Гигиеническая оценка программ развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 14.00.07, кандидат медицинских наук Ляпина, Алла Владимировна

• Ляпина, Алла Владимировна
• кандидат медицинских наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат медицинских наук Ляпина, Алла Владимировна

Введение.

Глава 1. Гигиенические аспекты внедрения новых образовательных технологий в современной начальной школе (обзор литературы).

Глава 2. Объекты, объем и методы исследования.

Глава 3. Гигиеническая оценка условий проведения начального образования по программам развивающего обучения

3.1. Гигиеническая характеристика санэпидблагополучия общеобразовательных школ.

3.2. Гигиеническая оценка организации учебного процесса по программам развивающего обучения в начальных классах.

Глава 4. Гигиеническая оценка влияния программ развивающего обучения на организм младших школьников

4.1. Гигиеническая оценка влияния программ развивающего обучения на состояние здоровья и самочувствие учащихся 1-4-х классов.

4.2. Гигиеническая оценка влияния учебного процесса на функциональное состояние организма учащихся в 1-4-х классах развивающего обучения.

4.3. Особенности режима дня и субъективного отношения к школе у учащихся из классов развивающего обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гигиеническая оценка программ развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова в начальной школе»

В последние годы значительно изменилось качество обучения школьников. Внедряются новые, специализированные и авторские программы, отличающиеся большой вариативностью, сопровождающиеся интенсификацией учебного процесса, увеличением суммарной учебной нагрузки, снижением физической активности и ухудшением структуры режима дня учащихся (И.В. Афанасенкова, В.И. Макарова, 2004; Г.Г. Онищенко, 2004).

Все это подтверждают многочисленные гигиенические оценки и новых, и старых учебных программ «традиционного» типа, действующих в большинстве образовательных учреждений; результаты этих исследований свидетельствуют о неблагоприятном влиянии существующих педагогических технологий на центральную нервную систему, росте астено-невротических реакций и симптомов дисфункции соматических систем у учащихся как в течение учебного года, так и в возрастном аспекте (М.С. Кузина, 1998; Н.Н. Куинджи с соавт,, 1998; Т.Г. Хамаганова с соавт., 2000; О.В. Самарина, 2002; А.С. Фаустов, О.А. Фуфаева, 2002; В.И. Берзинь, J1.A. Стасюк, 2002; Е.А. Андреева с соавт., 2004; О.И. Ар-теменко, Т.А. Цехмистренко, 2004; И.В. Жуковская с соавт., 2004; R. Lemp, 1982; V. Lipkova, 1984; Н. Schetelig, 1984).

Так, например, по данным Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, к концу учебного дня и учебной недели 40-55% школьников испытывали выраженное утомление, у 60-63% из них регистрировались подъемы артериального давления, в 78-85% случаев выявлялись неврозоподобные реакции (В.И. Красильникова, 1998), причем в обычной «массовой» школе таких детей наблюдалось от 40 до 60% (М.М. Безруких, 1998; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Е.В. Бекетова с соавт., 2004; К.П. Петруничева с соавт., 2004; М.И. Степанова, 2004 и др.). В новых школах и при обучении по новым технологиям среди детей широко распространены (в среднем - до 79%) пограничные психические расстройства различной степени выраженности; из них преобладают до-нозологические формы в виде астено-невротических (66-90%), истероподобных (41-63%), психастенических (14-42%) и патохарактерологических (11-33%) реакций, а также заметные нарушения в вегетативной регуляции основных систем и выраженные признаки утомления учащихся (ГД РФ-1998, Б.З. Воронова, 2002; Н.Н. Кузько, Н.П. Сетко, 2002; Е.В. Бекетова с соавт., 2004; Г.А. Гончарова, О.В. Даниленко, 2004-в; С.А. Пашкевич, А.Н. Яблучанский, 2004 и др.).

Вот почему гигиенистами критикуются «традиционные» учебно-дисциплинарные модели обучения и приветствуются новые программы, меняющие содержание образования, и личностно-ориентированные модели, преследующие целью всестороннее развитие личности и стимуляцию ее саморазвития (А.Ю. Макарова, 2002; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; Н.Н. Куинджи, 2002).

Среди многих «авторских» инновационных программ в современной начальной школе наиболее массовыми являются две программы развивающего обучения, разработанные соответственно двумя коллективами педагогов: одна - под руководством JI.B. Занкова, другая - под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе программы вызвали интерес у гигиенистов с конца 1990-х годов (В.Т. Мамчук, 1998; JI.B. Жданова с соавт., 1999; Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова, 2001 и др.), однако до сих пор гигиенические оценки этих технологий достаточно противоречивы, в том числе при сравнении программ друг с другом. Это затрудняет более широкое внедрение программ развивающего обучения, декларирующих не только ускоренное всестороннее развитие личности ребенка, но и сохранение его здоровья.

При этом в соответствии с Федеральным законом «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1999; ст. 28) внедряемые новые программы, методики и режим воспитания и обучения (т.е! технологии обучения) должны иметь санитарно-эпидемиологическое заключение об их соответствии санитарным правилам. К сожалению, существующие и новые технологии обучения школьников не имеют санитарно-эпидемиологических заключений, к тому же научные подходы к проведению подобных экспертиз еще только определяются (М.И. Степанова, 2002; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; М.С. Машдиева, 2003). Таким образом, потребность в гигиенической оптимизации учебной деятельности н регламентации новых образовательных технологий не только не исчезла, но и приобрела еще большую актуальность (И.Э. Александрова, М.И. Степанова, 2002; М.М. Безруких, 2002), а собственно методология гигиенической оценки (экспертизы) педагогических инноваций еще окончательно не отработана.

Важно отметить, что процесс активного реформирования современной школы совпал в России с негативными тенденциями в состоянии здоровья детского населения: так, общая заболеваемость детей от 0 до 14 лет за период 1991-2002 гг. возросла в 1,5 раза (ГД РФ-2002), причем заметный рост отмечен по всем классам болезней. Педиатры и гигиенисты отмечают ухудшение физического развития детей и рост среди них морфофункциональных отклонений. При этом доля детей с хронической патологией уже в возрасте 7-9 лет может достигать от 45% (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004) до 70% (В.Р. Кучма, 2001).

Особое значение приобретает рост нервно-психических расстройств и отклонений (М.В. Делягин с соавт., 2004; Г.А. Гончарова, О.В. Даниленко, 2004), нередко обусловленных и неадекватной учебной нагрузкой. Да и в целом функциональные возможности современной популяции младших школьников существенно снижены, что отражается в показателях не только физической (С.Д. Поляков с соавт., 2004), но и умственной работоспособности (М.И. Степанова, 2004).

Все это происходит на фоне ухудшения медицинского обслуживания детского населения в целом и школьников в частности (Т.А. Коновалова с соавт., 2001; О.П. Щепин, Е.А. Тишук, 2001; Г.Ф. Учайкин с соавт., 2004). Поэтому многие авторы подвергают сомнению качество данных о состоянии здоровья детей на основе отчетных и учетных документов (Г.В. Карпущенко, 1999; О.М. Барладян, 2001; А.В. Степаненко, 2002; Т.А. Родионова, 2004; С.К. Цгоева, 2004 и др.).

Заметим, что помимо так называемых «школьных» факторов и медицинского обслуживания на организм детей в возрасте 6-10 лет действует также множество других социально-гигиенических, экологических, медико-биологических и психологических факторов, способных ухудшить их здоровье (М.И.

Степанова с соавт., 2000). В последнее время в действии всех этих факторов все отчетливее выделяется социальный градиент (Т.М. Максимова, 2003), усугубляющий положение на фоне неоднозначных реформ в социальной сфере, образовании, а также в структуре служб и учреждений, осуществлявших надзор за санэпидблагополучием образовательных учреждений и проводивших мониторинг состояния здоровья школьников.

В этих условиях проведение гигиенической оценки широко внедряемых в массовую начальную школу инновационных технологий, декларирующих гуманистическую направленность и личностно-развивающее обучение, нам представляется своевременным и актуальным.

Цель работы — дать сравнительную гигиеническую оценку программам развивающего обучения Д.Б. Элькошша - В.В. Давыдова и JI.B. Занкова, внедряемых в начальной школе, и разработать гигиенические рекомендации по их оптимизации для укрепления здоровья младших школьников.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- дать гигиеническую характеристику условий обучения и санэпидблагополу-чия образовательных учреждений, в которых внедряются программы развивающего обучения;

- изучить и дать гигиеническую оценку организации и интенсивности учебного процесса в начальных классах по программам развивающего обучения;

- оценить влияние программ развивающего обучения на состояние здоровья и психоэмоциональное самочувствие младших школьников;

- изучить влияние учебной нагрузки в классах развивающего обучения на функциональное состояние организма младших школьников (по показателям умственной работоспособности и регуляции сердечного ритма);

- дать гигиеническую характеристику особенностям режима дня учащихся из классов развивающего обучения и выявить их субъективную оценку трудности обучения;

- оценить выраженность школьной тревожности у младших школьников, обучающихся по программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и JI.B. Занкова;

- разработать гигиенические рекомендации по оптимизации программ развивающего обучения и охраны здоровья младших школьников.

Научная новизна работы. В результате комплексной сравнительной гигиенической оценки двух учебных программ установлено, что программа развивающего обучения Л.В. Занкова является более здоровьесберегающей для детей 1-4-х классов начальной школы, чем программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Оказалось, что более интенсивная учебная нагрузка на основных предметах по программе Л.В. Занкова способствует более усиленному развитию у младших школьников умственной работоспособности (за счет повышения качества переработки символьной информации), чем это происходит при обучении по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, причем это сопровождается меньшим напряжением регуляторных систем организма учащихся.

Отмечено, что у детей из классов развивающего обучения, направленным на опережающее формирование теоретического мышления, нарастают (от 1-ых к 3-им классам) проявления синдромов психического нездоровья и признаков школьной тревожности, более выраженные в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Практическая значимость работы. Результаты исследований позволяют считать, что существующий низкий уровень санэпидблагополучия образовательных учреждений не может быть улучшен без комплексного решения вопросов их переуплотненности, недостаточной обеспеченности материально-техническим оборудованием и санитарно-техническими устройствами, низкого охвата горячим питанием и неэффективного медицинского и психологического сопровождения школьного обучения.

Поскольку из двух программ развивающего обучения программа Л.В. Занкова оказалась более здоровьесберегающей, считаем возможным, рекомендовать ее как базовую модель для дальнейшего совершенствования подобных программ в начальной школе.

На основании результатов проведенных исследований разработаны практические гигиенические рекомендации по совершенствованию применения программ развивающего обучения в начальных классах и улучшению охраны здоровья младших школьников. Гигиенические рекомендации в форме информационно-методического письма направлены в учреждения народного образования и госсанэпидслужбы.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались и обсуждались в ходе выполнения основных этапов работы на кафедре гигиены, на Днях Науки для студентов, молодых ученых и специалистов (г. Ростов-на-Дону, 2000, 2001, 2002, 2004), на четвертой региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа» (г. Ростов-на-Дону, 2000), на пятой региональной научно-практической конференции «Здоровая школа. Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Южного региона» (г. Ростов-на-Дону, 2001).

