Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Попова, Надежда Павловна

• Попова, Надежда Павловна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Попова, Надежда Павловна

Введение3

Глава 1: Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности10

1.1. Самоорганизация как научная категория10

1.2. Умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности как характеристика профессиональной квалификации;28

1.3. Теория и практика формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в.-процессе повышения его квалификации. .* ' • •=.-. ■42

Выводы к первой главе64

Глава 2: Подготовка учителя в процессе повышения квалификации к самоорганизации в педагогической деятельности69

2.1. Экспериментальное исследование исходного уровня умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности69

2.2. Дидактическая модель обучения учителей в системе повышения их квалификации умениям самоорганизации в педагогической деятельности91

2.3. Организационно - педагогические условия эффективности дидактической модели формирования у учителя умений самоорганизации в профессиональной деятельности105

Выводы ко второй главе114

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Изменение ценностно-целевых ориентиров и содержания общего образования в современных условиях, ориентация на развитие личности, ее самореализацию и саморазвитие требует совершенствования педагогической деятельности: содержания, технологий, форм и методов организации учебного процесса. Чтобы творчески решать задачи обучения, учителю необходимы, как никогда ранее, развитое педагогическое мышление, культура использования теоретических знаний (педагогики, психологии, теории деятельности и т. д.) для адекватного самоопределения в реальных ситуациях.

Расширение исследований по проблемам педагогики, появление новых концепций обучения предполагает умение учителя ориентироваться в этой информации, использовать ее в своей практике, проводить экспериментальную апробацию новых идей. В методической деятельности акцент переносится на проектирование педагогических действий по совершенствованию образовательного процесса, индивидуальный и коллективный анализ реализованных проектов, обобщение и описание результатов. Все это приводит к изменению образовательных запросов педагогов и требует совершенствования образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного профессионального образования.

В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, О.С.Анисимов, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник и др.), к исследовательской, инновационной и опытно-экспериментальной работе (Ю.К.Бабанский, Л.Л.Горбунова, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина,

А.Е.Марон, Е.М.Муравьев, О.С.Орлов, Л.С.Подымова, Г.С.Сухобская, М.М.Поташник, Р.М.Шерайзина и др.).

Появился ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Н.М.Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.Д.Иванов, В.В.Дудников, Н.П.Гришина, А.П.Ситник и др.).

Апробация в практике дополнительного профессионального образования предлагаемых авторами исследований новых подходов повышает результативность и эффективность образовательного процесса в системе повышения квалификации. Вместе с тем, в ходе реализации этих идей возникают новые трудности. Особенно значительными в настоящее время являются противоречия между:

- необходимостью внедрения в практику новых концепций и идей и неразработанностью учебно-методического обеспечения их реализации;

- потребностью педагога в непрерывном научно-методическом и педагогическом сопровождении его опытно-экспериментальной работы по практическому освоению новых педагогических концепций и существующей эпизодичностью в организации методической работы;

- необходимостью и возможностью использования самообразования для рефлексивного анализа и коррекции собственных программ опытно-экспериментальной работы и отсутствием умений учителя проектировать процесс самообразования, правильно определять свои образовательные запросы, пользоваться научно-методическими источниками.

Эти противоречия могли бы быть сняты путем формирования умений самоорганизации учителя в своей профессиональной деятельности, в исследовательской и опытно - экспериментальной работе, в процессе самообразования.

Отдельные аспекты формирования этих умений рассматриваются в исследованиях, посвященных: вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г.Браже, Н.П. Гришина, Н.В.Карнаух, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Лобанова и др.);

- проблемам научной организации труда (Н.К.Крупская, И.П.Раченко, М.М.Поташник и др.);

- раскрытию сущности педагогических умений, в том числе проектировочных, и условий их формирования (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.);

- изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.А.Орлов, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и др.).

Однако целостное обоснование путей формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности и описания моделей обучения этим умениям в системе повышения квалификации не было предметом научных исследований. Это и обусловило выбор темы, цели, объекта и предмета исследования.

Цель исследования - разработать и научно обосновать дидактическую модель повышения квалификации учителя, обеспечивающую формирование у него умений самоорганизации в педагогической деятельности.

Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования - содержание и технология учебного процесса в системе повышения квалификации по формированию умений самоорганизации в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование умений самоорганизации педагога в профессиональной деятельности в процессе повышения его квалификации будет эффективным, если:

1) учебный процесс построен в технологии развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексивных способностей как базового компонента самоорганизации;

2) приоритетным в содержании обучения является проектирование собственной профессиональной деятельности, в. ходе которого разрабатываются ее индивидуальные модели;

3) в качестве основной формы обучения используются инновационные игры, обеспечивающие формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать существующие концепции по проблемам повышения квалификации с целью определения понятия "самоорганизация учителя в педагогической деятельности".

2. Разработать и экспериментально проверить модель повышения квалификации учителя, обеспечивающую формирование умений его самоорганизации в педагогической деятельности.

3. Разработать критерии изучения эффективности модели и определить условия повышения этой эффективности.

Методологической основой исследования явились: системный и комплексный подходы к изучению педагогических явлений; теории личности и деятельности, концепции непрерывного и личностно-ориентированного образования взрослых, развития личности.

