Функционально-контекстная модель подготовки менеджера образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ванцова, Татьяна Юрьевна

• Ванцова, Татьяна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ванцова, Татьяна Юрьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические и педагогические основы проектирования содержания подготовки менеджеров для системы образования.

§ 1. Генезис развития менеджмента.

§2. Основные этапы исследования проблем подготовки менеджеров образования.

§3. Основные методологические подходы к подготовке менеджеров образования.

§4. Управленческо-педагогическая деятельность менеджера образования как творческий процесс.

§5. Оптимизационная модель системы подготовки менеджеров образования.

§6. Теория контекстного обучения в системе подготовки менеджеров образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Разработка функционально-контекстной модели подготовки менеджеров образования.

§ 1. Проектирование содержания подготовки менеджеров образования.

§2. Проектирование системы учебно-познавательных проблем и задач в организации подготовки менеджеров образования.

§3. Организация обучения менеджеров образования в функционально-контекстной модели.

§ 4. Саморегуляция как результат рефлексивного взаимодействия в функционально-контекстной модели подготовки менеджеров образования.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функционально-контекстная модель подготовки менеджера образования»

Вхождение России в мировое экономическое сообщество, развитие рыночных отношений приводят к кардинальным изменениям во всех сферах жизнедеятельности нашей страны. Появляются новые области деятельности, возникает потребность в подготовке управленческого персонала, способного эффективно работать в новых условиях. Ключевая роль принадлежит здесь менеджменту и менеджеру как профессиональному управляющему.

Основными направлениями развития образования в России сегодня являются гуманизация, гуманитаризация, образование по выбору, личностно-ориентированное обучение. Главной ценностью образования становится развитие в человеке потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни.

Система управления образованием, сложившаяся в предшествующий период развития страны, сегодня нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна обеспечить переход образовательных учреждений с экстенсивного на интенсивный путь развития и саморазвития, осуществить замену субъект-объектных отношений в системе «руководитель-преподаватель-обучающийся-родитель» на субъект-субъектные, составляющие основу саморазвития каждой личности.

Одно из ведущих мест в процессе решения этих задач принадлежит менеджеру образования, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за принятые решения и конечные результаты. В нашем понимании, менеджер образования - это профессионал, способный творчески осуществлять профессиональную управленческо-педагогическую деятельность, непрерывно развиваясь и самореализовываясь в ней как индивидуальность. Менеджер является организатором людей на уровне высокого искусства, а потому менеджер образования - это профессия, требующая особой подготовки, базового профессионального образования. Сегодня, кроме знаний в области педагогики, психологии, различных методик, менеджер в системе образования должен овладеть целостной управленческой деятельностью, то есть быть профессионально подготовлен к управленческой деятельности.

Проблема состоит в том, что, несмотря на практическую потребность в современно мыслящих работниках управления образования (менеджерах), разработаны лишь те или иные аспекты их подготовки; в педагогике отсутствует целостная концепция и модель обучения менеджеров образования, мало разработано программное и методическое обеспечение.

Проблемы обновления системы управления образованием, потребность в руководителе нового типа, в создании модели подготовки менеджеров образования объективно обусловили настоящее исследование. На теоретико-методологическом уровне это выражается в виде научной проблемы:

Каковы сущность, содержание подготовки будущих менеджеров образования к управленческо-педагогической деятельности, какой должна быть модель обучения в данной системе, сочетающая в себе необходимость педагогического управления, с одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности обучающихся, с другой.

Учитывая актуальность и неразработанность проблемы подготовки менеджеров для системы образования, а также необходимость обобщения и использования в процессе их обучения передового управленческого опыта и результатов исследования проблем менеджмента в системе образования, темой диссертационного исследования была выбрана следующая:

Функционально-контекстная модель подготовки менеджера образования.

Личность будущего специалиста как результат его подготовки, его профессионально и социально значимые качества, особенности формирования индивидуального стиля, место в системе управления и межличностных отношений, многогранность его деятельности требуют всестороннего учета данных психологии и опоры на личностно-профессиональный и личностно-деятелъностный подходы. В наибольшей степени эти подходы могут быть реализованы в рамках и средствами контекстного обучения, разрабатываемого А.А.Вербицким, его учениками и последователями.