Заключение диссертации по теме «Гигиена», Ляпина, Алла Владимировна

ВЫВОДЫ

1. Гигиеническая оценка программ развивающего обучения для младших школьников свидетельствует о том, что программа Л.В. Занкова является более здоровьесберегающей для детей 1-4-х классов начальной школы, чем программа Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, несмотря на то, что последняя проводится при более благоприятных условиях обучения; 4-летний вариант обеих программ развивающего обучения более щадящий для здоровья и самочувствия учащихся, чем 3-летний вариант.

2. Санитарно-гигиенические условия для преподавания в начальных классах по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова были более благоприятными, чем для классов с программой Л.В. Занкова, однако в целом уровень санэпндблагополучия всех наблюдавшихся образовательных учреждений соответствовал второй группе: развивающее обучение осуществлялось в школах с превышенной (в 1,5 раза) проектной вместимостью при низком (10-18%) охвате детей горячим питанием, нехватке площадей спортивных помещений и дефиците са-нитарно-технического оборудования (до 53%).

3. Организация учебного процесса, особенно в 1-ых классах, была более рациональной для учащихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, чем по программе Л.В. Занкова, однако в расписаниях занятий по обеим программам отмечались многочисленные нарушения гигиенических требований, большинство которых было обусловлено «переуплотненностью» образовательных учреждений и методическими ошибками педагогического персонала.

4. Интенсивность учебного процесса была достоверно выше в начальных классах с программой Л.В. Занкова, о чем свидетельствовали более высокие показатели учебной активности учащихся на уроках (85% против 80%); вместе с тем, в этих классах реже, чем в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова отмечались признаки двигательного беспокойства (23% против 29%), отражающие нарастающее утомление учащихся. При этом и субъективно учащиеся 1-4-х классов с программой Л.В. Занкова воспринимали основные учебные предметы как менее трудные, по сравнению со сверстниками из классов с программой Д.Б. Эльконипа - В.В. Давыдова.

5. Показатели умственной работоспособности и субъективная оценка учащихся свидетельствует о том, что трудность учебной недели в программе развивающего обучения по Л.В. Занкову выше, чем в программе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. Тем не менее, это способствует более интенсивному росту качества переработки учащимися второсигнальной информации; причем на уроках у большинства (у 74-76%) детей из классов с программой Л.В. Занкова сохраняются благоприятные показатели вегетативной регуляции сердечного ритма, и в этих же классах достоверно реже отмечались нарушения режима дня (в частности - продолжительности ночного сна).

6. В классах с программой Л.В. Занкова распространенность жалоб на здоровье была достоверно меньшей, чем в классах с программой Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова; в последних на 14% больше выявлялось симптомов психического нездоровья, особенно относящихся к выраженности астенического, исте-роподобного, психастенического, патохарактерологического и церебрастениче-ского синдромов. Это свидетельствует о большей дезадаптации центральной нервной системы учащихся к учебной нагрузке в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,, чем в классах с программой Л.В. Занкова.

7. У учащихся из классов развивающего обучения по программе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова выявлялись достоверно более высокие (чем у сверстников из классов с программой Л.В. Занкова) уровни школьной тревожности, особенно по таким ее аспектам, как «страх самовыражения», «страх проверки знаний», «страх к учителю», а также «переживание социального стресса» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Среди обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выявлялось с повышенным уровнем школьной тревожности до 55% детей, из которых 16% были с высокой тревожностью; в классах по программе Л.В. Занкова таких детей было соответственно 33% и 9%.

8. Выявленные частые случаи нарушений организации учебного процесса, повышенная интенсивность учебной нагрузки (80-85%), высокая частота парушений гигиенических регламентов основных компонентов режима дня, нарастание симптоматики психического нездоровья и школьной тревожности (особенно при 3-летних учебных планах) у учащихся из обеих групп наблюдения -все это свидетельствует о том, что обе сравниваемые программы развивающего обучения не соответствуют гуманистическому направлению реформирования современного образования. Вместе с тем, с гигиенической точки зрения, программа JI.B. Занкова выглядит более предпочтительной как базовая модель для дальнейшего совершенствования программ развивающего обучения в начальной школе.

Практические гигиенические рекомендации

1. Учреждениям исполнительной власти, органам народного образования совместно со всеми заинтересованными организациями следует решать проблему переуплотненности средних образовательных учреждений путем расширения их сети за счет реконструкции, трансформации (перепрофилирования) и разукрупнения действующих учреждений, а также строительства новых, в том числе для начальной (1-ой) ступени образования.

Одновременно необходимо усилить контроль на всех уровнях управления за состоянием окружающей территории, пищеблоков, санузлов образовательных учреждений, за содержанием учебных помещений (их воздушно-тепловым режимом, естественным и искусственным освещением, соответствием учебной мебели росту ребенка) в соответствии с действующими санитарно-эпидемиологическими правилами СанПиН 2.4.2.1178-02 «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях» (2003).

2. Повысить медико-педагогический контроль за рациональной организацией образовательного процесса и привести учебное расписание в классах РО в соответствие с гигиеническими требованиями СанПиН 2.4.2.1178-02 (ужесточить контроль за дневными и недельными объемами аудиторной учебной нагрузки учащихся младших классов, а также длительностью перемен между уроками; исключить «сдвоенные» предметы из расписания всех 1-4-х классов, письмо и математику ставить только 2-3-ми уроками и т.д.); совершенствовать методическое обеспечение и подготовленность педагогического состава школ по рациональной организации образовательного процесса в начальных классах).

3. Увеличить двигательную активность учащихся начальных классов с программами развивающего обучения (используя не только обязательные 2 урока физкультуры в неделю, но и дополнительные формы двигательной активности), введя в их недельное учебное расписание обязательный 3-й урок физкультуры в форме прогулки и активных игр на свежем воздухе для всех детей класса основной и подготовительной медицинской группы.

4. Увеличить охват учащихся начальных классов горячим питанием, доведя его до 100%; ввести дополнительную витаминизацию питания младших школьников, особенно из классов развивающего обучения.

5. Ввести обязательную психодиагностику младших школьников при приеме в классы развивающего обучения (уделяя особое внимание развитию моторики руки) с осуществлением последующего мониторинга их психоэмоционального состояния и школьной тревожности во все годы обучения. Для этого следует развивать методическую базу психологической службы в школах и соответствующую подготовку кадров.

6. Ввести силами школьной психологической службы диагностику и выявление авторитарных методов преподавания в начальных классах; осуществлять также подобную диагностику'в педагогических учебных заведениях при приеме абитуриентов, во время учебной практики и т.п., а также на этапах профориентации.

7. Совершенствовать медицинское обслуживание младших школьников (включая диспансеризацию и анализ ее результатов, ведение учетно-отчетной документации, кадровое, унифицированное и материально-техническое обеспечение медпунктов школ и амбулаторно-поликлинических учреждений); развивать механизмы скрининговых обследований и донозологической диагностики пограничных состояний, особенно у учащихся из классов развивающего обучения.

8. Для оптимизации программ развивающего обучения апробировать унифицированную программу, использующую позитивный опыт каждой из систем (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова) и устранившую их недостатки для сохранения и повышения положительной мотивации к обучению детей в начальной школе, усиливая при этом параллельное развитие у них практических (мануальных) навыков и умений. Рекомендуем за основу взять программу развивающего обучения по Л.В. Занкову как более здоровьесберегающую для детей младшего школьного возраста.

9. Для оценки санэпидблагополучия школ (средних образовательных учреждений) следует использовать единые (унифицированные) методические принципы и количественные показатели их соответствия требованиям действующих СанПиНов; помимо группы санэпидблагополучия должна быть однозначная количественная оценка каждого из критериев, характеризующих условия обучения и организацию учебного процесса в школе. Это повысит эффективность санитарно-гигиенического мониторинга за состоянием образовательных учреждений и сделает сопоставимыми результаты санитарного надзора за ними в разных регионах страны.

Заключение

Проблема гигиенической экспертизы новых образовательных технологий, программ и методик остается нерешенной, поскольку до сих пор отсутствует единый, унифицированный подход к ее разрешению (А.Г. Сухарев с соавт., 2002; М.С. Машдиева, 2003; М.И. Степанова с соавт., 2004; В.Р. Кучма с соавт., 2004 и т.д.). Между тем инновационные технологии продолжают широко внедряться в современную образовательную систему, поскольку и объективные и субъективные факторы требуют ее существенного реформирования. Это особенно важно для развития и совершенствования начального этапа школьного образования, во многом определяющего направления психического и физического развития ребенка, его духовного, интеллектуального и социального созревания, а также закладывающего основы здоровья школьника и формирующего интерес к познавательной деятельности вообще. С этой точки зрения, наибольший интерес должны представлять педагогические технологии, обладающие «составляющими» гуманизации и здоровьесбережения (В.К. Зайцев, 1997). Вот почему, учитывая декларируемые в педагогических новациях гуманистические принципы, ориентацию большинства из них на демократизацию обучения и индивидуальный подход к учащемуся, а также учитывая сенситив-ность организма ребенка в возрасте ребенка в возрасте 7-10 лет к различным факторам «среды развития» (В.Р. Кучма, 2000), гигиеническая оценка «новых» программ развивающего обучения (таких как программы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова для классов 1-ой ступени) представляется достаточно актуальной.

Анализ литературы показал, что обе программы развивающего обучения (мы их обозначили в исследованиях как РО-1 и РО-2) направлены на опережающее развитие у младших школьников теоретического мышления и теоретических знаний. При этом программа Л.В. Занкова (РО-2) представляется более разработанной в сопутствующих аспектах начального образования - нравственной, эстетической, трудовой и физической составляющей развития, а не только способной развивать у ребенка методологию и теорию познавательного процесса (М.В. Зверева с соавт., 1997). Однако обе системы, на взгляд многих авторов (И.Я. Лернер, 1996; А.А. Леонтьев, 1997; Г.К. Зайцев, 1997), не учитывают реальные (биологические) потребности онтогенетического развития ребенка возраста 6-7 лет, и потому гигиенисты ставят под вопрос их научно-методологическую обоснованность (Н.В. Афанасенкова, В.И. Макарова, 2004). На наш взгляд, опережающее развитие теоретической составляющей познавательного процесса в этих программах не подкреплено соответствующим параллельным совершенствованием его практической составляющей, выраженной в графических навыках, в развитии моторики кисти как одного из основных инструментов, реализующих, закрепляющих, отражающих и материально воплощающих «продукты» умственной деятельности. Между тем известно физиологическое значение развития моторики кисти для всестороннего развития ЦНС и познавательных качеств ребенка (Л.Ф. Трохимчук с соавт., 2001; Г.А. Кураев с соавт., 2001 и др.). Кроме того, обе системы не учитывают исходный уровень подготовленности ребенка к школе, а современная психодиагностика в массовой школе практически отсутствует (Э.А. Голубева, 1997; А.Г. Дрижика, Е.Е. Мамаева, 2001), что ставит под вопрос осуществление ориентированного образования в России, в том числе с программами РО-1 и РО-2, которые фактически оказываются новым, усложненным вариантом традиционных программ с фронтальными методами обучения.

