Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Живокоренцева, Татьяна Владиленовна

• Живокоренцева, Татьяна Владиленовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Живокоренцева, Татьяна Владиленовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1Л. Интеграция содержания образования: проблемное поле современных интерпретаций 21 1.2. Тенденции развития интеграционных процессов в учебных заведениях разных ступеней образования

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ И ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 75 2Л. Проблематизация феномена «интеграция содержания образования» в контексте современных тенденций развития педагогической науки и практики

2.2. Интерпретация опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже

2.3. «Выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже: педагогическая рефлексия процесса и эффектов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования»

Современный этап общественного развития характеризуется как начало новой постиндустриальной, или информационной цивилизации. Данный этап социально-экономической реальности осмысливается в рамках таких концепций, как: «общество третьей волны» (О.Тоффлер), «постиндустриальное общество» (Д.Белл), «общество услуг» (Ж.Фурастье), «постиндустриальный капитализм» (Р.Хейлбронер), «техногенное общество» (З.Бжезинский), «информационное общество» (Й.Масуда), «общество информатики и высокой технологии» (Дж.Несбит), «индивидуализированное общество» (З.Бауман).

В качестве ведущей идеи развития мира все эти концепции выдвигают идею интеграции. С позиций интеграции интерпретируются процессы, происходящие в мировом пространстве в целом, в отдельных странах, социальных общностях и институтах по отношению ко всем сферам жизнедеятельности человека, в том числе экономике, политике, образованию. Интеграция, ставшая одной из тенденций развития современности, рассматривается как ответная реакция на «вызовы», предъявляемые человечеству новой цивилизацией.

XXI век предстает перед нами в координатах модернизации, глобализации и доминирования информационных технологий. В этой сетке координат общества и конкретные люди обретают свою новую и во многом все более единую судьбу, отличную от судеб государств и народов XX столетия. В осмысливании движения всего мира к такому единству выделяются следующие позиции: во-первых, предстоит свыкнуться с мыслью о том, что модернизация из особого периода социально-экономического и технологического развития превращается в принцип жизни современных быстро развивающихся обществ; во-вторых, происходит резкое усиление социальной роли информационных технологий и телекоммуникаций, формирование информационной доминанты; в-третьих, налицо процесс глобализации и универсализации современной цивилизации, становление все более осязаемого экономического, политического и культурного единства [190, 7].

В анализе современных реалий с позиций интеграции все большую значимость приобретает аксиологический подход. «.Дальнейшее технологическое развитие человека позволит ему подняться на новую ступень эволюционной лестницы. Одновременно с этим глобальность техногенной катастрофы возможно оценить не только в смысле ее опасности для человека, но и с точки зрения усилий, которые требуются для ее решения. И то, и другое выглядит как вызов не только человечеству в целом, но все более приобретает нравственный смысл, обращенный к каждому отдельному человеку. И потому к острым вопросам современности с полным правом можно отнести вопрос: как спасти человека?» [227, 4]. По мнению А.И.Субетто, мы живем в период «человеческой революции», которая «предстает как революция в онтологии человека и соответственно в онтологии учителя, она есть революция в мировоззрении, в мироотношении и затем в мироосвоении человека» [206, 75-76].

Динамика развития современного общества смещает акценты в области познания окружающего мира и образования. Так называемая «знаниевая» парадигма образования сегодня «дает сбои» в связи с процессом стремительного обновления информации. Современность, бросая «вызовы» человеку, востребует от него умения ориентироваться и жить в быстро меняющемся мире, способности добывать знания и интегрировать их, интерпретируя реалии, «ответственно мыслить и действовать» (М.М.Бахтин). Эти позиции становятся жизненно необходимыми для человека, вступившего в новую цивилизацию. По мнению большинства исследователей, «постиндустриальная цивилизация будет представлять собой информационное общество, отличительной чертой которого станет повсеместное и высокоэффективное использование информации, прежде всего в виде научных знаний» [104, 3]. Усиливается тенденция к синтезу знаний. Потребность в синтезе знаний обусловлена все увеличивающимся числом комплексных проблем, стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей. Подвергается переосмыслению сама категория «знание». Так, в «Новейшем философском словаре» в статье «Знание» обозначены тенденции (векторы) переопределения феномена «знание». В современных теориях знания и образовательных (трансляционных) технологиях подвергнут критике принцип предметной фрагментации знания и его специализации по узким предметным областям: «дробление» знания ведет в пределе к утрате целостного видения отражаемых в знании областей и объектов, «неулавливанию» глубинных оснований познавательной активности. Обозначена проблема «границы» допустимой специализации.

Установлено «стирание» предметной специфики знания на более высоких концептуальных уровнях его организации, выраженность на них тенденций к интеграции знаниевых систем (теорий и т.д.) в объемлющее целое, к междисциплинарному синтезу. и комплексированию разнопред-метного знания [152, 396].