Процессуальная сторона деятельности специалиста, особенности его управленческих воздействий, многоаспектная направленность и творческий характер деятельности изучаются в рамках теории управления школой, с учетом принципов и закономерностей педагогики и психологии творчества.

Проектирование содержания образования для системы подготовки менеджеров, специфичность их практического назначения обращают к теориям и практике менеджмента.

Учет потребностей личности в образовании, ее интересов и потенциальных возможностей, обучение навыкам самостоятельного приобретения знаний и умений, необходимость обеспечения оптимальных условий для развития и самореализации личности будущего специалиста возможны в рамках дидактической системы развивающего обучения.

Вышеназванные аспекты исследования проблемы подготовки менеджеров образования позволяют охарактеризовать его как комплексное, междисциплинарное, с ориентацией на интегральный уровень поведения.

Объект исследования: подготовка специалистов к управленческо-педагогической деятельности.

Предмет исследования: функционально-контекстная модель подготовки менеджеров образования к управленческо-педагогической деятельности.

Цель исследования: разработать функционально-контекстную модель подготовки менеджеров образования к управленческо-педагогической деятельности.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвигается следующая гипотеза: функционально-контекстная модель подготовки менеджеров образования к управленческо-педагогической деятельности будет целостной и потенциально результативной, при следующих условиях:

- ее разработка осуществляется с опорой на теорию контекстного обучения, в котором интегрируется предметное и социальное содержание будущего профессионального труда, обеспечивается трансформация учебной деятельности обучающегося в профессиональную деятельность специалиста - менеджера образования;

- содержание образования имеет два источника: содержание научных дисциплин, преобразованное в учебные предметы, и содержание будущей профессиональной деятельности менеджера образования, представленное в виде его основных профессиональных функций, проблем и задач;

- модель процесса подготовки менеджера образования реализуется на основе функционального содержания его деятельности в направлении развития личности субъектов образовательного процесса и через организацию рефлексивного взаимодействия, в ходе которого стимулируется их творческое саморазвитие.

Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ и обобщение основных подходов к подготовке и переподготовке специалистов в целом и менеджеров образования, в частности;

2. Осуществить рефлексию психолого-педагогических и организационно-управленческих основ системы подготовки менеджеров образования;

3. Исследовать содержание и функциональные характеристики деятельности менеджера образования, определить основные виды деятельности руководителя, разработать на этой основе типологию учебно-познавательных проблем и задач;

4. Разработать функционально-контекстную модель профессиональной подготовки менеджера образования.

Методология исследования: исследование выполнено в рамках теории контекстного обучения, интеграции личностно-профессионального и личностно-деятельностного подходов.

Теоретические основы исследования:

- Философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, В.Белоцерковский, С.И.Борзилов, И.В.Дмитриевская, М.Ю.Казаринов и др.);

- Современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества, творческой личности и творческой деятельности как предмета междисциплинарного исследования;

- Теория личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развития им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, И.А.Зимняя, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.);

- Личностно-профессиональный и личностно-деятельностный подходы к подготовке специалистов;

- Теория содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.С.Леднев);

- Теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

В исследовании используется комплекс методов, соответствующий природе изучаемого явления и адекватный поставленным задачам.

Методы теоретического уровня: анализ философской, социальной, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме; метод восхождения от абстрактного к конкретному, сравнение, синтез, моделирование, мысленный эксперимент.

Методы эмпирического уровня: наблюдение, самонаблюдение, оценка, изучение и обобщение передового опыта в области подготовки менеджеров, изучение нормативных документов.

Эмпирической основой исследования являются:

- Изучение и анализ опыта управленческой деятельности директоров школ Юго-Восточного округа Москвы;

- Изучение и анализ опыта подготовки и переподготовки управленческих кадров на ФППК ОНО Красноярского государственного педагогического университета; на курсах подготовки менеджеров в учебных центрах;

- Анализ 14-летнего личного опыта управленческо-педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора школы по воспитательной работе, директора Учебно-методического центра. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Разработана функционально-контекстная модель подготовки менеджера образования к управленческо-педагогической деятельности, интегрирующая предметное и социальное содержание будущего профессионального труда, и обеспечивающая трансформацию учебной деятельности обучающегося в профессиональную деятельность специалиста - менеджера образования.