При этом введение программ РО не устраняет один из важнейших факторов «школьного стресса» - проблему авторитарной педагогики (М.В. Степанова, 2003), поскольку роль личности учителя в восприятии ребенком программ, усложненных теоретическим материалом, повышается, а подготовка педагогов не изменилась. Кроме того, по-прежнему трудно найти школы с безупречно составленным расписанием, причем гигиенисты продолжают спорить о наибольшей трудности отдельных предметов (В.И. Берзинь с соавт., 2002; М.С. Маш-диева, 2003; Н.Э. Александрова, М.И. Степанова, 2003). Не устраняются и другие значимые «школьные» факторы риска: недостаточная двигательная активность, фактическое отсутствие питания, несоответствующая росту учебная мебель, низкая освещенность учебных помещений, ветшание зданий и т.п. (В.Р. Кучма с соавт., 2002; Г.Г. Онищенко с соавт, 2004; М.В. Кувшинов, 2004). Таким образом, обучение в современной начальной школе действительно является фактором риска здоровью ребенка (В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001).

Между тем в состоянии здоровья современных детей России отмечаются неблагоприятные тенденции, в том числе в возрастной группе детей 7-10 лет (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), а существующая система медицинского обслуживания школьников не современна, технически не обеспечена и не эффективна (Т.Г. Коновалова, 2001; Т.М. Максимова, 1999; 2003). Помимо ухудшения соматического здоровья детского населения (О.П. Щепин, Е.А. Тишук, 2001) в последнее время существенно ухудшается и психическое здоровье детей (Г.А. Гончарова, О.В. Даниленко, 2004-в), особенно обучающихся по инновационным технологиям или в школах нового типа. При этом вместе со снижением физических возможностей организма детей 7-9 лет (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), отмечается и общее снижение умственной работоспособности у детей поколения 90-х годов (М.И. Степанова, 2004). На фоне всего этого эмоциональный стресс, который формируется у ребенка уже в начальной школе (В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Е.И. Калинченко с соавт., 2004; Н.Н. Колотий, С.Н. Цилюрик, 2004-а,б), приводит к снижению мотивации к дальнейшему обучению в школе. Все это определило цель и задачи исследования, в которые вошли изучение и сравнительная оценка условий организации и режима обучения, а также анализ состояния здоровья, умственной работоспособности и психоэмоционального самочувствия учащихся 1-4-х классов начальной школы по программам РО-1 и РО-2. Изучение этих вопросов проводилось методами санитарного описания и наблюдения (с использованием материалов территориальных ЦГСЭН), анализировалось расписание и организация учебного процесса в сравнении с требованиями СанПиН 2.4.2.1178-02, проводился хронометраж уроков. Одновременно в динамике учебного дня, недели и года исследовалась умственная работоспособность учащихся методом корректурной пробы; кроме того, анкетным методом изучался режим дня учащихся в течение 4-х лет обучения.

Особый интерес представляло изучение влияния развивающих программ на состояние здоровья детей, в том числе - на психическое здоровье и самочувствие учащихся, на уровень их школьной тревожности, на характер субъективного отношения к объектам ближайшего школьного окружения.

Учитывая состояние медицинского обслуживания школьников и качество диагностики при диспансеризации, особый упор был сделан на методиках исследования донозологических признаков нездоровья.

Результаты санитарно-гигиенического наблюдения за условиями обучения детей в классах РО-1 и РО-2 показали, что они были не оптимальными, поскольку школы СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67 не во всем соответствовали гигиеническим требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02. Так, все наблюдавшиеся СОШ работали с перегрузкой проектной вместимости как по числу классов (от +6,3% до +205%), так и по числу учащихся - в среднем на 43% больше их проектной вместимости. В целом же их проектные мощности были перегружены в 1,5 раза - по соотношению числа учебных групп к числу учебных помещений. Во всех школах был отмечен дефицит площадей спортзалов и рекреаций, что препятствует реализации двигательной активности детей. В среднем лишь 15% детей начальных классов было охвачено горячим питанием (от 10% до 18% в отдельных школах), и в среднем лишь на 44% обследованные школы были обеспечены санитарно-техническим оборудованием и устройствами. Тем не менее, территориальные ЦГСЭН отнесли все три СОШ к объектам П-ой группы санэпндблагополучия, и за 3 года наблюдений (1999-2001) лаборатории ЦГСЭН не выявляли в этих школах ни одного случая нарушений противоэпидемического режима по микробиологическим или другим показателям; единичные штрафные санкции по этим учреждениям касались чаще всего режимно-органи-зационных моментов.

Несмотря на одинаковую группу санэпндблагополучия наблюдавшихся школ, мы попытались дать относительную качественную оценку уровню СЭБ по основным критериям. Оказалось, что при всех неблагоприятных оценках этих критериев (таких как вместимость школы, параметры ее земельного участка и набор помещений, площади спортзалов и охват детей горячим питанием, обеспеченность тех- и медперсоналом, состояние санитарно-технических устройств и оборудования), наиболее предпочтительными выглядели условия обучения в СОШ-57, где нами наблюдались только классы с программой РО-1. Санэпидблагополучие школ СОШ-62 (только классы РО-2) и СОШ-67 (классы и РО-1, и РО-2) было примерно одинаковым и несколько уступало СОШ-57 по ранговым оценкам. Таким образом, все наблюдавшиеся дети посещали «одинаково неблагополучные» учреждения, причем учащиеся в классах РО-1 были даже в относительно более благоприятных условиях, чем их сверстники из классов РО-2.

Организация учебного процесса в классах РО-1 и РО-2 определялась во многом возможностями школ: все 1-ые классы учились в 1-ые смены, а вот 2-4-ым приходилось учиться и во 2-ую, и в 3-ю смены (в СОШ-67). При этом 1-ые классы РО-1 учились по 5-дневке, а 1-ые классы с программой РО-2 - по 6-дневке (в СОШ-62). Длительность учебного дня была несколько короче в классах РО-2, здесь же была меньшая трудность среднего учебного дня, хотя общая трудность учебной недели и ее продолжительность в часах была выше в классах РО-2 по сравнению с классами РО-1. Среди 1-ых классов в РО-2 чаще встречалось нерациональное расписание уроков в неделю (60%) и в день (69%), здесь встречалось до 31% 5-минутных перемен (в классах РО-1 их было лишь 11%). Наконец, в классах РО-1 была больше общая продолжительность перемен, и по большинству показателей организация учебного процесса в 1-ых классах РО-1 была ближе к гигиеническим требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02 и к гигиеническим рекомендациям (В.Р. Кучма с соавт., 1999).

Во 2-4-ых классах РО-1 и РО-2 показатели организации учебного процесса меньше отличались друг от друга и примерно одинаково соотносились с гигиеническими рекомендациями. Так, 2-4-ые классы РО-1 учились только по 6-дневке, отчего среднее количество уроков в неделю, их продолжительность и трудность учебной недели были выше, чем средние значения по классам РО-2, половина из которых в разные годы училась по 5-дневной учебной неделе. Тем не менее, рационально построенные расписания уроков в неделю в обеих группах наблюдения встречались одинаково редко (лишь 14%), а «нерационально построенных» учебных дней было несколько больше в классах РО-1 (67% против 56% в классах РО-2). Одним из основных нарушений требований СанПиН 2.4.2.1178-02 при этом было наличие «сдвоенных» уроков в «дневных» расписаниях классов РО-1: среди них встречалось до 48% таких учебных дней, тогда как в классах РО-2 в расписаниях было всего 8% таких дней. По-прежнему в классах РО-1 встречалось меньше 5-минутных перемен: меньшая переполненность школы СОШ-57 позволяла составить более оптимальное расписание 2-сменных занятий, больше всего таких перемен встречалось в СОШ-67. В некотором роде более длительные перемены удлиняли продолжительность учебных дней и недель (в том числе и во 2-4-х классах РО-1). Однако средняя продолжительность последних в обеих группах не превышала рекомендуемых величин. Объясняется это - помимо «укороченных» перемен — еще и сокращением стандартной продолжительности урока с 45 до 40 минут, которое произошло в разное время во всех наблюдавшихся школах (и, соответственно, в классах РО). Таким образом, организация учебного процесса во 2-4-х классах РО обладала примерно одинаковыми недостатками; среди наиболее неблагоприятных особенностей в организации учебного процесса в классах РО-2 можно выделить большую долю (62%) против 38%) в классах РО-1) 5-минутных перемен, тогда как в классах РО-1 - большее количество дней со «сдвоенными» основными уроками, такими как математика, письмо, чтение. На наш взгляд, анализ расписаний отражает (помимо общих организационных трудностей всех школ, связанных с их перегрузкой и переполненностью) еще и слабую методическую подготовленность учителей и их «волюнтаризм» в составлении дневных расписаний (особенно проявившийся в классах РО-1).

В то же время общий анализ расписаний в 1-4-х классах РО показал, что вторник и четверг были наиболее частыми «трудными» днями в классах РО-1, а в классах РО-2 такими днями с одинаковой частотой были понедельник, четверг и пятница, что, конечно, заставляет оценивать такую организацию обучения (в форме недельного расписания уроков) как менее благоприятную для учащихся из классов РО-2. В среднем рационально составленные недельные расписания для классов РО-1 встречались в 40% случаев, а для классов РО-2 -только в 16%.

Хронометражные наблюдения за учебной активностью учащихся 1-3-х классов РО показали, что (за исключением 1-го года обучения) уровень учебной активности детей на уроках по программе РО-2 был достоверно выше, чем у сверстников из классов РО-1, а уровень двигательного беспокойства в 1-3-х классах РО-2 был всегда достоверно ниже, чем в классах РО-1. При этом средний уровень учебной активности на уроках в классах РО-2 был выше 80% - от 81% до 89% (в классах РО-1 - от 78% до 83%). Показатель двигательного беспокойства в 1-3-х классах РО-2 был в среднем от 20% до 25%, тогда как в классах РО-1 - соответственно от 25% до 32%, причем в 1-ых, 2-ых и 3-их классах уровень двигательного беспокойства в классах РО-1 был выше, чем в классах РО-2 соответственно на 22%, 26% и 32%, т. е. с возрастом различия между классами возрастали.

Средний уровень учебной активности учащихся из 1-3-х классов РО-2 на уроках русского языка (письма) был всегда выше 80% и выше аналогичных показателей их сверстников из классов РО-1. Уровень учебной активности детей из классов РО-1 на уроках чтения не претерпевал заметных изменений от 1-го к 3-ему году обучения (хотя колебался в пределах 79-81%), тогда как в классах РО-2 отмечался его последовательный рост: 74% - 88% - 93%. Наконец, на уроках математики уровень учебной активности детей 1-ых классах РО-1 был вполне сопоставим (83% в классах РО-2 и 86% в классах РО-1), а во 2-3-х классах у учащихся по программе РО-2 учебная активность была существенно и достоверно выше, чем у сверстников из группы сравнения.

Интересно, что при более высоком уровне учебной активности учащихся из классов РО-2 на уроках письма, у них было менее выражено двигательное беспокойство, свидетельствующее об утомлении. На уроках чтения оно также было ниже в классах РО-2 в 1,5-2 раза по сравнению с классами РО-1, а на уроках математики в классах РО показатели двигательного беспокойства были вполне сопоставимы, особенно на 2-3-ем годах обучения.

В целом среди основных предметов на 1-ом году обучения в обеих группах наиболее высокой была учебная активность детей на уроках математики; на 23-ем годах - на уроках чтения и письма.