Для решения исследовательских задач применялись следующие методы:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- диагностические методы (включенное наблюдение за процессом повышения квалификации учителей, анкетирование, опрос);

- эксперименты (констатирующий, формирующий);

- методы оценивания (самооценка, взаимооценка).

Опытно-экспериментальной базой исследования был Новгородский региональный Центр развития образования. На всех этапах в нем участвовало 116 учителей, 5 преподавателей Центра.

Исследование проводилось с 1995 по 1999 год и состояло из 4 этапов:

I этап (1995-1996 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, изучение имеющегося опыта самоорганизации учителей в педагогической деятельности и подходов к формированию умений самоорганизации в процессе повышения квалификации педагогов.

II этап (1996-1997 гг). - констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня умений самоорганизации в педагогической деятельности в экспериментальной и контрольной группах учителей.

III этап (1997-1998 гг.) - обучающий эксперимент: построение и апробация дидактической модели обучения учителя умениям самоорганизации в педагогической деятельности. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.

IV этап (1998-1999 гг.) - завершающий анализ, систематизация и описание полученных результатов, оформление материалов исследования.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогическое обоснование сущности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности как характеристики его квалификации.

2. Критерии уровней и методы изучения сформированности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности.

3. Дидактическая модель формирования умений самоорганизации учителя в профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- впервые умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности рассмотрены как характеристика его квалификации;

- уточнено понятие "самоорганизация в профессиональной деятельности" и раскрыта сущность умений самоорганизации в педагогической деятельности;

- определены критерии уровней сформированности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности;

- разработана дидактическая модель формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения его квалификации;

- описаны и экспериментально проверены критерии оценки эффективности обучения по формированию у учителя умений самоорганизации в педагогической деятельности.

Практическая значимость заключается в следующем: разработана вариативная часть образовательной программы повышения квалификации, связанная с формированием умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности, а также диагностическая матрица уровней сформированности этих умений, которая может быть использована в процессе анализа и экспертизы квалификации педагога.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их теоретическим обоснованием и использованием методов, адекватных этапам, целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: "Традиции и современность в образовании" (СПб, 1996), "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996), "Влияние повышения квалификации на развитие регионального образовательного пространства "(Архангельск, 1998).

Результаты внедрены в систему повышения квалификации учителей Новгородской области.

Подготовлено 4 публикации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Попова, Надежда Павловна

Выводы ко второй главе

1. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации показало, что успешность обучения обусловлена, во-первых, потребностью учителей в самоорганизации и саморазвитии^ во-вторых, реализацией такой модели организации учебного процёсса, которая учитывает исходный уровень сформированности умений самоорганизации и обеспечивает развитие их образовательной практики.

2. Анализ обобщенных в процессе констатирущего эксперимента данных о сформированности у учителей умений самоорганизации в педагогической деятельности свидетельствует об их достаточной мотивационной готовности к организации своего труда. Выявлено, что уровень умений самоорганизации в профессиональной деятельности зависит, прежде всего, от педагогической квалификации учителя, тогда как стаж педагогической деятельности и другие характеристики обучающихся (участие или руководство методической работой, опытно-экспериментальной) существенно не влияют на этот уровень.

Обнаружено и то, что эмпирический опыт самоорганизации не является достаточным условием квалифицированного осуществления самой педагогической деятельности.

3. В исследовании удалось доказать, что обучение учителей умениям самоорганизации в педагогической деятельности возможно путем реализации специально разработанной технологии обучения, предполагающей создание условий для:

- самоопределения педагогов к самоорганизации в педагогической деятельности;

- формирования и развития умений проектирования педагогической деятельности;

- формирования потребности и умений в использовании научно-обоснованных критериев в анализе педагогической деятельности;

- формирования рефлексивных умений как базового компонента самоорганизации.

Как показала апробация разработанной нами технологии, ее эффективность зависит от соблюдения ряда принципов.

Ведущим является принцип направленности обучения на саморазвитие обучающихся, реализуемый путем организации их самоопределения, включения в проектирование и анализ самого учебного процесса.

Другим важным принципом выступает практико-ориентированный характер обучения, предполагающий анализ конкретных затруднений в педагогической деятельности обучаемого и формирование способностей к ее критериальной организации.

4. Эффективность разработанной модели подтверждается продуктивностью учебного процесса в системе повышения квалификации, которая проявилась в результатах анализа динамики компонентов умений самоорганизации (мотивационного, операционального, рефлексивного).

Кроме того, подтверждением эффективности модели являлись:

- изменение результатов педагогической деятельности учителей на основе коррекции ими реализуемой программы обучения и внедрения в практику новых концепций и идей организации и содержания учебного процесса;

- включение учителей в опытно-экспериментальную работу по апробации собственных моделей обучения; рост умений учителей использовать самообразование для рефлексивного анализа и коррекции собственных программ опытно-экспериментальной работы и умений проектировать процесс самообразования, правильно определять свои образовательные запросы, пользоваться научно-методическими источниками;

- повышение уровня профессионализма и квалификации педагогов.