2. При разработке модели подготовки менеджера образования реализован контекстный подход, способствующий формированию творческой личности, способной к саморазвитию и самореализации в профессиональной управленческо-педагогической деятельности; с этих позиций раскрыты пути развития менеджмента в сфере образования.

3. Показано, что в процессе подготовки менеджера образования моделируется функциональное содержание его деятельности, имеющее два источника: содержание научных дисциплин и' содержание будущей профессиональной деятельности менеджера образования, представленное в виде его основных профессиональных функций, проблем и задач.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения развития управленческо-педагогической деятельности, включающего в себя описание техники проблематизации и структурирования содержания обучения в рамках контекстной модели. Разработанная модель может быть использована в практике подготовки и переподготовки специалистов - менеджеров образования, на курсах повышения квалификации руководящих работников системы образования и органов управления образования, в учебно-методических центрах профессиональной переподготовки специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Функционально-контекстное содержание подготовки менеджеров образования, в котором интегрируется предметное и социальное содержание будущего профессионального труда, обеспечивается трансформация учебной деятельности обучающегося в профессиональную деятельность специалиста - менеджера образования.

2. Содержание образования имеет два источника: содержание научных дисциплин, преобразованное в содержание учебных предметов, и содержание будущей профессиональной деятельности менеджера образования, представленное в виде его основных профессиональных функций, проблем и задач.

3. Модель процесса подготовки менеджера образования реализуется на основе функционального содержания его деятельности в направлении развития личности субъектов образовательного процесса и через организацию рефлексивного взаимодействия, в ходе которого стимулируется их творческое саморазвитие.

Структура и содержание диссертации Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ванцова, Татьяна Юрьевна

Выводы по 2 главе.

1. Проектирование подготовки менеджеров образования на концептуальном уровне осуществлялось в форме описания содержания образования через модель профессионального развития специалиста, на основе аналитико-синтетического метода. Модель динамична, сконструирована таким образом, что реально возможны различные и сопоставимые измерения, характеризующие степень приближения специалиста к нормативам и стандартам, заданным обществом, государством, самим собой, по апробированным методикам измерения деятельности, развития личностных показателей, знаний, умений, навыков.

2. В качестве критериев личностного роста и социального эффекта деятельности определены самоорганизация и саморегуляция организации, соответственно. Описание содержательной характеристики профессиональной деятельности и объекта управления, выделение качеств личности и черт личностного потенциала, установление иерархической взаимосвязи этих черт позволило сформулировать цели, содержание и структуру подготовки менеджеров образования.

3. Анализ межпредметных связей в содержании обучения менеджеров образования позволил определить значимость, последовательность изучения и объемы учебных дисциплин. Содержательный уровень проектирования подготовки менеджеров образования представлен в исследовании интегративной учебной дисциплиной. Набор учебных дисциплин выводится как результат анализа системы конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Именно анализ целей подготовки позволил обосновать необходимость введения интегративной учебной дисциплины «Основы саморегуляции». Ведущим компонентом основного блока дидактической модели данной учебной дисциплины являются способы деятельности. В процессуальном блоке, в качестве средства усвоения способов деятельности, выступает организация деятельности. В качестве главной цели выделена ведущая функция предмета -развивающая: развитие умения управлять собой, процессами «самости» саморазвития, самообразования, самосовершенствования, саморегуляции. В качестве результата выступает самоорганизация, позволяющая самореализоваться в процессе жизнедеятельности на уровне своих возможностей и интересов. В качестве содержательного основания для структурирования учебного материала в курсе «Основы саморегуляции» определены межпредметные связи.

4. Организация познавательной деятельности будущих менеджеров образования осуществляется через систему учебно-познавательных проблем и задач, разработанных на основе видов деятельности менеджера образования, с учетом функциональных характеристик его деятельности. Учебно-познавательные проблемы и задачи разрабатывались для каждого уровня деятельности, успешность их решения связывалась с наличием или отсутствием интеллектуальных умений. В качестве основного критерия развития принималось продвижение обучающихся на более высокий уровень сформированности процессуальных характеристик деятельности. Основными показателями выступают степень продуктивности деятельности и динамика мотивов в условиях проблемного построения курса и применения системы учебно-познавательных проблем и задач.