Наиболее утомительными для детей из классов РО (по показателю двигательного беспокойства) на 1-ом году обучения были уроки чтения; на 2-3-ем году для классов РО-1 - уроки чтения, а для классов РО-2 - уроки математики, хотя, напомним, и уровень активности у учащихся в классах РО-2 был выше на этих уроках, чем в классах РО-1, и двигательное беспокойство меньше выражено, чем у сверстников.

Анализируя данные об условиях и организации учебного процесса в классах РО можно отметить, что условия обучения для учащихся из классов РО-1 были несколько более благоприятными, чем для учащихся из классов РО-2. Более рациональной была и организация учебного процесса в классах РО-1 (и по структуре расписания, и по длительности перемен и т.п.). И по плотности занятия - по уровню учебной активности учащихся - режим учебной деятельности в классах РО-1 представляется более благополучным, поскольку в большей мере соответствует требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02. Правда, именно в классах РО-1 чаще регистрировались признаки двигательного беспокойства, что является косвенным свидетельством большей утомительности учебной нагрузки для детей программы Д.В. Эльконина - В.В. Давыдова при, наоборот, меньшей их вовлеченности в учебный процесс. С этой точки зрения, программа Л.В. Занкова, несмотря на большую загруженность детей на основных предметах, оказывается для них менее утомительной, поскольку двигательное беспокойство среди них проявлялось достоверно реже.

Как уже отмечалось выше, влияние РО на растущий организм исследовалось по показателям здоровья младших школьников, по показателям их работоспособности и психоэмоциональному самочувствию.

Анализ официальных поликлинических данных выявил серьезные различия между сравниваемыми школами СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67, причем эти различия трудно объяснить логически или в сравнении с данными литературы: уровни отдельных видов патологии различаются в 5-10 раз, число часто болеющих не превышает 0,6-3,2%, индекс здоровья - 18,5-42,2%, при распространенности хронических заболеваний 215-286 случаев на 1000 детей III группа здоровья составляет 6-11% (IV группы нет вообще). Мы отнесли все эти «артефакты» к недостаткам медобслуживания школьников, поставили под сомнение качество данных медицинской документации соответствующих поликлинических учреждений и вынуждены были исключить эти данные из анализа.

Изучение патологической пораженности учащихся из классов РО проводилось путем «пофамильной» выкопировки данных из медицинских карт учащихся, как первой, так и второй серии исследований. Общий уровень патологической пораженности оказался выше в классах РО-2 в 1,6 раза: 77,9 против 49,6 случаев на 100 осмотренных школьников в классах РО-1. В классах РО-2 оказалась достоверно выше частота выявленных врачами болезней глаза (в 3,3 раза), болезней органов дыхания (в 3 раза), болезней органов пищеварения (в 2 раза) и в 1,5 раза больше отклонений со стороны опорно-двигательного аппарата. Зато в классах РО-1 почему-то в 5 раз чаще встречались болезни мочеполовой системы. Вместе с тем и здесь при анализе данных медпунктов школ проявились «факторы» медицинского обслуживания: гипер- или гиподиагностика, неправильный учет, низкий охват осмотрами и низкое качество их проведения. Так, в классах РО-1 в 9 раз меньше уровень астигматизма при одинаковой частоте миопии и в 2 раза меньше уровень гиперметропиии. В классах РО-2 и РО-1 одинакова частота хронического тонзиллита, но в классах РО-2 еще выявлялись и аденоиды (в 5 раз чаще, чем тонзиллиты), которые вообще не встречались в классах РО-1 (у 240 детей?). Помимо хронического пиелонефрита среди отклонений в мочеполовой системе мальчиков из классов РО-1 регистрировались гидроцеле и варикоцеле, которые не обнаружены среди значительно большего числа (в 1,5 раза) сверстников из классов РО-2. Не удивительно, что сравнение первых 6 мест в структуре патологической пораженности из классов РО-1 и РО-2 методом ранговой корреляции по Спирмену дало коэффициент, равный 0. «Перекосы» в диагностике и некачественное медобслуживание разных образовательных учреждений ставят под сомнение возможность использования медицинской документации вообще для анализа здоровья детей при гигиенических исследованиях. К тому же при анализе частот (распространенности) различных нарушений среди наблюдаемых контингентов ошибка частоты оказывается сопоставимой с величиной частоты даже при контингенте в 240-350 человек.

Анализ пропусков уроков у учащихся из классов РО также не выявил статистически значимых различий между сверстниками из классов РО-1 и РО-2. Поэтому основное внимание было отдано исследованию донозологических признаков здоровья у детей. С помощью скрининг-теста Н.А. Ананьевой с соавт. (1993) изучалась распространенность жалоб на здоровье (ЖЗ) среди учащихся 1-4-х классов РО. Это исследование показало, что, если в 1-ый год обучения частота ЖЗ была практически одинакова, то во 2-4-ые годы больше встречалось жалоб на здоровье среди учащихся классов РО-1. При этом заметно чаще отмечались у них жалобы астено-невротического характера: их уровень был достоверно выше и во 2-ых, и в 3-их, и в 4-ых классах. Кроме этого, отвечая на вопросы анкеты, родители младших школьников отметили частоту заболеваний их детей за год: оказалось, что частота заболеваний в классах РО практически одинакова, а число часто болеющих снижалось с 34-37% в 1-ых классах до 20-24% - в 4-ых классах.

Учитывая различия в распространенности среди детей астено-невротиче-ской симптоматики, в классах РО проводилось анкетное исследование выраженности психического нездоровья по тест-анкете Г.А. Гончаровой с соавт. (1997). Сравнивая данные на протяжении 4-х лет обучения, отметили, что в 1-ых классах РО показатели психического нездоровья были сопоставимы (не различались достоверно), но уже во 2-ых и в 3-их классах различия были статистически существенны, причем по всем тестируемым синдромам (астеническому, невротическому, истероподобному, психастеническому, патохарактерологическому и церебрастеническому), и хуже были все эти показатели у учащихся из классов РО-1. В среднем за все 4 года наблюдения в классах РО-1 выявлялось на 14% симптомов больше, чем у учащихся из классов РО-2, индекс частоты и силы проявлений симптоматики был выше на 17-18%, а степень интенсивности проявлений отдельных синдромов - на 20%. Таким образом, подтвердился наш интерес к влиянию программ РО, прежде всего, на ЦНС детей, и результат исследования оказался менее благоприятным для классов РО-1.

Для характеристики функционального состояния ЦНС на уроках использовалась методика корректурных проб (КП). На начало исследования (II четверть 1-го года обучения) показатели КП у детей из классов РО статистически не различались. Однако уже к концу 1-го года обучения количество и, особенно, качество просматриваемой второсигнальной информации у детей из классов РО-2 было достоверно выше. Начиная с этого момента, классы РО-2, как правило, лучше своих сверстников выполняют КП, допуская достоверно меньше ошибок, и, поэтому у них регистрировался достоверно более высокий интегральный показатель продуктивности корректурной работы (ПКР).

Анализ средних (многолетних) показателей КП в классах РО свидетельствует о том, что трудность учебного дня больше проявлялась в классах РО-1 и отражалась в снижении количества обрабатываемой знаковой информации. Трудность учебной недели была выше в классах РО-2 и тоже проявлялась в снижении объема просматриваемой информации; в результате это даже отражалось на снижении интегрального показателя продуктивности корректурной работы. Напротив, в классах РО-1 «средняя» неделя была отмечена увеличением объема просматриваемых знаков, т.е. она была менее утомительна, чем в классах РО-2. Наконец, в течение «среднего» учебного года происходили однонаправленные и позитивные, как правило, изменения в показателях КП в обеих группах: увеличивался объем просмотренных знаков, достоверно уменьшалось число ошибок, и повышался интегральный показатель продуктивности корректурной работы. Однако «среднегодовой» прогресс в умственной работоспособности был достоверно более выражен в классах РО-2, ности был достоверно более выражен в классах РО-2, что проявлялось и по окончании исследования в показателях КП по 4-ым классам.

Нам удалось провести исследование напряженности вегетативной регуляции сердечного ритма в 3-их классах РО-1 и РО-2 методом кардиоинтервало-метрии (КИМ). Оказалось, что до уроков доля детей из классов РО-1, находившихся в состоянии физиологического покоя, составляла 20%, тогда как в классах РО-2 таких детей было 33%. Зато детей с неблагоприятными показателями регуляции сердечного ритма (в фазе «перенапряжения» и «истощения» — по М.Р. Баевскому с соавт., 1984) в классах РО-1 регистрировалось до 53%, тогда как в классах РО-2 их было в 2 раза меньше - 24%. Правда, за время уроков большинство показателей КИМ у учащихся из классов РО-1 улучшилось, и они приблизились к значениям их сверстников из классов РО-2, которые за время уроков, напротив, существенно не изменились. В анализе вегетативной регуляции сердечного ритма у детей из классов РО-1 отмечается большее влияние парасимпатической нервной системы, особенно заметное в показателях состояния вегетативного гомеостаза и устойчивости регуляции, а также в большем размахе крайних значений RR-интервалов. Мобилизация детей на уроках РО-1 нивелирует эти процессы, активизируя симпатическую нервную систему, однако к началу занятий дети РО-1 менее «готовы», чем их сверстники из классов РО-2.

Результаты КИМ в классах РО-2 подтверждают, что в целом учебный день (и его учебная нагрузка) воспринимается учащимися как адекватная, без какого-либо заметного изменения механизмов регуляции вегетативного гомеостаза младших школьников в целом и регуляции их сердечного ритма в частности. «Сближение» показателей КИМ у учащихся из классов РО-1 и РО-2 к концу учебного дня отражают их сходство в восприятии дневной учебной нагрузки, отмеченное при анализе результатов корректурной пробы.

Проведенные исследования функционального состояния младших школьников на уроках свидетельствует о более существенных нагрузках на учащихся в классах РО-2 в течение учебной недели, однако эти нагрузки воспринимаются ими как более физиологичные и адекватные возможностям организма, на что указывают «среднедневные» результаты КИМ. При этом прирост умственной работоспособности в классах РО-2 происходит за счет улучшения качества переработки второсигнальной информации при скорости ее обработки, сравнимой с показателями сверстников из классов РО-1.

Как известно, учебный процесс сам по себе является существенным режимным моментом в суточном бюджете времени школьника и оказывает влияние на его распорядок дня в целом. Исследования режима дня учащихся в классах РО-1 и РО-2 анкетным методом показало, что от 1-ых к 4-ым классам в обеих группах нарастало время пребывания в школе, время факультативов, дополнительных и домашних занятий; время активного отдыха при этом оставалось практически неизменным, а продолжительность ночного сна тоже постепенно нарастала (самой низкой она была в 1-ых классах, а самой большой — в 4-ых классах). Особенно заметны были отклонения от гигиенических рекомендаций (В.Р. Кучма с соавт., 1999) у учащихся 1-ых классов РО: 63% детей превышали гигиенические регламенты выполнения домашних заданий, у 48-70%) учащихся из классов РО (в РО-1 - 70%) была превышена длительность общей учебной нагрузки, у 94% снижена длительность активного отдыха на свежем воздухе и у 98-100% детей продолжительность ночного сна была меньше 11,5 часов. Во 2-ых классах РО-2 превышение дневной учебной нагрузки и недостаточная продолжительность ночного сна встречались достоверно реже, чем в классах РО-1; в 3-их классах, напротив, суммарная учебная нагрузка чаще превышала гигиенические регламенты у детей из классов РО-2; в 4-ых классах РО заметные различия (в пользу учащихся по программе РО-2) отмечались по средним значениям длительности домашних заданий и ночного сна. В целом в группе учащихся из классов РО-2 реже отмечали нарушения основных режимных моментов, что было особенно заметно по продолжительности ночного сна младших школьников.

