

153. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993.

154. Эльконин, Д.Б. Действие как единица развития / Д.Б. Эльконин //

155. Вопросы психологии. 2004. - №1. - С.35-49.

156. Эльконин, Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Д.Б. Эльконин. М: Издательский центр «Академия», 2001. - 144с.

157. Эльконин, Д.Б. Избр. психолог, труды. / Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1999. - 459с.

158. Эльконин, Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1999. - 391с.

159. Эльконин, Д.Б. Психология. Вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С.Костюк, П.Ф.Гамата, Киев, 1961. -222с.

160. Энциклопедия социологических слов / Под общ. ред. акад. РАН Г.В. Осипова. М.: 1995.- 401с.

161. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. Вильнюс: Мин-во нар. обр. Литовской ССР, ИПХ СНХ при Совете Министров Литовской ССР, 1989. - 68с.

162. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение; «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - №3. -С.39-45.1. Анкета

163. Выявление отношения студентов к информационной деятельности

164. Вы осуществляете информационную деятельность потому, что: это обязательное условие успешного обучения; может пригодиться в жизни; просто интересно.

165. Информационная деятельность для Вас: вынужденная необходимость в вузе; возможность получить новую информацию.

166. Информация для Вас это: набор определенных сведений; связанный содержательный ресурс; структурированный логически обоснованный материал.

167. Информацию, полученную в процессе обучения: выучил и забыл; можно использовать в жизни; абсолютно бесполезна.

168. Информационная деятельность для Вас это: средство обучения; средство интеллектуального развития; средство получения новой информации.

169. Какие трудности вы испытываете при осуществлении информационной деятельности? почти не испытываю; незначительные, связанные с поиском; при осуществлении анализа и структурировании.

170. Изменилось ли Ваше отношение к информационной деятельности в вузе? Как именно?

171. Ю.Ваши предложения по совершенствованию системы информационной деятельности и информатизации обучения в вузе.1. Анкета

172. Определение уровня сформированности у студентов умений информационной деятельности

173. Заполните, пожалуйста, приведенную ниже анкету, используя ответы: а) да, б) нет, в) затрудняюсь ответить.

174. По Вашему мнению, необходимо ли формировать умения информационной деятельности?

175. Как Вы считаете, смогут ли Вам пригодиться умения информационной деятельности в жизни?

176. Достаточное ли количество информации Вы получаете на занятиях?

177. Интересуетесь ли Вы поиском информации вне аудиторных занятий?

178. Считаете ли Вы, что уровень Вашего владения умениями информационной деятельности является достаточным?

179. Согласны ли Вы с утверждением, что любой образованный человек должен обладать навыками информационной деятельности?

180. Согласны ли Вы, что низкий уровень навыков поиска и анализа затрудняет доступ к необходимой информации?

181. Может ли навык поиска и анализа информации помочь вам в овладении профессией?

182. Задания на развитие умений и навыков освоения содержанияпредоставляемой информации

183. Просмотрите первое предложение (первый абзац), определите вопросы (проблемы), которые будут рассматриваться в тексте.

184. Просмотрите последнее предложение (абзац) и предположите, какое содержание могло предшествовать данному выводу.

185. Просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может представлять интерес и почему.

186. Просмотрите текст, найдите его фрагмент, который представляет для вас особый интерес, и объясните, почему.

187. Скажите, какому из указанных вопросов уделяется в статье особое внимание.

188. Задания, направленные на формирование у студентов умений и навыков по узнаванию сигналов-опор, облегчающих поиск необходимой

189. Опираясь в основном на термины, отражающие искомую информацию, найдите эту информацию в статье (подборке статей, книге, журнале, газете).

190. Опираясь на термины, отражающие искомую информацию, найдите нужную вам информацию в тексте.

191. Найдите в конце вводного раздела статьи перечень вопросов, освещаемых в ней.

192. Найдите в конце каждого раздела (главы, параграфа), указания на проблематику следующего.

193. Найдите в первом (первых) абзацах каждого раздела (главы, параграфа)информации