5. Контекстный подход позволяет осуществлять в решении задач поиска путей результативности подготовки обучающихся исследование не только структурных особенностей обучения, но и механизма его осуществления. Подход к обучению как процессу управления позволяет рассматривать управление как механизм, посредством которого происходит обучение организованным действиям. Он положен в основу проектирования функционально-контекстной модели обучения будущих менеджеров образования. Развитие подразумевает поэтапное движение от деятельности под руководством к самоуправляемому обучению, от него - к самообучению и саморазвитию.

6. Исходной единицей анализа обучения как управления является учебно-педагогическая ситуация. Системообразующей переменной учебно-педагогической ситуации выступают социальные взаимодействия и отношения. Полноценный мыслительный акт, лежащий в основе усвоения, требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с позиций другого человека, представляющего социально апробированный опыт. Оптимальные возможности для этого предоставляет контекстное обучение, психологический смысл которого заключается в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемого человеком продуктивного мыслительного процесса.

7. Функционально-контекстная модель обучения, основанная на рефлексивном взаимодействии субъектов деятельности в процессе контекстного обучения обеспечивает переосмысление собственного опыта обучающихся и максимально полное использование их возможностей, создает условия для самоорганизации как показателя личной и профессиональной зрелости, умений самоуправления.

8. Функционально-контекстная модель обучения управленческо-педагогической деятельности - это комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов деятельности по решению учебно-познавательных проблем и задач, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации процедур и операций; предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности, при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем.

9. Процесс саморегуляции учебной деятельности выступает как способность к самоуправлению своей деятельностью, которая развивается в процессе взаимодействия с преподавателем и группой. В основе этих функций лежит рефлексивный процесс. Разработанная функционально-контекстная модель обучения как самоуправление развитием раскрывает процесс, в котором обучающийся является субъектом деятельности. Содержательная сторона представлена наличием модели специалиста, системой норм, критериев, ценностей, заложенных в ней, содержанием программы деятельности; процессуальная сторона - системой взаимодействия участников процесса обучения и функциями, последовательно осуществляемыми обучающимися для достижения цели.

В модели обучения как самоуправлении развитием в логике деятельности выделяются два этапа:

1. Подготовительный - включает процедуры выбора критериев, норм, целеполагания, выбора средств и условий деятельности, принятия решения, разработки программы действий.

2. Исполнительский - в ходе которого реализуется программа действий, осуществляется самоконтроль, самооценка, принятие решений о коррекции и собственно коррекция действий.

Заключение

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. В настоящее время система образования нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна обеспечить переход школы с экстенсивного на интенсивный путь развития и саморазвития, решить весь комплекс личностно-ориентированных задач, определенных Законом РФ «Об образовании»; осуществить замену субъект-объектных отношений в системе «руководитель - преподаватель - обучающийся - родитель» на субъект-субъектные, составляющие основу саморазвития каждой личности. Центральное место в процессе решения многих задач развивающейся школы принадлежит специалисту - менеджеру образования, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за принятые решения и конечные результаты.

Проблемы обновления системы управления образованием и потребность в новом типе руководителя объективно обусловили настоящее исследование и разработку функционально-контекстной модели подготовки менеджеров образования, способных к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Разработка модели подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности осуществляется на основе контекстного подхода, который позволяет формировать готовность будущих менеджеров образования к постоянному саморазвитию, а также способствует самореализации их личности в деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретического и методического обеспечения развития управленческопедагогической деятельности, включающего в себя описание техники проблематизации содержания обучения в рамках контекстной модели. Разработанная модель может быть использована в практике подготовки менеджеров образования в системе подготовки и переподготовки специалистов, на курсах повышения квалификации руководящих работников системы образования и органов управления образованием, в учебно-методических центрах профессиональной подготовки специалистов.