Интересна субъективная оценка учащимися классов РО «трудности» учебных дней и учебной недели в целом, которая выявлялась в ходе того же анкетного опроса. В обеих группах одинаково часто (55-57%) понедельник назывался «трудным» учебным днем, а вторник (35%) и суббота (14-18%) - легкими днями. В классах РО-1 наиболее «трудным» (по частоте выборов) учебным днем была среда (64%), а в классах РО-2 - четверг (55%); при этом пятница в обеих группах также была одинаково «трудным» днем (48%).

На основе этих оценок в условных баллах оценивалась «легкость - трудность» учебной недели. Если в 1-ых классах структура ее оценки в группах РО была одинаковой, то к 4-ым классам последовательно для учащихся из классов РО-1 учебная неделя становится все более «легкой», а для учащихся из классов РО-2, напротив - все более «трудной» по соотношению «трудных» и «легких» дней. Это отражается на усредненных (по 1-4-ым классам) показателях восприятия «трудности-легкости» учебной недели учащимися: в классах РО-2 больше детей (24% против 15% в классах РО-1), воспринимавших учебную неделю «скорее как трудную, чем легкую», что косвенно подтверждает большую трудность учебной недели в классах РО-2, выявленную в ходе корректурной пробы.

Субъективное отношение учащихся классов РО к объектам школьного окружения и основным учебным предметам исследовалось нами с помощью теста цветовых отношений (ЦТО). Результаты его свидетельствовали о том, что практически во всех классах суммарные ранговые оценки отношения детей из классов РО-1 и РО-2 к своему «школьному окружению» (к себе, к одноклассникам, к учителю и к школе в целом) статистически не различалось; лишь в 3-их классах у детей из классов РО-2 отношение к одноклассникам и к себе (по нормативному значению выбираемых цветов) было несколько хуже, чем у сверстников из классов РО-1. Интересно, между тем, что в 1-ых классах РО-1 было заметно лучшее, более позитивное отношение детей к семье, чем в 1-ых классах РО-2; в остальных классах этих различий не выявлялось. В усредненных по группам РО оценках оказалось, что учащиеся из классов РО-1 более лояльно, позитивно относятся к своим семьям и к своим одноклассникам, однако к учителям и к школе в целом их оценки были практически одинаковы.

Значения коэффициентов вегетатики свидетельствовали о некотором преобладании эрготропных регуляций, т.е. об относительной (но не высокой) активации симпатической нервной системы; это наблюдалось в обеих группах РО (косвенно подтверждая результаты исследования вегетативной регуляции методом КИМ), но здесь различий между ними не выявлялось.

Анализ результатов ЦТО в классах РО показал также, что чаще всего учащиеся по программе РО-2 относились к основным предметам более лояльно и позитивнее, чем их сверстники из классов РО-1. Заметным исключением из этого было лишь менее благоприятное отношение учащихся из 3-их классов РО-2 к математике (в сравнении со сверстниками из классов РО-1). Одновременно с невербальными оценками по ЦТО, дети оценивали в баллах «трудность» урока и «интерес» к нему, а по разнице между их балльными оценками измерялся «эмоциональный ресурс» отношения к уроку. В подавляющем большинстве случаев в классах РО-2 субъективные оценки трудности уроков учащимися были ниже, чем в классах РО-1, а оценки «интереса» к урокам достоверно не различались (за исключением 3-их классов). В итоге значения «эмоционального ресурса» в классах РО-2 были, как правило, выше, чем в классах РО-1, отражая более позитивное отношение учащихся по программе РО-2 к содержанию основных учебных предметов (особенно в 1-ых, 2-ых и 4-ых классах). В целом отметим, что значения и вербальных (балльных), и невербальных (цветовых) оценок отношения детей к русскому языку (письму) и чтению были достоверно позитивнее в классах РО-2, а отношение к математике у сверстников из разных групп практически не различалось.

Наконец, результаты исследования школьной тревожности по анкетному тесту Филлипса выявили существенные различия между учащимися из классов РО-1 и РО-2 в уровне разных видов тревожности, а также в доле детей с повышенной и высокой степенью тревожности, и подавляющее большинство этих различий было не в пользу детей из классов РО-1.

Практически на всех этапах обучения (в 1-ых, 2-ых и 4-ых классах особенно) у детей из классов РО-1 были достоверно выше средние величины общей тревожноеги, переживания социального стресса, у них проявлялась фрустрация потребности в достижении успеха, страх проверки знаний и страх самовыражения, страх к учителю и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Среди них поступательно росло число детей с повышенным уровнем школьной тревожности от 35% в 1-ых классах до 72% в 4-ых, а также число детей с высоким уровнем школьной тревожности - от 7% до 18% соответственно (в классах РО-2 таких детей было не более 6-7% в 1-2-ых и 4-ых классах). Отметим, что в классах РО-2 3-ий год обучения был, вероятно, достаточно сложным и трудным: именно в 3-их классах отмечались наиболее неблагоприятные оценки по тесту ЦТО и по тесту школьной тревожности тоже; однако, тем не менее, большинство показателей школьной тревожности и в 3-их классах было у учащихся из группы РО-2 лучше, чем у их сверстников из классов РО-1.

Повышенные уровни школьной тревожности у детей из классов РО-1 разных лет обучения тем более удивительны, что в классах РО-1 не проставлялись балльные отметки (не только в 1-ых, но и во 2-3-х классах СОШ-57), а разработчики программы декларируют ее демократичность и полилогичность (т.е. дискуссионность обсуждения учебного материала) и т.п. Однако именно по показателям «страх самовыражения», «страх проверки знаний» и «страх к учителю» среди учащихся классов РО-1 выявлялось больше всего детей с повышенными и высокими уровнями школьной тревожности. Это подтверждает мнение Г.К. Зайцева (1997) о том, что декларируемый демократизм программ РО не снижает проблемы личности учителя, напротив, может усиливать его авторитарные качества в условиях внедрения не «актуальных» для ребенка теоретических знаний. При этом, напомним, нарастанию от класса к классу средних значений тревожности в группе РО-1 способствует рост психастенической, пато-характерологической и истероподобной симптоматики, выявленный при доно-зологической оценке психического здоровья учащихся из классов РО.

Отметим, что эти процессы происходят и в классах РО-2, однако они менее выражены. Но и среди учащихся по программе РО-2 выявляются до 33% детей с повышенным и 9% - с высоким уровнем школьной тревожности (в классах РО-1 таких детей соответственно 55% и 16%).

Таким образом, результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что по своему содержанию обе программы РО ставят целыо развитие теоретических знаний и теоретического мышления у ребенка в возрасте 7-10 лет, что, по данным литературы, несколько опережает направления системного развития организма ребенка и подвергает сомнению нейрофизиологическую обоснованность этих программ. На наш взгляд, успешность их реализации может зависеть от комплекса факторов, одним из которых может быть параллельное и адекватное (по интенсивности) развитие моторики руки (кисти), т.е. развитие графических навыков у ребенка. Программа J1.B. Занкова, выделяя среди своих характерных признаков «обучение на высоком уровне трудности» и «продвижение в обучении материала быстрыми темпами», по-видимому, реализует их в учебном процессе, что проявляется в более высокой, чем в классах РО-1 учебной активности учащихся и более быстрых темпах развития умственной работоспособности (за счет совершенствования качества умственной работы) от класса к классу. При этом дети в классах РО-2 действительно оценивают учебную неделю как более трудную, чем их сверстники из классов РО-1 (и это подтверждается результатами корректурной пробы). Тем не менее, в целом дневная учебная нагрузка учащимися в классах РО-2 воспринимается как физиологически нормальная, тогда как в классах РО-1 дети к ней исходно неготовы, немо-билизованы, о чем свидетельствуют и более высокий уровень ошибок в корректурных пробах, и результаты кардиоинтервалометрии. Вероятно, характер учебных нагрузок (умственных и физических, теоретических и практических) в большей степени сбалансирован в содержании учебного процесса по программе РО-2, что и определяет положительный и более высокий «эмоциональный ресурс» (баланс между «трудностью» и «интересом к уроку») у детей из этих классов. О более позитивном отношении к обучению в школе свидетельствуют и повышенные (по сравнению с классами РО-1) показатели всех видов школьной тревожности, и, в конечном счете, это отражается в пониженном уровне жалоб на здоровье у учащихся по программе РО-2. Напротив, у детей из классов РО-1 в течение 4-х лет обучения отмечалось в среднем большее число жалоб на здоровье, особенно астено-невротического характера. Помимо этого у детей из классов РО-1 чаще и сильнее проявлялись симптомы психастенического, истероподобного, патохарактерологического и церебрастенического синдромов, особенно при обучении по 3-летнему учебному плану. Повышенный уровень школьной тревожности и более выраженная симптоматика психического нездоровья, более частые проявления нарушений режима дня и пониженное качество переработки знаковой информации - все это позволяет оценить программы РО-1 как менее благоприятные, с гигиенической точки зрения, по сравнению с программами РО-2.

Вместе с тем следует отметить, что введение обеих программ развивающего обучения, меняя до некоторой степени содержание учебного процесса и отношение к нему младших школьников, не меняет кардинально ни условий обучения в современных школах, не влияет на организацию учебного процесса, не снижает в целом частоту нарушений режима дня и не решает проблему школьной тревожности детей. Все это оставляет проблему гуманизации школьного образования не решенной на настоящий момент и требует более глубокого и всестороннего реформирования современной школы.

178

Список литературы диссертационного исследования кандидат медицинских наук Ляпина, Алла Владимировна, 2005 год

1. Агарков В.И. Гигиенические основы нормирования умственной нагрузки младших школьников: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. Ростов-на-Дону, 1987.-42с.

2. Александрова И.Э., Степанова М.И. Утомительность школьных уроков: новый взгляд на старую проблему // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. -С.29-32.

3. Александрова И.Э., Степанова М.И. Новая шкала трудности учебных предметов как инструмент гигиенической регламентации школьных нагрузок // Здоровье насел, и среда обитания. 2003. - №9 (126). - С.21-25.

4. Александрова Г.А. Медицинские аспекты состояния здоровья детей и подростков // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - 4.1. - С.53.

5. Ананьева Н.А., Бондаренко Н.М., Ямпольская Ю.А. и др. Организация медицинского контроля за развитием и здоровьем дошкольников и школьников на основе массовых скрининг-тестов и их оздоровления в условиях детского сада, школ. М., 1993. - С. 163.

6. Антонова Л.Т., Сердюковская Г.Н. О проблеме оценки состояния здоровья детей и подростков в гигиенических исследованиях // Гиг. и сан. — 1995. -№6. С.22-28.