5. К дидактическим условиям повышения эффективности данной модели обучения умениям самоорганизации относятся:

- включение в технологию обучения этапа, связанного со специальным формированием мотивационной готовности слушателей к учебному процессу;

- дифференциация обучающихся по результатам изучения договоров по качественному составу слушателей и содержанию обучения и соответствующее комплектование учебных групп.

Организационными условиями повышения эффективности модели являются:

- организация специальной подготовки преподавателей к ее реализации;

- подготовка методистов к работе с учителем, способным к самоорганизации в профессиональной деятельности в межкурсовой и после-курсовой периоды.

Заключение

Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что выделение умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в качестве самостоятельного предмета повышения квалификации педагогов является важным направлением совершенствования и развития содержания последипломного педагогического образования. Актуальность проблемы формирования способности к самоорганизации и саморазвитию вызывает необходимость разработки адекватной этой цели технологии обучения. Проведенный анализ взаимосвязи сформированности умений самоорганизации учителя и его квалификации подтверждает эффективность предложенной в диссертации технологии.

Более подробно полученные в исследовании выводы могут быть сформулированы следующим образом.

1. Первый вывод касается понимания феномена самоорганизации и условий ее развития.

Представленный в диссертации анализ имеющихся подходов к пониманию сущности самоорганизации в педагогической деятельности позволяет выделить ряд специфических особенностей.

Самоорганизация в профессиональной деятельности представляет собой способность личности, выражающуюся в умении использовать собственные интеллектуальные и эмоционально-волевые черты для решения профессионально значимых задач, проявляющуюся в:

- обоснованном целеполагании;

- планировании своей деятельности;

- мобилизации себя и устойчивой активности в достижении результата;

- критериальной оценке результатов своих действий.

Самоорганизация, имеющая в качестве базового компонента рефлексивные действия, выступает профессионально значимой характеристикой квалификации педагога.

Уровень освоения умений самоорганизации, так же как и уровень квалификации педагога, определяется сформированностью мотивационно-го, операционального и рефлексивного компонентов.

Мотивационный компонент в самоорганизации означает, что педагог активно действует в достижении цели, проявляя волевое усилие для преодоления затруднений в решении профессиональных задач.

Операциональный компонент выражается технологичностью достижения целей самоорганизации.

Рефлексивный компонент самоорганизации обеспечивает осознание внутреннего механизма деятельности через феноменальную реконструкцию совершенной деятельности по самоорганизации, ее критериальный анализ и перенормирование.

Подходы к формированию у учителя в системе повышения квалификации умений самоорганизации в педагогической деятельности еще не выработаны.

Отдельные стороны этих умений и процесс их формирования затрагиваются в контексте:

- подготовки педагогов к различным видам деятельности (методической, экспертной, проектировочной, исследовательской, инновационной);

- формирования умений творческой самореализации, самопознания, самообразования, самоанализа, самооценки, профессиональной активности.

Существуют различные подходы к организации учебного процесса по формированию отмеченных аспектов умений на основе:

- конструирования и реализации специальных программ;

- использования технологий, методик, средств и приемов, адекватных задачам развития названных умений;

- обучения алгоритму деятельности по овладению умениями самоанализа.

2. Второй вывод связан с раскрытием выделенных в исследовании критериев и показателей уровней сформированности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности.

Система критериев уровней сформированности умений самоорганизации построена исходя из теоретического положения о том, что уровень освоения умений самоорганизации, так же как и уровень квалификации педагога, определяется сформированностью мотивационного, когнитивного, операционального компонентов.

В результате концептуальной разработки с использованием введенных оснований в диссертации построена диагностическая матрица уровней сформированности данных умений. В качестве уровней умений самоорганизации выделены: первый уровень - "самоорганизация в форме саморегуляции"; второй уровень - "самоорганизация в форме профессионально-творческой самореализации"; третий уровень - "самоорганизация в форме профессионального саморазвития", проявляющиеся в направлении активности, технологичности, осознанности осуществляемой профессиональной деятельности.

В результате констатирующего эксперимента дана общая характеристика исходных уровней умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности.

Первый уровень (саморегуляция). Характерна сформированность ценностно-целевых ориентаций в самоорганизации, что проявилось в понимании сущности, целей, содержания самоорганизации в педагогической деятельности. Учитель проявляет активность в освоении действий, связанных с самоорганизацией, поиске и выделении причин затруднений в себе. Умеет анализировать педагогическую деятельность на основе сопоставления ее результата и способа с заданной нормой, вносить коррективы по приведению ее в соответствие с этой нормой. Он владеет критериями анализа деятельности и умеет осуществлять процессуальный и структурный анализ собственной деятельности, ориентируясь при этом на критерий рефлексии. Эффективность самоорганизации рассматривается с точки зрения коррекции деятельности.

Второй уровень (профессионально-творческая самореализация). Отличительная черта - мотивация к совершенствованию деятельности с учетом ситуации и личностных установок, которая проявилось в целепола-гании и планировании этой творческой деятельности. Учитель проблематизировал заданную норму деятельности, рассматривал ее как материал для преобразования, анализировал разные подходы в самоорганизации по решению педагогических задач, критически осмысливал и создавал свой подход, используя для этого знания об исследовательской деятельности. Эффективность самоорганизации предполагает улучшение результатов деятельности.