Автор исследования отдает отчет в том, что настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов подготовки менеджеров образования и может служить основой для последующей разработки как конкретных направлений и аспектов подготовки менеджеров образования, так и для создания общей концепции подготовки менеджеров для социальной сферы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ванцова, Татьяна Юрьевна, 2003 год

1. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к процессу творчества //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1. М.: Педагогика, 1991.-С.62-64.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1979.

3. Акбашев Т.Ф. Деятельность как механизм саморазвития творческой личности //Учебная деятельность и творческое мышление. Тезисы доклада на Всесоюзной конференции. Уфа-Москва, 1985. - С.36-38.

4. Алексеев H.A. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов //Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. - С. 14-21.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1, 2. М., 1980.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1981.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

10. Ю.Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.

11. П.Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М.,1995.

12. Анисимов О.С. Принятие управленческих решений: методология и технология. М., 2002.

13. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. -Под ред. Л. И. Анцыферовой,- М., 1978. -С.3-20.

14. И.Арстанов М.Ж., Пидкасистьй П.И., Хайдаров Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата. 1980.

15. Артемьева Т.М. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1984.

16. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

17. Аунапу Ф.Ф. Методы подбора и подготовки руководителей производства. М: Экономика, 1971.

18. Афанасьев В.Г. Общество:системность, познание и управление. -М.:Политиздат, 1989.

19. Афанасьев В.Г, Урсул А.Д. Эффективность социального управления: системно-деятельностный подход //Информация и управление. — М.: Наука, 1985.-c.5-27

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. Москва, 1977.

21. Бабаскин B.C., Коржуев A.B., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы. / Под ред А.В.Коржуева. -М.,2000.

22. Байдак В.А, Лучко О.Н. Построение оптимальной дидактической системы. — Омск, 1991.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.:Педагогика, 1990.

24. Басин Е.Л. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. — 1987,№2. -с.54-66.

25. Батурина Г.И, Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Советская педагогика. — 1980, №8. -с.69-75.

26. Белкин Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974.

27. Берак О.Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности: Дисс.канд. пед. наук. — М.,1985.

28. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах:Автореф. Дисс. д-ра пед. наук. Ташкент, 1988.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989.

30. Беспалько В.П, Тагур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.,1989.31 .Беспалько В.П. О критерии качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988, №1. -с.3-8.

31. Блауберг И.В, Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.:Наука, 1973.

32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991, № 1.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на Дону, 1983.

34. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М.:3нание, 1983.

35. Брюйн П. Подготовка кадров для управления. М.,1969.

36. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. Н.Новгород, 1990.

37. Варламов К.И., Кирпичев B.C. Личная тектология (самоменеджмент).-М.,1993.

38. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.¡Педагогика, 1990.

39. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования подготовки специалистов:Дисс.канд.пед.наук.- М.,1994.

40. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. МИМ ЛИНК,г.Жуковский - 2000.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

42. Веретенникова Л.А. Обучение менеджеров образования истории науки управления: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Барнаул, 1996.

43. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза:Дисс.д-ра пед наук. Киев, 1988.

44. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов педвуза // Формирование личности учителя в вузе. Казань:КГПИ,1989. -с.84-105.

45. Власова Н.М. Методика определения содержания предмета и управление учебным процессом // Научная организация учебного процесса. Вып.38. — Новосибирск:НЭТИ, 1972. с.3-13.

46. Внутришкольное управление:вопросы теории и практики /Под ред. Т.И.Шамовой. М.,1991.

47. Вудкок М.,Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.:Дело,1992.

48. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения.Собр.соч.в 6-ти т. Т.1.- М.,1982.

49. Гальперин П.Я.Управление формированием психических процессов. — М.,1977.

50. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Л., 1987.

51. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. — М. .'Знание, 1986.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев:Вища школа, 1986.

53. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. -Новосибирск: Наука, 1987.- с.54-60.

54. Голубев Н.Г. Методы системного анализа при принятии управленческого решениям., 1973.

55. Гроув Э. Высокоэффективный менеджмент.- М.,1996.

56. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.,1970.

57. Гурова JI.JL Психологический анализ решения задачи.-Воронеж:ВГУ, 1976.

58. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.-М.,1994.

59. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: Дисс.д-ра пед.наук.- М.,1996.

60. Давыдов В.В.,Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии.- Новосибирск, 1987.- с. 13-43.

61. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал.-1988.Т.9,№4.- с.22-32.

62. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван,1984.

63. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.,1960.

64. Диалектика и теория творчества. / Под ред. С.С.Гольдентрихта, А.М.Коршунова. М.:МГУ,1984.

65. Диалектика рефлексивной деятельности и научного познания / Под ред.Е.Я.Режабека.- Ростов на Дону, 1983.

66. Дик Ю.Н.,Пинский А.А.,Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //Советская педагогика.-1987,№9.-с.42-47.

67. Директор школы в системе повышения квалификации/ Под ред.Е.П.Тонконогой.- М.,1982.

68. Дмитриев Г.Д. Проблемы конструирования содержания общего образования // Исследования в пед. науках.- М.,1985,№1.- с.26-29.

69. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.-Новосибирск, 1971.

70. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития образования // Альма-Матер.-1996,№1.-с.21-27.

71. Донцов В.П. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости:Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Л.,1977.

72. Друккер П.Ф.Управление, нацеленное на результаты.- М.,1992.

73. Дружинин В.В, Конторов Д.С. Системотехника.- М.: Радио, 1985.

74. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя:Автореф.д-ра пед.наук.-М.,1991.

75. Ефименко В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе: Дисс.канд.пед.наук.- Ростов на Дону, 1990.

76. Жариков Е.С. Вступающему в должность: для начинающих руководителей.- М.,1985.

77. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дисс. д-ра пед.наук,- Спб.,1994.

78. Журавлев В.Г. Методы развития творческих качеств руководителей и специалистов.- М.: Знание, 1991.

79. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности.- М.1992.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.,1986.

81. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты.Межвуз.сб.- Пермь, 1988.

82. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс.д-ра пед.наук.- М.,1983.

83. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления.- М.,1980.

84. Ительсон Л.Г. Лекции по проблемам современной психологии обучения.-Владимир,1970.

85. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знание, 1981.

86. Каган В.И.,Галатенко H.A. Психолого-педагогический "стандарт" института (критерии для разработки проектов УВП).- М.,1979.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.-М.,1974.

88. Казарин М.Ю. Детерминизм в управлении и самоорганизации сложных систем.- Л.,1990.

89. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности (нормативный подход).- М.:МГУ,1983.

90. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-Грозный,1976.

91. ЮО.Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.,1993.

92. КМ.Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Дисс.д-ра пед.наук.-Спб,1994.

93. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, стуктура, типы (социологический аспект).- Саратов: СУ, 1974.

94. ЮЗ.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994.

95. Клиланд Д.,Кинг В. Системный анализ и целевое управление.-М.,1977.

96. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы.-Казань,1969.

97. Юб.Климов Е.А. Психология профессиональногосамоорпределения:Учебное пособие.-Ростов на Дону: Феникс, 1996.

98. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии.-1987,№3.

99. Козаков В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов:Дисс.д-ра пед.наук.- Киев, 1991.

100. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дисс.канд.пед.наук,- М.,1995.

101. Ю.Конаржевский Ю.А. Концепция внутри школьно го управления.- Алма-Ата, 1990.111 .Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М.,1992.

102. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности.-М.,1980.

103. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе.-Екатеринбург, 1995.

104. Н.Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970,№9.

105. Коротков Э.М., Поршнев А.Г. Менеджмент-образование в России и за рубежом // Менеджмент в России и за рубежом.- 1997,№1 .-с.25-33.

106. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий,- М.: Просвещение, 1989.

107. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации//Вопросы психологии.- 1984,№6.-с.16-25.

108. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности педагога: Автореф.дисс.д-ра пед.наук.-М.:МГПУ ,1992.

109. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект).-М., 1977.

110. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы: Дисс.д-ра пед.наук.-Спб.,1993.

111. Кричевский P.JI. Если вы руководитель.-М.:Дело,1996.

112. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1976.

113. Кудрявцев Т.В.,Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии.-1983,№1.-с.51-60.

114. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности.- Л., 1986.

115. Кузнецов С.И. Модели адаптивного процесса обучения. Тезисы 4-го зонального семинара "Научные основы управления".- Новосибирск, 1970.-с.25-27.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.:ЛГУ,1967.

117. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии.- 1986,№2.-с.21-30.

118. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов.-М.,1993.

119. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований.-Таллин: Валгус, 1971.

120. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высшая школа, 1991.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1977.

122. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива.-Новосибирск, 1988.

123. Лернер А .Я. Начала кибернетики.- М.: Наука, 1967.

124. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в педагогических науках.-М.,1990.№2.-с.34-37.

125. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Дисс.канд.пед.наук.- М.:МГПУ,1995.

126. Лук А.Н. Психология творчества.- М.:Наука,1978.

127. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.-М.,1995.

128. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы.-М.:Просвещение, 1987.

129. Малиновский A.A. Основные понятия теории систем // Системные исследования. -М.,1998.

130. Ман1утов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность.- Л, 1975.

131. Марев И. Методологические основы дидактики.-М. ¡Педагогика, 1987.

132. Маркс К., Энгельс Ф.Сочинения. Т.23.-М.Д978.

133. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ.- М.,1983.

134. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен? М.,1993.

135. Маслов В.И. Теория и методика пед.руководства повышением компетентности директора школы: Дисс.д-ра пед.наук.- Киев, 1991.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1972.

137. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань,1972.

138. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дисс.д-ра пед.наук.- Киев, 1988.

139. Менеджмент в управлении школой / Под ред.Т.И.Шамовой.- М.,1992.

140. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка.-М.:3нание,1970.

141. Мерлин B.C. Структура личности: способности, самопознание.- Пермь, 1990.

142. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986.

143. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.-М.: Дело, 1993.

144. Методы системного педагогического исследования / Под ред.Н.В.Кузьминой.-Л,1980.

145. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учебное пособте.- Саранск, 1995.

146. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.:Дело,1994.

147. Модели управления учебным процессом вуза.-Томск,1992.

148. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений // Психологическая наука в СССР.- М.:Изд-во АПН РСФСР,I960.- с.98-114.

149. Наука об управлении (байесовский подход).- М.,1971.

150. Немов P.C. Психология. Т.З.- М.¡Просвещение, 1995.- с.464-469.

151. Нетрадиционные формы и методы обучения, и контроля знаний,-Саранск,1994.

152. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.- М.:МГУ,1985.

153. Низамов Р.П. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань, 1975.

154. Новик И.Б. О моделировании сложных систем.- М.:Мысль,1965.

155. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания:рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии.- Новосибирск:Наука,1987,- с. 13-19.166,Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе:Дисс.д-ра пед.наук.- Липецк, 1994.

156. Оре О. Теория графов/Пер.с нем.- М.:Наука,1968.

157. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении.- Алма-Ата, 1989.

158. Орлов В.И. Процесс обучения: природа, противоречия.- М.,1995.

159. Паск Г. Обучение как процесс создания системы управления. В сб. "Кибернетика и проблемы управления".- М.,1970.

160. Педагогика: Учебное пособие (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.И.Шиянов)- М.:Школа-Пресс,1997.

161. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.,1982.

162. Пикельная B.C. Теорбетические основы управления: школоведческий аспект.- М.:Высшая школа, 1990.

163. Питерс Р., Уотерман Г. В поисках эффективного управления.-М.:Экономика,1987.175 .Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.:Педагогика,1986.

164. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.-.М. :Педагогика, 1976.

165. Поляков В.Г. Человек в мире управления.- Новосибирск, 1992.

166. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс.д-ра пед.наук.- Казань, 1993.

167. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок их хаоса: новый диалог человека с природой.- М.:Прогресс,1986.

168. Психология студента как субъекта учебной деятельности.- М.,1989.

169. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении,- М.,1967.

170. Ракитов А.И. Трактат о научном познании для умов молодых, пытливых и критических,- М.,1977.

171. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.,1985.

172. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.,1995.- с.267-273.

173. Романова JI.O. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний:Дисс.канд.пед.наук,- М.,1993.

174. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования.- М.,1988.

175. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание.- М.,1957.

176. Рубинштейн C.J1. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии.-1986.№4.

177. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов:Дисс.канд.пед.наук.-М.,1991.