7. Антропова Н.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Параниза Т.М. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности индивидуально-дифференцированного обучения учащихся // Гиг. и сан. 1997. - №1. -С.24-26.

8. Антропова М.В., Бородина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Здоровье и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы школьников, завершивших начальное образование // Школа здоровья. 2000. - Т.7, №3. - С.16-21.

9. Афанасенкова Н.В., Макарова В.И. Образовательная среда и состояние здоровья школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. Ч. I. - М., 2004. - С.77.

10. Баевский P.M., Кирилов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984. — 221с.

11. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса // Школа здоровья. 1996. - Т.З, №3. - С.44-46.

12. Барладян О.М. Гигиеническая оценка условий обучения в образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 196с.

13. Барладян О.М. О качестве медицинского обслуживания школьников г. Ростова-на-Дону // Соц.-гиг. мониторинг здоровья населения: Мат. науч,-практ. конф. Рязань, 2001. - С.115-116.

14. Безруких М.М. Школьные факторы риска и нарушение психического здоровья детей и подростков // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV Конгресса педиатров России. М., 1998. - С.57-58.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П., Хромова С.К. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9-10 лет, имеющих трудности письма // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы:

16. Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.55-56.

17. Бекетова Е.В., Гончарова Г.Н., Семенова Н.Б. Состояние здоровья детей школьного возраста и пути его укрепления // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. Ч. I. - М., 2004. -С.123.

18. Беляшина Н.О. Прогнозирование и профилактика нарушений здоровья младших школьников, обучающихся по экспериментальным программам: Автореф. дис. . канд. мед. наук Иваново, 1999. -24с.

19. Бережков Л.Ф. Состояние здоровья детей школьного возраста и гормональные критерии его оценки // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. - С. 142.

20. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304с.

21. Бондарь В.И. Состояние здоровья детей свидетельствует об истощении адаптационных резервов человека // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. - М., 2004.-С. 172.

22. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М., 1997. - 608с.

23. Васильева В.А., Елкина Г.З. Особенности адаптации учащихся первых и пятых классов к обучению в школе полного дня // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. -М., 2004. -Ч. I.-M., 2004.-С. 187.

24. Валеева Э.Р., Степанова Н.В. Адаптация школьников к учебной нагрузке // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. - С.291-292.

25. Власов В.В., Ямщикова Н.Л. Модернизация образования и здоровье учащихся // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. 1. - С.205.

26. Водопьянова И.В., Гуменюк В.Т. Медико-экологический мониторинг в Первомайском районе // Инф. бюлл. Госсанэпидслужбы Ростовской области. 1999. - №6. - С. 3-5.

27. Волкова Л.Ю., Копытько М.В., Конь И.Я. Физическое развитие школьников г. Москвы: методы оценки и современной состояние // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр.

28. М., 2004. Ч. I. - М., 2004. - С.211.

29. Волокитина Т.В., Иваницкая Е.Ю. Особенности вегетативного обеспечения умственной деятельности младших школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч. I. - С.215.

30. Волокитина Т.В. Влияние биологических и социальных факторов на формирование детей и подростков // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. — С.80-82.

31. Воронова Б.З. Гигиеническое изучение влияния условий обучения на учащихся начальной школы в различных типах образовательных учреждений // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.85-87.

32. Воронова Б.З. Гигиенические требования к условиям обучения младших школьников на базе дошкольных образовательных учреждений // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. - С.226.

33. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире // Педагогика. -1995.-№6,-С. 107-113.

34. Ганузин В.М., Ганузина Г.С. Влияние школы и семьи на формирование отклонений в состоянии здоровья // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.90-91.

35. ГД РФ 1998. Государственный доклад «О состоянии здоровья населения в 1998г.» // Здравоохр. РФ. - 2000. - №5. С. 13.

36. ГД РФ 2000. Государственный доклад «О санитарно-эпидемиологической обстановке в Российской Федерации в 2000 году» - М., 2001. - 218с.

37. ГД РФ-2002. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2002 году // Здравоохр. РФ. 2004. - С. 3-8.

38. Гозак С.В. Гигиеническая оценка Вальдорфской педагогики // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М, 2004. - Ч. I. - М., 2004. - С.251.

39. Голубева Э.А. К юбилею // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 144150.

40. Гончарова Г.А., Крылов Д.Н., Бережков Л.Ф. Методические рекомендации по количественной оценке уровня здоровья школьников экспресс-диагностика.-М., 1997.-21с.

41. Гончарова Г.А., Даниленко О.В. Психическое здоровье и социально-психологическая адаптация школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. -С.261.

42. Грачева М.П., Бадеева Т.В., Богомолова Е.С. и др. Загрязнение окружающей среды как фактор риска развития стоматологической патологии у детей и подростков // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в

43. XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - 4.1. - С.273.

44. Гренц В.И., Шаяхметова Г.Г. Коррекция адаптационных резервов организма младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями // Валеология. 2001. - №4. - С. 11-13.

45. Григоренко Е.Б., Мейер М. Нарушение способностей к обучению: Американская педагогика, наука, практика и политика // Школа здоровья. 1996, - Т.З, №3. - С.5-23.

46. Грицинская B.JL, Евдокимова Е.М. Анализ факторов относительного риска у детей с трудностями школьного обучения // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. V конгресса педиатров России. — М., 1998. -С.38.

47. Громбах С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся. // Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988. - Гл.1. -С.9-32.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 540с.

49. Давыдов В.В. Из истории становления системы развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) // Вестн. Междунар. ассоциации «Развивающее обучение». -2002. -№1. - С. 18-25.

50. Давыденко JT.A. Образ жизни школьников как составляющая социально-гигиенического мониторинга // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. - С.309.

51. Дворенова О.В. Особенности развития высших психических функций ле-воруких детей 6-7 лет. Нейропсихологический анализ // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф.-М., 2002.-С. 102.

52. Дегтева Г.Н., Симонова Н.Н., Непомилуева О.П. Эффективность внедренияодноместной школьной парты в учебно-воспитательный процесс // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. - М., 2004. - С.329.

53. Делягин В.М., Румянцев А.Г. и др. Распространенность болезней органов чувств среди школьников по данным массовых диспансерных осмотров // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004-в. - 4.1. - С.335.

54. Денисова E.JI. Характер питания детей города Орехово-Зуево // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. 1. - С.340.

55. Днепров Э.Д. Модернизация Российского образования императив образовательной политики // Модернизация Российского образования: документы и материалы / Ред.- сост. Э.Д. Днепров. - М., 2002. - С.284-331.

56. Дрижика А.Г., Мамаева Е.Е. Проблемы психодиагностики в образовании и психическое здоровье обучаемых // Валеология. 2001. - №4. - С.6-8.

57. Дунаев В.Н. Стрессорное влияние шума на детский организм // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр.-М., 2004. -Ч. I.-C.360.

58. Ежов А.А. К вопросу о кинезиологической доминанте у детей 7-9 лет // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Меж-дунар. конгр. М., 2004. - 4.1. - С.366.

59. Ершов А.В., Твлова Г.Д., Скареднова И.Б. Экологические факторы внут-ришкольной среды и состояние здоровья учащихся общеобразовательных школ г. Калуги // Образование и здоровье: Тез. докл. IV Всеросс. науч.-практ. конф. Калуга, 1998. - С.106-108.

60. Жданова Л.А., Беляшина И.О., Сорокина А.В. Динамика состояния здоровья первоклассников, обучающихся по экспериментальным программам // Гигиена детей и подростков на пороге третьего тысячелетия: Мат. конф. -М., 1999.-С.151.

61. Жданова Л.А., Бобошко И.Е., Нежкина Н.Н. и др. Оздоровительные программы в условиях учреждений образования // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -4.1. - С.380.

62. Жданкова Л.М. Дисфункция желчевыводящих путей у детей и подростков, как болезнь нарушения регуляции // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. — М., 2004. 4.1. - С.378.

63. Жуковская И.В., Щелко Н.В., Грекова Н.А. Сравнительная оценка здоровья учащихся I-II ступени обучения в образовательных учреждениях г. Минска // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - 4.1. - С.399.

64. Зайцев Г.К. Валеология и современные тенденции в образовании // Валеология. — 1997.-№4. С.9-16.

65. Зайцев А.А., Левин B.C. Оптимизация двигательного режима школьников1.3 классов 11 Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей: Тез. докл. Смоленск, 1997. - С.59.

66. Захарченко М.П., Маймулов В.Г., Шабров А.В. Диагностика в профилактической медицине. СПб.: МФИН, 1997. - 516с.

67. Зверева М.В., Нечаева И.В., Аргинская И.И. и др. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова // Начальная школа. 1997. - №41. -С.1-3.

68. Кабанец О.Л., Усанова Е.П., Кузьмичев Ю.Г. Динамика состояния здоровья детей, начинающих систематическое обучение в образовательных учреждениях // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV Конгресса педиатров России. М., 1999. - С.230.

69. Каганова Т.И., Печкуров Д.В. Проблемы медицинской помощи детям школьного возраста // Здравоохр. РФ. 2003. - №2. - С.47-49.

70. Калюжный Е.А. Оценка функционального состояния школьников методом кардиоинтервалографии при разных педагогических системах обучения // Образование и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. -М., 2002. -С.128-129.

71. Каневская Л.Я., Шелонина О.А. Гигиеническая оценка факторов риска для здоровья детей и подростков при обучении в школе // Школа здоровья. -1996. Т.З, №4. - С.36.

72. Карпущенко Г.В. Гигиеническая характеристика и оценка санитарно-эпидемиологического благополучия образовательных учреждений: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 228с.

73. Кириллова Т.Г. Возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе: Дис. . канд. биол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 186с.

74. Ковалев Н.Г. Некоторые аспекты состояния здоровья учащихся образовательных учреждений Ставропольского края // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. - С.342-345.

75. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб., 1998. - 191с.

76. Колотий Н.Н., Цилюрик С.Н. Особенности социально-психологической адаптации первоклассников к условиям обучения в динамике года // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар.конгр. М., 2004-6. - 4.2. - С.68.

77. Комаров Г.Д. Научное обоснование системы донозологической гигиенической диагностики в обеспечении санитарно-эпидемиологического благополучия населения: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. М., 2002. -47с.

78. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Артикуляция и пальчиковая гимнастика. М., 2000. - 80с.

79. Коновалов О.Е. К вопросу оценки городскими жителями своего здоровья и получаемой медицинской помощи (по результатам социологического опроса) // Пробл. соц. гиг. и ист. мед. 1999. - №3. - С. 17-20.

80. Коновалова Т.А., Талалаев А.А., Тибекин А.Т. Концептуальные основы создания системы обеспечения безопасности среды жизнедеятельности и охраны здоровья школьников // Здравоохр. РФ. 2001. -№2. - С. 16-19.

81. Королева Т.П. Здоровьесберегающие техники психофизического развития детей и подростков // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - 4.2. - С.90.

82. Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. -М., 2002.-С.142-145.

83. Крушельницкая О.Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и педагогов // Школа здоровья. 1999. - Т.6, №1. - С.73-80.

84. Кувшинов М.В. Гигиеническое обоснование факторов риска внутришколь-ной среды здоровью школьников на разных этапах обучения: Автореф. дис. . канд. мед. наук. Н. Новгород, 2004. - 25с.