Третий уровень (профессиональное саморазвитие). Основная характеристика данного уровня - мотивация учителя к развитию личностных качеств и способностей в процессе осуществления профессиональной деятельности. Проведение опытно-экспериментальной работы, разработка интегрированных курсов, собственных программ и технологий обучения рассматривается учителем как средство развития личности. Учитель связывает умения самоорганизации с такими качествами личности, как самоанализ, самоконтроль, самопознание, самодиагностика, самооценка, самокоррекция, самонаблюдение, целеустремленность. Отличительной чертой являлась технологичность действий самоорганизации. Эффективность самоорганизации рассматривается с позиции изменения себя.

Сопоставительный анализ уровней умений самоорганизации с другими характеристиками обучающихся (стажем, квалификационной категорией, участием и руководством методической работой, проведением ОЭР и руководством ОЭР) позволил сделать следующие выводы:

- эмпирический опыт самоорганизации не является достаточным условием квалифицированного осуществления педагогической деятельности;

- стаж педагогической деятельности и другие характеристики обучающихся (участие или руководство методической работой, опытно-экспериментальной работой) незначительно влияют на уровень умений самоорганизации;

- уровень умений самоорганизации учителя в профессиональной деятельности зависит от его педагогической квалификации.

Данные результаты и привели к выводу о необходимости создания системы обучения учителя умениям самоорганизации в педагогической деятельности.

3. Модель такой системы обучения, построенная в диссертационном исследовании, базируется, с одной стороны, на результатах констатирующего эксперимента, а с другой - на некоторых концептуальных представлениях и подходах к обучению умениям самоорганизации в системе повышения квалификации учителей. К ним относятся представления:

- о сущности повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования;

- о педагогической деятельности и ее проектировании;

- о сущности умений самоорганизации как характеристики профессиональной квалификации;

- о технологии обучения, ориентированной на развитие рефлексивных способностей, как базового компонента самоорганизации;

- об инновационных играх, обеспечивающих формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития.

Как показало проведенное исследование, исходными принципами при разработке моделей обучения могут выступать:

- направленность обучения на саморазвитие обучающихся, реализуемая путем организации их самоопределения, включения в проектирование и анализ самого учебного процесса;

- практико-ориентированный характер обучения, предполагающий анализ конкретных затруднений в педагогической деятельности обучаемого и формирование способностей к критериальной организации;

- вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, адаптированной к исходному уровню самоорганизации учителя и обеспечиващей его динамику, и вариативной части, предоставляющей учителю возможность выбора содержания обучения в соответствии с образовательными потребностями.

В качестве цели в разработанной технологии рассматривалось формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности. Технология предусматривала:

- обеспечение самоопределения педагогов к самоорганизации в педагогической деятельности;

- формирование и развитие умений проектирования педагогической деятельности;

- формирование потребности и умений в использовании научно-обоснованных критериев в анализе и проектировании педагогической деятельности;

- формирование рефлексивных умений как базового компонента самоорганизации.

Исходя из того, что содержание обучения строилось, с одной стороны, с учетом генезиса умений, логики моделирования, а с другой - на основе реальных затруднений учителя в педагогической деятельности, процесс обучения включал три блока, обеспечивающих целенаправленное развитие основных компонентов умений самоорганизации:

- формирование ориентировочной основы самоорганизации в педагогической деятельности (мотивационно-самоопределенческий блок);

- создание образца самоорганизации в педагогической деятельности (операциональный блок);

- концептуализацию опыта самоорганизации в профессиональной деятельности (рефлексивный блок).

Реализация основных принципов. данной модели предполагала внесение в процесс обучения рефлексивного звена, обеспечивающего соотнесение обучаемым своих учебных действий, с одной стороны, с задаваемыми ему педагогом нормативными рамками деятельности, а с другой - с собственными ценностями, целями и возможностями.

В связи с тем, что обучение в системе повышения квалификации направлено на разработку и реализацию индивидуальных моделей педагогической деятельности, основной формой обучения была выбрана организационно-деятельностная игра (ОДИ), позволяющая сформировать способность решать педагогические задачи и проблемы самостоятельно, видеть в конкретных ситуациях возможность сначала найти принципиальное решение, а затем переходить к конкретизации решения в зависимости от реальных условий деятельности.

4. Четвертый вывод связан с оценкой эффективности разработанной модели.

Эффективность подтверждается продуктивностью учебного процесса в системе повышения квалификации, которая проявилась в результатах анализа динамики компонентов умений самоорганизации (мотивацион-ного, операционального, рефлексивного).

Кроме того, подтверждением эффективности модели являлись:

- изменение результатов педагогической деятельности учителей на основе коррекции ими реализуемой программы обучения и внедрения в практику новых концепций и идей организации и содержания учебного процесса;

- включение учителей в опытно-экспериментальную работу по апробации собственных моделей обучения;

- рост умений учителей использовать самообразование для рефлексивного анализа и коррекции собственных программ опытно-экспериментальной работы и умений проектировать процесс самообразования, правильно определять свои образовательные запросы, пользоваться научно-методическими источниками;

- повышение уровня профессионализма и квалификации педагогов.