178. Русалинова A.A. Некоторые характеристики руководителя как субъекта управления трудовым коллективом // Трудовой коллектив как объект и субъект управления.-Л,1980.

179. Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф., Фаткин. Л.В. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений.-М.:Инфра,1996.

180. Сагатовский В.Н. Категория деятельности и ее структура // Вопросы философии.-1985.№2.-с.44-45.

181. Сантулов X. Интегративный подход к формированию мировоззрения.-М. :Педагогика, 1990.

182. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса:Автореф.дисс.д-ра пед.наук.-М.,1991.

183. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-Спб,1996.

184. Сластенин В.Л. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.:Просвещение,1976.

185. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.-М.,1995.

186. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-Л,ЛГУ, 1977.

187. Социальная психология и этика делового общения.-М.,1995.-с.34-35.

188. Спирин Л.Д. теория и технология решения педагогических задач.-М.Российское педагогическое агенство,1997.

189. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности.-М.,1987.

190. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования.-Спб,1992.

191. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения // Вопросы психологии.- 1984.№5.-с.45-47.

192. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-Л.,ЛГУ,1988.

193. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-Минск,Университетское, 1986.

194. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории П Современная высшая школа.-1977.№1(17).-с.91-96.

195. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.,1984.

196. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста.-Саратов,1988.

197. Татур Н.Г., Михалева Т.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов // Вестник высшей школы.-1989.№12.-с.З.

198. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред.В.Г.Онушкина.-М. :Педагогика, 1987.

199. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.:Педагогика,1989.

200. Технология управления: Библиотека журнала "Кадры".-М.,1994.

201. Тихонычева М.Д. Учебный план вуза в контексте реформы гуманитарного образования: Дисс.канд.пед.наук.-М.,1996.

202. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г.Поршнева, З.П.Румянцевой, Н.А.Саломатина. 2-е изд. -М.:ИНФРА-М, 1998.-669 с.

203. У правление развитием школы / Под ред.М.М.Поташника, В.С.Лазарева.-М.:Новая школа, 1995.

204. Урбанек В. Интеграция и прогресс в области науки // Интегративные тенденции в современном мире.-Под ред.М.А.Розова.-М.:МГУ,1989.

205. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы.-М.:Наука,1981.

206. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации//Вопросы психологии. 1997.№2.-с.88-93.

207. Федорова A.A. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении:Автореф.дисс.к-та пед.наук.- М.,1989.

208. Холина Л.И. Проблемы создания многопараметрических обучающих программ :Дисс. д-ра пед.наук.-Новосибирск,1991.

209. Чепиков М.Т. Интеграция науки,- И,:Мысль,1975.

210. Чередов И.М. Оптимизация управленческой деятельности директора школы // Воспитательная система школы. Омск,1992.-с.40-42.

211. Чеснокова И.И. О психологических предпосылках воспитания // Психологический журнал.- 1980.Т.1.№4.-с.64-71.

212. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности.-М.,1982.

213. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.-М.:Просвещение,1990.

214. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом: Дисс.д-ра пед.наук.-Л.,1989.

215. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы.-М.:Изд.МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.

216. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой.-М.,1989.

217. Шинкин A.B. Социальный тонус и самореализация личности как факторы управления:Автореф.дисс.д-ра фил. Наук.-М.,1992.

218. Шипилина Л. А. Управление образованием: Учебно-методический комплекс для преподавателей, студентов педвузов и слушателей ФППК организаторов образования.-Омск, 1994.

219. Шипилина Л. А. Технология управления саморазвитием менеджера:Учебное пособие.-Омск,1998.

220. Шкурко Л.Д. Организация контроля за качеством творческого усвоения знаний студентами //Научно-методические основы проблемного обучения в вузе:Сб. научных статей.-Ростов на Дону, 1988.-е. 153-165.

221. Шляпов E.H. Теоретические основы гуманизации образования:Дисс.д-ра пед.наук.-М., 1991.

222. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.-М.:Знание,1988.

223. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения:Дисс.д-ра пед.наук.-Вильнюс, 1990.

224. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе.-М.,1980.

225. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности.-Челябинск, 1991.

226. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.-Л.,1988.