85. Кувшинов М.В., Абанин A.M. Современные подходы к оптимизации факторов школьной и семейной среды с целью укрепления здоровья школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - 4.2. - С. 132.

86. Кузьмищева Л.Г. Оценка динамики состояния больных сколиозом при консервативном лечении (в условиях специализированной школы интерната): Автореф. дис. . канд. мед. наук. Новосибирск, 1998. - 21с.

87. Кузина М.С. Гигиеническая оценка новых форм организации учебного процесса в начальных классах общеобразовательных школ: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. -176с.

88. Кузько Н.Н., Сетко Н.П. Особенности адаптационных процессов в организме младших школьников Оренбуржья // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. — М., 2002. С.162-163.

89. Кузько Н.Н., Сетко Н.П. Сравнительная характеристика физического развития городских и сельских школьников Оренбуржья // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. -М., 2004.-4.2.-С. 149.

90. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Гигиеническая оценка некоторых педагогических технологий и режимов обучения школьников // Гигиена детей и подростков на пороге третьего тысячелетия: Мат. конф. М., 1999. — С. 133

91. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье // Гиг. и сан. — 2000. №1. - С.44-48.

92. Куинджи Н.Н. Здоровьесберегающие возможности технологий разноуров-него обучения школьников // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С. 164-165.

93. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Гигиенические аспекты Концепции 12-летнего школьного образования // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. - С.358-361.

94. Кураев Г.А., Леднова М.И., Морозова Г.И., Иваницкая Л.Н. Взаимосвязь развития тонкой моторики кисти и высших психических функций ребенка // Валеология. 2004. - №4. - С.31-34.

95. Кучма В.Р. Гигиенические проблемы реформирования структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Здоровье насел, и среда обитания. 2000. - №5 (86). - С.2-6.

96. Кучма В.Р. Состояние здоровья детей и подростков // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. - С.368-372.

97. Кучма В.Р., Степанова М.И. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика // Мед. труда и пром. экология. 2001. - №8. - С. 32-37.

98. Кучма В.Р., Куинджи Н.Н. Модель мониторинга «среда образовательного учреждения школьные болезни» // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. - М., 2004. -4.2. - С. 165.

99. Лакин Г.Ф. Биометрия. -М.: Высш. школа, 1990.-С.0.

100. Лапоиова Е.Д. Гигиеническое обоснование дифференцированного подхода к организации обучения младших школьников разного пола: Автореф. дис. . канд. мед. наук. -М., 2001. -24с.

101. Латышевская Н.И., Крылова Н.В. Школьная мебель. Аспекты проблем // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -4.2. - С. 182.

102. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла (концепция современной образовательной школы) // «Школа 2000» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып.1. - М., 1997. - С.9-23.

103. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2. - С.7-11.

104. Лисицын Ю.П. Концепция факторов риска и образа жизни // Здравоохр. РФ. 1998. - №3. - С. 49-52.

105. Лядова Н.В., Корнилова О.В. Качественное образование в условиях сохранения здоровья приоритетная задача модернизации образования // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. - М., 2004. -4.2. - С.220.

106. Маймулов В.Г., Чернякина Т.С., Якубова И.Ш., Козырева Л.В. Методические вопросы и опыт организации мониторинга санитарно-гигиенического благополучия детских и подростковых образовательных учреждений // Гиг. и сан. 1997. - №6. - С. 35-38.

107. Макарова В.И., Дегтева Г.Н., Коноплев О.Н. и др. Состояние детей школьного возраста при экспериментальных формах обучения // Гиг. и сан. -1997. №3. - С.33-36.

108. Макарова АЛО. Особенности психоэмоциональной среды учащихся I ступени различных образовательных учреждений // Образование и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.222-223.

109. Макарова А.Ю. Состояние здоровья и факторы риска развития заболеваний среди учащихся начального этапа обучения г. Москвы // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. -М., 2004. -4.2. С.233.

110. Макогонова З.Д. Гигиеническая характеристика и оценка химического фактора в промышленно-развитом городе (на примере г. Новочеркасска): Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. -219с.

111. Максимов О.Л., Лобко А.В., Мухина Е.В. и др. Отработка методов изучения и анализа состояния здоровья детей в образовательных учреждениях: Тез. докл. II науч. сессии РГМУ. Ростов-на-Дону, 1998. - С. 91-92.

112. Максимова Т.М. Социальный градиент в формировании здоровья детей // Здравоохр. РФ. 2003. - №2. - С.43-47.

113. Максимова Т.М. Современное состояние и пути повышения информативности статистики в здравоохранении // Пробл. соц. гиг., здравоохр. и ист.мед.-1999.-№5.-С. 17-23.

114. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития//Школа здоровья. 1999.- Т.6, №1.-С.8-25.

115. Марченко Б.И. Здоровье на популяционном уровне: статистические методы исследования (руководство для врачей). Таганрог: изд. «Сфинкс», 1997. -432с.

116. Машдиева М.С. Гигиеническая оценка условий обучения по трех- и четырехлетним программам начального образования в средней школе: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 181с.

117. Медик В.А., Котова Т.Е., Сеченова Л.В. Особенности состояния здоровья детей (по результатам Всероссийской диспансеризации) // Здравоохр. РФ. -2004. №3. - С.46-48.

118. Милушкина О.Ю. Состояние здоровья и санитарно-эпидемиологическая характеристика условий воспитания и обучения детей и подростков в Российской Федерации // Здоровье насел, и среда обитания. 2003. — №9 (126). - С.1-2.

119. Мокеева М.М., Сетко Н.П. Комплексное влияние факторов школьной среды на здоровье детей // Гиг. и сан. 1999. - №1. - С.29-31.

120. Мокеева М.М., Сетко Н.П. Эколого-гигиенические аспекты влияния комплекса факторов окружающей среды на состояние здоровья младших школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -4.2. - С.296.

121. Молдованов В.В. Гигиеническая оценка соответствия параметров школьной мебели ростовым характеристикам учащихся начальной школы // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -4.2. - С.298.

122. Нагирная JI.H., Артюкова О.А., Сахарова О.Б. Гигиеническая оценка условий обучения детей в православной гимназии // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -4.2. -С.317.

123. Никонов Б.И., Моисеева Н.А. Влияние показателей различных компонентов среды обитания на состояние здоровья детей // Мат. Всеросс. науч.-практ. конф., поев. 80-летию создания ГСЭС России. М., 2002. - С.243-249.

124. Онищенко Г.Г. О санитарно-эпидемиологическом благополучии общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Гиг. и сан. 2004. -№4. - С.3-5.

125. Онищенко Г.Г., Баранов А.А., Кучма В.Р. Безопасное будущее детей России. Научно-методические основы подготовки плана действий в области окружающей среды и здоровья наших детей. М., 2004. - 154с.

126. Пашкевич С.А., Яблучанский А.Н. Особенности функционирования регу-ляторных систем младших школьников в зависимости от успешности обучения // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - 4.2. - С.369.

127. Платонова А.Г. Редакционная статья (колонка редактора) // Здоровье насел, и среда обитания. —2000. -№5(86). — СЛ.

128. Пляскина И.В. Динамика состояния здоровья учащихся школ с различной организацией учебно-воспитательного процесса // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. -М., 2002. С.278-280.

129. Пляскина И.В. Эколого-гигиеническая характеристика и некоторые аспекты состояния здоровья детского населения Центрального региона России // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. -М., 2004. -4.2. С.378.

130. Подоплекин Д.Н., Депутат И.С., Герасимова И.А. Психофизиологические аспекты комплексной оценки детей с СДВГ // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. — М., 2004. -4.2. С.380.

131. Полунина И.В., Нестеренко Е.Н., Ашанина Н.М. Медико-социальные факторы риска и их профилактика // Профил. забол. и укр. здоровья. 2001 -№3.-С. 10-12.

132. Попова О.П. Семья и ее роль в формировании здоровья детей: Автореф. дис. канд. мед. наук. Оренбург, 2000. - 21с.

133. Псеунок А.А. Адаптация детского организма к учебным нагрузкам // Ва-леология. 2001. - №4. - С.25-27.

134. Редчиц Н.А. Комплексный подход в процессе оздоровления младших школьников-лицеистов Подолии Украины // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. -М., 2004.-С.48.

135. Родионова Т.А. Гигиеническая оценка химического загрязнения атмосферного воздуха и его влияния на здоровье детского населения (на примере г.

136. Ростова-на-Дону): Дне. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. -254с.

137. Романов С.Б. Гигиеническая оценка двигательного режима школьников г. Москвы // Гигиена детей и подростков на пороге третьего тысячелетия. Основные направления: Мат. конф.-М., 1999. С. 187-188.

138. Рузина М.С. Возможности пальчикового игротренинга // Журн. практич. психол.- 1997.-№2.-С.И8-123.

139. Русова Т.В. Факторы, влияющие на темп интеллектуального развития детей в младшем школьном возрасте // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV Конгресса педиатров России. М., 1998. — С.22-23.

140. Русова Т.В., Фомичева С.О. Социальная адаптация школьников с различным темпом физического и интеллектуального развития // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.299-301.

141. Рыбакова JI.H. Опыт участия одной немецкой школы в Европейском движении «Оздоравливающая школа». Приглашение к сотрудничеству // Школа здоровья. 1996. - Т.З, №3. - С.84-99.

142. Садовой М.А., Фомичев Н.Г. Компьютерная оптическая система диагностики деформации позвоночника у детей // Травматол. и ортопед. России. -1994. -№3.-С.43-51.

143. Сазанюк З.И. Регламентация учебных занятий с использованием компьютеров в начальной школе // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. -С.465-468.

144. Сазанюк З.И., Березина И.О., Лашнева И.П. Сравнительная гигиеническая оценка обучения шестилетних и семилетних первоклассников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр.-М., 2004. -Ч.З. -С.79.

145. Санитарно-эпидемиологические правила «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях» (СанПиН 2.4.2. 1178-02).-М., 2003.-40с.

146. Сердюковская Г.Н., Бережков Л.Ф., Белявская В.И. Изучение состояния здоровья детей и подростков и факторы его определяющие // Здоровье насел. и среда обитания. 1993. -№9. - С.8-10.

147. Сивков И.Г. Гигиеническая оценка расписания уроков с помощью ранговой шкалы трудности предметов // Гиг. и сан. 1979. - №4. - С.77-79.

148. Сидоренко Г.И., Кутепов Е.Н. К методологии диагностики распространенности преморбидных состояний среди населения // Гиг. и сан. — 1994. — №1. -С. 13-16.

149. Сидоренко Г.И., Кутепов Е.Н. Роль социально-гигиенических факторов в развитии заболеваний среди населения // Гиг. и сан. 1997. — №1. — С. 3-6.

150. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М., 1995.

151. Скоблина Н.А.б Сапунова Н.О. К вопросу о «школьной зрелости» детей шестилетнего возраста // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. -С.478-480.

152. Сливина Л.П. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия детей и подростков, проживающих на урбанизированных территориях (на примере Волгоградской области): Автореф. дис. . д-ра мед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. -47с.

153. Смирнова Н.И., Лещева Н.А. Оценка здоровья психического развития детей пятого и шестого года жизни в условиях развивающего обучения // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.323-324.