Условиями обеспечения эффективности модели являлись:

- включение в технологию обучения этапа, связанного со специальным формированием мотивационной готовности слушателей к учебному процессу;

- дифференциация обучающихся по результатам изучения договоров по качественному составу слушателей и содержанию обучения и соответствующее комплектование учебных групп;

- организация специальной подготовки преподавателей к ее реализации;

- подготовка методистов к работе с учителем, способным к самоорганизации в профессиональной деятельности в межкурсовой и после-курсовой периоды.

На основе анализа критериев сформированности умений самоорганизации учителей в педагогической деятельности удалось установить следующее:

- если умения самоорганизации рассматривать с точки зрения их генезиса, то они выступают системообразующим фактором развития педагогической деятельности и личности учителя;

- уровень сформированности умений самоорганизации является показателем квалификации учителя;

- учитель, обладающий умениями самоорганизации на уровне профессиональной самореализации, может создавать собственные модели педагогической деятельности.

Обобщая все приведенные выше,выводы, можно заключить, что формирование умений самоорганизации учителя должно стать предметом повышения квалификации учителя. Обучение этим умениям обеспечивает повышение уровня квалификации учителя и выступает важным фактором развития образовательной практики.

Данное исследование не охватывает все аспекты формирования названных умений. В качестве проблемы дальнейшего исследования нам видится формирование системы методологической подготовки учителя в высшем и последипломном образовании, научно-методического обеспечения этого процесса как необходимого условия развития умений самоорганизации в профессиональной деятельности, его образовательной практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Попова, Надежда Павловна, 1999 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1984. - 207с.

2. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений //Педпрактика в системе подготовки будущего учителя. М.: Просвещение, 1978. - С.21-29.

3. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования //Сов. педагогика. 1976. -N1. - С.76-84.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448с.

5. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателей современной школы: Автореф. на соиск. уч. степ. к. п. н. М., 1973. - 28с.

6. Алексеев И.Г. и др. Федеральная программа развития образования.-М.: МО РФ, 1993.- 107с.

7. Алферова JI.B. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных школах: Автореф. на соиск. уч. степ. к. п. н. М., 1998. - 20с.

8. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Автореф. на соиск. уч. степ. д. п. н. Казань, 1995. - 27с.

9. Амирова С.С. и др. Самоорганизация личности в процессе обучения //Педагогика. 1993. - N3. - С.49-52.

10. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995. - 160с. - (Б-ка ж-ла "Нар. обр." N 4).

11. Анисимов О.С. Исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателя: акмеологические аспекты.

12. Вып. 14. М.: РАМА, 1994. - 87с. (Педагогическая концепция последипломного образования).

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415с.

14. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. - 352с.

15. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989. - 412с.

16. Анисимов О.С. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры: Методические рекомендации по изучаемой теме. М.: ЦНТИ, ПиР, 1990. - 65с.

17. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород: Всесоюз. методол. центр при иннов. объед. АН СССР; Новг. зон. коме, школа, 1989. - 178с.

18. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии: Учебное пособие. М. - Новгород: "С.Е.Т.", 1995. - 268с.

19. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М.: Медицина, 1975. 447с.

20. Асадова Р. Научная организация труда учителя начальных классов: Автореф. на соиск. уч. степ. д. п. н. Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1988.-41с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Дисс. на соиск. уч. степ. д. п. н. М.: Педагогика, 1973. - 434с.

23. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика: Учебник для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1998. - 479с.

24. Бабанский Ю, Поташник М. Об интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса //Народное образование.- 1987. N1.-С.103-112.

25. Бернштейн Н.А. На путях к биологии активности // Вопросы философии, 1965. -N10. С.65-70

26. Бернштейн Н.А. Пути развития физиологии и связанные с ними задачи кибернетики //Биологические аспекты кибернетики. М.: Изд. Акад. наук СССР, 1962. - С.52-65.

27. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. на соиск. уч. степ. к. псих. н. СПб., 1993. - 20с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 190с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695с.

30. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. (Концептуальная модель развития системы образования в г.Батайске): Научно-методическое пособие. Ростов на Дону: РГПУ, 1997. - 97с.

31. Большая Советская Энциклопедия. Т.44 /Под ред. Введенского Б.А. 2-е изд. - М.: Гос. научн. изд-во "Большая советская энциклопедия", 1956.-661с.

32. Большая Советская Энциклопедия. М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1975. - Т.22. - 571с.; Т.30. - 628с.

33. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя /Под ред. Т.Г.Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - 85с.

34. Броневщук С. Интенсификация учебно-воспитательного процесса //Народное образование. 1986. - N10. - С. 101-104.

35. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96с.

36. Вазина К.Я. и др. Рефлексия. Рефлексивные способности: Методические рекомендации. Горький: МО РФ; Горьк. МИПКРОПТО РСФСР, 1990.-41с.

37. Варшавский К.М. Организация труда научных работников. -М.: Экономика, 1975. 109с.

38. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов на-Дону: РГПУ, 1995. - 172с.

39. Винер Н. Кибернетика. М.: Советское радио, 1968. -326с.

40. Ветошкина Т.А. К вопросу о сущности самореализации личности //Культура и всестороннее развитие соиальной личности. Свердловск, 1980.-С.31-40.

41. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПО-ИПКРО, 1997.-421с.

42. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. на соиск. уч. степ. д. п. н. -СПб.: РАО ИОВ, 1997. - 65с.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260с.

44. Горбунова JT.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Л.: АПН СССР; НИИ ООВ, 1988. - 201с.

45. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. СПб.: РАО ИОВ, 1997. - 172с.

46. Губайдулина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения: Автореф. на соиск. уч. степ. к. п. н.-Л., 1989.- 17с.

47. Гуськов Ю.К. Пути реализации личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник статей. М.: МО РФ; РИПКРО, 1992. - С.37-40.

48. Данияров С.Б., Дектярев Б.Н. Самоорганизация и навыки умственного труда студентов. Фрунзе: Изд-во Фрунз. ун-та, 1985. - 76с.

49. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (на материале младших курсов): Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. -Л., 1977.-256с.

50. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки в системе повышения квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. СПб.: НИИ ИОВ, 1992. - 265с.

51. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования: Планирование работы методической службы на основе изучения потребностей работников образования. 1 часть. Самара: ИПК и ПРО, 1994. -206с.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГИ, 1978. - 320с.

53. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

54. Журавлева Т.Л. Активизация профессионального саморазвития слушателей в ВУЗах МВД России: Дисс. на сооик. уч. степ. к. п. н. -СПб., 1998.-237с.

55. Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Автореф. на соиск. уч. степ. д. п. н. Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1990. - 35с.

56. Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1989. - 37с.

57. Зинченко В.П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх //Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

58. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. СПб.: РАО ИОВ, 1995. - 167с.

59. Ильяшева Н.Я. О научной организации педагогического труда: к истории вопроса//Народное образование. 1967. - N3. - С.80-85.

60. Ильяшева Н.Я. Н.К.Крупская о научной организации труда //Народное образование. 1968.- N2. - С. 11-15.

61. Ильяшева Н.Я. Проблемы научной организация труда в школе: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Фрунзе, 1968. - 258с.

62. Иноземцева С.В. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Брянск, 1997. - 206с.

63. История советской психологии труда (20-30 годы XX века). /Под ред. В.П.Зинченко и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -360с.

64. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970. -С.241.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний, умений и навыков учащихся: Дисс.на соиск. уч. степ. д. п. н. М., 1962. -374с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политическая литература, 1974. - 328с.

67. Калин В.К. Классификация волевых качеств личности //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы

68. Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983.С.175-181.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 142с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Ваша творческая концепция //Народное образование. 1990. - N2. - С.76-81.

71. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов: Методические рекомендации. - Новгород: РЦРО. - 33с.

72. Карнаух Н.В. Освоение отечественного опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. СПб., РАО ИОВ, 1995. - 178с.

73. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материалах организационно-деятельностных игр: Автореф. на соиск. уч. степ. к. псих. н.-М., 1991.- 17с.

74. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Кострома, 1995. - 18с.

75. Кенкадзе Г.А. Научная организация педагогического труда в средних профессионально-технических училищах: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Тбилиси, 1985. - 149с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222с.

77. Ковач Д. Проблема психологической регуляции поведения: Методология, теория, эксперимент //Психологический журнал. 1986.-Т. 1.-N3. - С.47-57.

78. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. на соик. уч. степ. д. п. н. М., 1995. - 36с.

79. Козиев В.М. Структура и содержание профессионального сознания педагога-практика: Сб. научн. трудов. /Отв. ред. Д.В.Гонзин М.: Изд-во АПН РСФСР, 1992. - 87с.

80. Козин В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. на соиск. уч. степ. к. псих. н. Л., 1980. - 192с.

81. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.144с.

82. Кондаков М.И. и др. НОТ в школу//Учительская газета. - 1967.6 апреля.

83. Кондратьева С.В., Кривошеев В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности //Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.

84. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации //Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 144-150.

85. Коробкова Т.А. Формирование экспериментальных умений и навыков по физике у курсантов высших военных учебных заведений: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. М., 1997. - 176с.

86. Косарев А.С. Проблемы НОТ в школе //Совершенствование педагогического труда: Республиканский сборник. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1977. - СЛ08-109.

87. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика. 1992. - N7-8. - С.55-58.

88. Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза //Педагогическая компетентность, мобильность и творчество. /Под ред. Н.Н.Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С.18-21.

89. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 томах. М :АПН РСФСР, 1959, т.З.-738с.

90. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. М.: Знание, 1960. -40с.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности." Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183с.

93. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору. Л.: Знание, 1985. - 32с.

94. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. - N2. - С.21-30

95. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 153с.

96. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях //Психологическая наука в СССР. Т 2. М., 1960. - С.86 - 91.

97. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-277с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

99. Лернер А.Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. -400с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.'.Педагогика, 1981. 186с.

101. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. д. п. н. СПб, 1991. - 328с.