154. Соловьева С.Ю. Гигиеническая оценка новых форм организации учебного процесса в старших классах общеобразовательных учреждений: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. -217с.

155. Степанова М.И. Гигиеническая оценка трудности уроков в начальной школе // Гиг. и сан. 1984. - №2. - С.67-69.

156. Степаненко А.В. Гигиеническая оценка состояния здоровья и среды обитания детского населения малых городов Нижнего Поволжья: Автореф. дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. -23с.

157. Степанова М.И., Куинджи Н.Н., Ильин А.Г. и др. Гигиенические проблемы реформирования школьного образования // Гиг. и сан. 2000. - №1. -С.40-44.

158. Степанова М.И. О гигиенической экспертизе образовательных программ и технологий // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.329-331.

159. Степанова М.И. Оценка функциональных возможностей учащихся начальных классов // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. - С.161.

160. Сухарев А.Г., Игнатова Л.Ф. Методические подходы к ведению социально-гигиенического мониторинга детского населения // Гиг. и сан. 1997 — №6. — С.32-35.

161. Сухарев А.Г., Шелонина О.А., Цыренова Н.М. О гигиенической экспертизе технологий обучения школьников // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. -С.363-364.

162. Сухарев А.Г., Игнатова Л.Ф. Методология мониторинга образовательной среды и здоровья школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. -С.179.

163. Сухарев А.Г., Цыренова Н.М. Научное обоснование и практическая реализация здоровьесберегающей технологии обучения школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М, 2004. -Ч.З. - С. 181.

164. Сысоенко Н.В. адаптация младших школьников к учебной нагрузке в школах разного типа в условиях реформирования образования в Украине // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. - С. 190.

165. Сысоенко Н.В., Серых Л.В., Вдовенко А.К. и др. Проблемы формирования образа жизни младших школьников Украины в условиях реформы образования // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. - С. 192.

166. Талалаева В.А. Физиолого-гигиеническая оценка функционального состояния младших школьников при дифференцированном обучении: Авто-реф. дис. . канд. мед. наук. Иркутск, 1998. -28с.

167. Темирлиева P.O. Гигиеническая оценка условий обучения в общеобразовательных учреждениях Карачаево-Черкесской Республики (на примере учащихся 3-х классов): Автореф. дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-22с.

168. Трохимчук Л.Ф., Кириллова Т.Г., Литвинова Л.П. Роль биологических и социальных факторов в развитии мелкой моторики кисти // Валеология. -2001. №4. - С.34-37.

169. Туровец Г.Л. Гигиенические основы охраны здоровья детей и подростков в деятельности санитарно-эпидемиологических станций: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. М., 1988. - 41 с.

170. Туровец Г.Л. Гигиеническая оценка факторов риска и их вклад в формирование здоровья старших школьников: Закл. науч. отчет НИИ гигиены детей и подростков. М., 1991.

171. Тутаева И.Ш., Малецкая Н.В. Гигиеническая оценка режима дня школьников в современных условиях // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. — М., 2002. — С.360-362.

172. Усачев В.Ф. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия сельских школ Республики Калмыкия (на примере Целинного района): Автореф. дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. -22с.

173. Учайкин Г.Ф., Максимова В.Б., Сарычева С.Я. Состояние амбулаторной консультативной помощи детям России // Здравоохр. РФ. — 2004. — №3. -С.28-31.

174. Фарбер Д.А., Безруких М.М., Дубовинская Н.В., Цехмистренко Т.А. Нейрофизиологическая основа формирования когнитивных процессов в онтогенезе: сенситивные и критические периоды // XVII съезд физиологов России: Тез. докл. Ростов-на-Дону, 1998. - С.16-17.

175. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Психофизиологические аспекты детской валеологии // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV конгр. педиатров России. М., 1999. - С.498.

176. Фарбер Д.А., Семенова JI.K. и др. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. — Л., 1990.

177. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. и др. Нейрофизиологические основы динамической локализации функций в онтогенезе // Сб. докл. 1-й Междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998.

178. Фарино Н.Ф. Оздоровление младших школьников средствами физической культуры с учетом полового диморфизма // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. — М., 2002. С.366-367.

179. Фаустов А.С., Фураева О.А. Сравнительная гигиеническая оценка обучения учащихся в инновационных и массовых общеобразовательных школах // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.366-367.

180. Федорцева М.Б. Гигиеническая оценка учебного расписания традиционных и инновационных классов // Образование и здоровье: Тез. докл. IV Всероссийская науч.-практ. конф. Калуга, 1998. — С.263-264.

181. Фураева О.А., Степкина Н.А. Гигиенические аспекты инновационных технологий обучения в общеобразовательной школе // Гигиеническая наука и практика на рубеже XXI века: Мат. IX Всеросс. съезда гигиен, и санит. врачей. М., 2001. - Т.2. - С.511-514.

182. Халецкая О.В, Трошин В.М. минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

183. Хамаганова Т.Г., Кантонистова Н.С., Краснушкина Н.А. и др. Оценка психического здоровья детей с психосоматическими заболеваниями // Гиг. и сан. 1997. -№2. - С.23-26.

184. Харабаджахьян А.В., Попова Н.М., Каплиев В.А., Готадзе И.И. и др. Методические рекомендации по составлению программ послетрудовой реабилитации для работающих на промышленных предприятиях. М., 1989. -С.35.

185. Хорошева Т.А., Бурханов А.И. Влияние учебного процесса на физическое развитие учащихся начальных классов инновационных школ // Гиг. и сан. -2004. №4. - С.57-59.

186. Храмцов П.И., Молдованов В.В., Сотникова Е.Н. Школьная мебель и вариативные подходы к ее использованию // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. -С.281.

187. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 232с.

188. Цгоева С.К. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия детского населения в Республике Северная Осетия-Алания (на примере детей 12-14 лет): Дне. . канд. мед. наук. Ростов-па-Дону, 2004. - 207с.

189. Цуцуми Й. Упрощенная методика сохранения здоровья пальцевыми упражнениями. М., 1991. —51с.

190. Цыренова Н.М. Гигиеническая оценка дифференцированного по полу обучения школьников в возрасте 9-12 лет// Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. -С.389-392.

191. Чайкин С.В. Гигиеническая оценка альтернативного варианта структурыучебного года в школе: Автореф. дис. . канд. мед. наук. -24с.

192. Чижевский Г.Б., Лежнина Л.П., Челпакова С.И. Гигиеническая оценка учебной нагрузки расписания в специализированных школах // Здоровье семьи XXI век: Мат. V Межд. науч. конф. - Пермь, 2001. - С.87.

193. Чиркова 0.10. Прогнозирование и раннее выявление психоневрологических нарушений у школьников // Школа здоровья. 2000. - Т.7, №3. — С.38-42.

194. Чубирко М.И., Фуфаева О.А. Об интеллектуальной нагрузке учащихся общеобразовательных учреждений инновационного типа // Здравоохр. РФ. -1999. -№6. С.6-8.

195. Шайдулина Т.Е., Столярский Я.О. Проблемы психологической готовности к школе у детей, посещающих и не посещающих ДОУ // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. -М., 2004.-Ч.З.-С.336.

196. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //Вопр. психол.- 1996.-№3.-С.34-43.

197. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Школа здоровья. 1999. - Т.6, №1. - С.26-37.

198. Щепин О.П., Тишук Е.А. Современной состояние и тенденции заболеваемости населения Российской Федерации // Здравоохр. РФ. 2001. - №6. -С.3-7.

199. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

200. Эрднеева С.М. Гигиеническая оценка питания детей младшего школьного возраста в семье // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.417-419.

201. Ямпольская Ю.А. Динамика адаптационных возможностей школьников от 8- до 17-летнего возраста // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С.422-423.

202. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Гориянова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб., 1995.

203. Agazzi A. Problem! Di orientamento е problem! Didattica // Scuola e didattica. -1995. №10. - P. 10.

204. Alsop P., McCaffrey T. (ed.). How to Cope with Childhood Stress: A. Practical Guide for Teachers. London, 1993.- 161 p.

205. Barry C. Hemispheric asymmetry in lexical access and phonological encoding // Neuropsychologia. 1981. - V. 19. - №3. -P.473-478.

206. Coobs Ph.H. The World Crisis in Education. The View from the Eighties N.Y., 1985.

207. Friman J. (Фримэн Дж.) Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. -М., 1997. С.371-399.

208. Golinitz G. (Гёльниц Г.) Ранний прогноз обучаемости ребенка, как важная социальная проблема. Гл. VI в кн.: Школа и психическое здоровье учащихся / Под редакцией Громбаха С.М. -М.: Медицина, 1988. - С. 189-197.

209. Heller К.А. (Хеллер К.А.) Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С.243-264.

210. Lempp R. Teilleistungsstorungen im Kindesalber-Bedeufung und Moglicheit fen Fruchbehandlung Deutsch. med. Wscnr. - 1982. - P. 106.

211. Lipcova V., Sevcicova L., Arohova O., Liska J. (Липкова В., Шевчикова Л.,

212. Арохова О., Лишка И. Психофизиологические реакции школьников на учебную нагрузку // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. Громбаха С.М. Гл. III.5.-M.: Медицина, 1988. - С.131-139.

213. Mitter W., Schule zwiscen Reform und Krise. Koln.: Wien, 1987. - 200 s.

214. Moats L., Lyon R. G. Learning in the United States: Adocacy, since and the future of the field// S. of Learning Disabilities. 1993. - Vol.26. - P. 282-294.

215. Monks F. J. Development of gifted children: The issue of identification of programming // Talent for the future / F. J. Monks (Ed.). Assen, 1992. P. 191-202.

216. Pennington B.F. Diagnosing learning disorders: A neuropsychological framework. New York: Guilford Press. 1991.

217. Rassekh S., Valdeanu G. Les cuntenus die Feducation perspectives mondiales d'ici а Г an 2000. 1987. - P.97.

218. Renzulli J.S. The three ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Conceptions of Giftedness / R.I. Sternberg, J.E. Davidson (Ed.) - Cambridge, 1986. - P.53-92.

219. Rourke B.P. Socioemotional disturbances of learning disabled children // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1998. - Vol. 56. - P. 801-810.

220. Schetelig H. Psychophisiologenische Problem des Schulkinds. Sozialpediatrie, 1984. - S.41-45.

221. Singer R.N., Hagenbeck F., Gerson R.F. Strategy enhancement of serial motor skill acquisition//Bull. Psichonom Soc. 1981. - V.18, №3. - P.148-150.

222. Spring J. The American School 1642-1985. -N.Y.L., 1986.

223. Stekelenburg M. Nose at work Felerable limits and medical control // Fm. Mdustr. Hyg. Ass. J. - 1982. - V.43. - №6. - P.403-440.

224. Storfer M.D. Intelligence and giftedness. The Contribution of Heredity and Early214 1

225. Environment. San Francisko: Jossg^Bass Publishers, 1990. 635p.

226. Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. 1992. - №4. -С.61-65.

227. Viglietti М. Linee per in progetto die orientamento // Scuola e di-dattica. 1995. -№9. - P.8.

228. Wise S.P., Evarts E.V. The role of cerebral cortex in movement // Frends Neuro-sei. 1981. - V.4. - №12. - P.297-300.