102. Литвинова Н.П. Интенсификация в сфере образования //Советская педагогика. 1986. - N12. - С.53-57.

103. Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы распределения и использования педагогических кадров: Дисс. на со-иск.уч. степ. к. экон. н. Л., 1973. - 241с.

104. Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. -СПб.: ЛОИУУ, 1994. 62с.

105. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации. Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 1998, - 168 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с. - (Психологическая наука школе).

107. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. 1994. - N4. - С.65-67.

108. Менчинская Н.А. Психологические закономерности научного мировоззрения //Психология формирования и развития личности.- М.: Наука, 1981. С.306-320.

109. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1985. - 254с.

110. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980.-81с.

111. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Дисс. на соиск. уч. степ. д. п. н. Киев, 1967. - 566с.

112. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216с.

113. ИЗ. Морщагин В.Ф. Проблемы оптимизации труда учителя: Ав-тореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. М., 1978. - 36с.

114. Муравьев Е.М. Психолого-педагогическкие условия подготовки учителя к исследовательской работе: Диссерт. на соиск. уч. степ. к. п. н. -М.: ИОО МО РФ, 1996. 178с.

115. Мурачковский Н.И. К вопросу о самоорганизации школьника в учебной работе //Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов 2 Всероссийской конференции по педагогической прсихологии в г. Тула. М., 1972. - С. 169-170.

116. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина , Г.С.Сухобской М.: Педагогика, 1990.-102с.

117. Никитин Э.М. Неизбежность перемен: развитие системы повышения квалификации //Нар. образование. 1995. - N2. - С.9-13.

118. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебное пособие. М.: РИПКРО, 1995, - 193с.

119. Об аттестации работников образования области в 1999 году: Приказ комитета образования Новгородской области N381 от 17.09.98 года.

120. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Сов. Энциклопедия, 1993. - 960с.

121. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминалогии. СПб. - Воронеж, 1995. - 232с.

122. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии.- 1987. N5. - С.144-146.

123. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302с.

124. Орлов А. А. Профессиональное мышление как ценность //Педагогика. 1995. - N6. - С.63-68.

125. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления //Сов. педагогика. 1990. - N1. - С.82-86.

126. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся //Педагогика. -1997.-N2.-С.33-39.

127. Орлова И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной активности личности педагога: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. JL, 1986. - 229с.

128. Орлов О.С. и др. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации: Учебное пособие. Новгород: НРЦРО, 1995. - 81с.

129. О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования: Письмо МО РФ 90-М от 16.08.94.

130. Педагог пришел учиться.: Методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогических кадров. Вып. 1 /Отв.ред. И.Д.Чечель. М.: РИПКРО, 1995. - 74с.

131. Педагогика: Курс лекций /Под ред. Г.И.Щукиной М.: Просвещение, 1966. - 648с.

132. Пейсахов Н.М. Проблема самоуправления и психологическая служба в вузе //Психологические резервы инженерной подготовки. Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. Казань, 1987. - С.26-27.

133. Петрова Э.М. Проблемы методики научного обоснования норм труда учителя //Сов. педагогика. 1980. - N9. - С.34-38.

134. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. на соиск. уч, степ. к. п. н. СПб., 1995. - 19с.

135. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1984. - 174с.

136. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 308с.

137. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 631с.

138. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. на соиск.уч. степ. д. п. н. М., 1996. -32с.

139. Полиенов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. на соиск. уч. степ. к. п. н. Челябинск, 1998. - 22с.

140. Понасюк Ф.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. - 72с.

141. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. на соиск. уч. степ. к. п. н. Ростов-на-Дону, 1996. - 17с.

142. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. 80с.

143. Поташник М.М. Об оптимизации учебно-воспитательного процесса //Народное образование. 1982. - N3. - С.103-111.

144. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы: аспект оптимизации: Дисс. на соиск. уч. степ. д. п. н.-М., 1987.-345с.

145. Похмелкина Г.Ф. Видеозапись как средство изучения творческих процессов педагогической деятельности //Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - 4.1.

146. Проблема самоуправления и психологическая служба в вузе //Психологические резервы инженерной подготовки: Тезисы докладов научно-практической конференции. Казань, 1987. - С.26-27.

147. Проблемы научной организации труда в школе /Под ред. И.П.Ра-ченко. М.: Педагогика, 1987. - 152с.

148. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования в Российской Федерации: проект /Вершловский С .Г. и др. М.: МО РФ; РИПКРО, 1993. - 84с.

149. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

150. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник статей /Э.Н.Алферова и др. М.: МО РФ; РИПКРО, 1992. - 161с.

151. Птицына О.Н. Особенности самоорганизации якутских студентов в учебной деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Якутск, 1995. -126с.

152. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации. Л.: ЛГПИ, 1974.- 182с.

153. Развитие творческой активности педагогов воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сб. научных трудов /Н.Н.Лобанова и др. - М.: изд. АПН СССР, 1989. - 84с.

154. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности. Пятигорск: МО РФ; ГПИ ин. яз.; Ставропольем лаб. по пробл. н. о. пед. труда, 1990. - 48с.

155. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Ставрополь, 1992. - 184с.

156. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда: Монография. М.: Педагогика, 1972. - 320с.

157. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 238с.

158. Резник А.Б. НОТ в педагогическом труде //Сов. педагогика. -1988.-N4.-С.46-49.

159. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.-272с.

160. Рейнвальд Н.И. О ведущих структурных свойствах ("фундаментальных переменных") личности //Личность в системе общественных отношений: Тезисы научного сообщества советских психологов 6 Всесоюзному обществу психологов СССР. М, 1983. - С.68-70. - 4.1.

161. Российская Педагогическая Энциклопедия. В 2 т., T.l. А-М. М.: Большая Российская Энциклопедия. - 1993. - 608с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. - 323с.

163. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ: Автореф. на соиск. уч. степ. к. п. н. Н.Новгород, 1992. - 16с.

164. Сазонтьева Н.В. Коллективные игры и рефлексия //Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

165. Самоорганизующиеся системы. М.: Мир, 1964. - 436с.

166. Селиванов В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом. М.: Высшая школа, 1980. - 93с.

167. Симонова Т.М. Самообразование в послевузовском образовании молодых учителей //Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов /Под ред. Ю.Н.Кулюткина и др. М., АПН СССР. - С.80-90.

168. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М.: МПИ, 1996. -48с.

169. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Автореф. на соиск.уч. степ. к. п. н. Белгород, 1995. - 17с.

170. Сластенин В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя //Нач. школа. 1981. - N4. - С.66-67.

171. Сластенин В.А. Личностный потенциал учителя //Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности: Материалы межвузовской научно-практической конференции. М.: Прометей, 1993. -С.5 -8.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160с.

173. Советский Энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 1600с.

174. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт. 1994. -740с.

175. Соловкова Г.И. Совершенствование организации оплаты труда педагогических работников средней общеобразовательной школы.: Ав-тореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. экон. н. М., 1968. - 19с.

176. Сорокин Н.А. Дидактика: Пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - С.29.

177. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

178. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль, 1976. -82с.

179. Спирин Л.Ф. и др. Основы педагогического анализа: Учебное пособие. -Ярославль-Кострома, 1985.

180. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества //Вопросы психологии. 1991. - N5. С.138-140.

181. Страхов В.И. Психология характера: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических институтов. Саратов: СГПИ, 1970. -80с.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344с.

183. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации: Приложение к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 года N463/1268.

184. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ. М.: АПН СССР. - 1988. - 74с.

185. Тимощенко JI.H. Формирование профессиональной культуры будущего учителя //В помощь начинающему учителю: Методические материалы. Вып.5. Даугавпилс, 1990. - С. 10 - 15.

186. Ткач М.Ф. Педагогические и социальные проблемы эффективности использования рабочего времени учителя: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Казань, 1981. - 184с.

187. Толковый словарь по управлению /С.Н.Петрова и др. М.: AJIAHC, 1994. - 252с. - (Б-ка управл. проектами).

188. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. JL: ЛГУ им. А.А.Жданова, 1983. - 218с.

189. Турчанинова Ю.И. Личностно-ориентированное обучение как дидактический феномен //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник статей. -М.: МО РФ; РИПКРО, 1992. С. 13-20.

190. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Дисс. на соиск. уч. степ. д. псих. н. Курск, 1967. - 567с.

191. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Ав-тореф. на соиск. уч. степ. к. п. н. СПб.: РАО ИОВ, 1995. - 16с.

192. Управление социальным производством: организация, экономика /Под ред. О.В.Козловой. М.: Экономика, 1994. - С.24.

193. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 1997. - 154с.

194. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. - 560с.

195. Философская энциклопедия. Т.4.- М.: Сов. Энциклопедия, 1980. -591с.

196. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304с.

197. Хрестоматия по психологии /Под ред. В.Петровского. М.: Просвещение, 1971. - 528с.

198. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дисс. на соиск. уч. степ. д. п. н. М., 1997.-534с.

199. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

200. Шерайзина P.M. Сельская малокомплектная инновационная школа: социально-педагогические основы управления. Новгород: РЦРО, 1994. - 84с.

201. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: РЦРО; НовГУ им. Я.Мудрого, 1994. - 58с.

202. Штурмай М.Д. Пути рационального использования бюджета времени и условий труда учителей начальных классов: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. к. п. н. Киев, 1971. - 20с.

203. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 153с.

204. Щербаков А.И. Возрастная педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. -275с.

205. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы. Л.: Просвещение, 1967. - 266с.

206. Эшби Р.У. Принципы самоорганизации //Самоорганизующиеся системы. М.: Мир, 1966. - С.314-343.

207. Эшби Р.У. Введение в кибернетику. М.: Иностранная литература, 1959. - 432с.

208. Grant С. Preparing for Reflective Teaching. Boston, 1984.

209. Wildman J., Niles J. Reflective Teacher: Tensions between Abstractions & Realities. //Journal of Teacher Education. 1987. V.7.

210. Jersild A.T. When Teacher Face Themselves. N.Y. 1978.

211. Nolan J.F. Professional Laboratory Experience: The missing link in Teacher Education. //Journal of Teacher Education. 1982. V.33. N4