Принципиально выделение взаимосвязанных актуальных аспектов интеграции знаний: интеграция знания на основе общенаучных понятий; выработка социальных ориентиров человека в современных условиях развития общества, нравственная оценка знаний и новых подходов в применении знаний [227,49].

Соответственно общество востребует педагога, способного «реагировать» на «вызовы» современности; педагога, умеющего грамотно интерпретировать педагогические явления, интегрируя знания из самых разных областей, и готовящего ученика к принятию грамотных, ответственных действий в различных сферах жизнедеятельности.

Педагогически грамотная интерпретация деятельности в сфере образования предполагает не только умение педагога профессионально выстраивать ее на содержательном и технологическом (механизмы, пути, средства) уровнях, но и осмысление на методологическом уровне (принципы, подходы), встраивание в концептуальный контекст, предвидение эффектов педагогической деятельности. Такая многоуровневость требует соответствующей интеграции знаний, умения мыслить концептуально, стратегически, технологически. В педагогическом образовании актуализируется проблема «обучения» студентов способам многоуровневой интеграции знаний и интерпретации явлений, в том числе педагогических.

Актуализация проблемы интеграции содержания образования обусловлена также и тем, что инновационные процессы, связанные со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, обозначили не только продуктивные направления развития образования, значимые его эффекты, но привели в какой-то мере к разрозненности, несогласованности, «лоскутности» в содержании образования на разных его уровнях и ступенях. Отсутствие «связанности» знаний считается одним из функциональных изъянов образования, остро проявившемся в современной системе среднего профессионального педагогического образования.

Инновационные процессы в педагогических колледжах сопряжены с «резкими» изменениями их статуса и функций. Ориентация на незаконченное высшее образование (аналог учительского института), выполнение социального заказа на подготовку «нового» педагога - педагога, способного реализовывать идеи гуманистической педагогики в их современной интерпретации, социально и профессионально мобильного, находят воплощение в следующих тенденциях развития содержания среднего педагогического образования (далее СПО) [204, 7]: расширение направлений подготовки с учетом интересов личности, рынка образовательных услуг, стратегических задач системы образования предполагает введение и освоение новых специальностей («Педагогика дополнительного образования», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «История», «Математика», «Русский язык и литература», «Адаптивная физическая культура» и др.); дифференциация содержания СПО проявляется в разнообразнии профессиональных образовательных программ базового и повышенного уровня подготовки. Реализация образовательных программ СПО повышенного уровня осуществляется по двум моделям. Первая реализует более глубокое по сравнению с базовым уровнем освоение общепрофессиональных и специальных дисциплин по специальности. Вторая - предусматривает наряду с подготовкой по основной специальности, овладение знаниями и умениями в какой-либо иной области деятельности; гибкость и вариативность содержания СПО обеспечивается путем предоставления образовательным учреждениям академических свобод в формировании содержания образования с учетом интересов абитуриентов, студентов, работодателей, перспектив развития социальной сферы регионов; усиление общенаучной, общепрофессиональной и предметной подготовки обуславливает целостность восприятия студентами будущей профессиональной деятельности и развивает их способности к формированию междисциплинарных знаний; гуманизация и гуманитаризация СПО, его направленность на формирование у специалистов целостного миропонимания, ориентация на развитие духовности, интереса к решению профессиональных проблем в контексте позитивных преобразований современного общества; интеллектуализация СПО, суть которой заключается в развитии у студентов системного и профессионального мышления, в формировании у них научной картины мира, умений научно-исследовательской работы; преемственность содержания СПО с высшим педагогическим образованием с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования.

Таким образом, качественные изменения содержания профессионального образования в педколледжах связано, с одной стороны, с идеей фунда-ментализации образования, с другой - с идеей непрерывного образования, в том числе в контексте преемственности всех ступеней образования, где колледжи должны занять «достойное» место между общим средним (школа) и высшим (университетским) образованием.

Обновление содержания образования, переосмысление методологических подходов и путей к его конструированию на данном этапе- при позитивной направленности поисков - проявляет и такой эффект, как разобщенность обозначенных тенденций развития содержания образовательного процесса в педагогических колледжах. Преодоление этого эффекта видится в решении проблемы интеграции содержания профессионального образования, которая обозначена как одна из задач модернизации среднего профессионального образования [7, 7-8].

Современная проблематизация интеграции содержания образования выявляет следующие тенденции:

1-я тенденция. С одной стороны, наличие множества вариантов интеграции обоснованных теоретически и апробированных в практике (интегрированные программы, интегрированные уроки, модульное обучение, метод проектов, междисциплинарные экзамены и др.), с другой - излишнее увлечение отдельными способами интеграции, в частности интегрированными курсами и уроками, без достаточного исследования эффектов как позитивного так и негативного характера. При такой увлеченности отдельными способами интеграции из поля зрения исследователей и практиков нередко уходит проблема границ применения того или иного способа, его представленности в образовательном пространстве.

2-я тенденция. Актуален вопрос о специфике интеграции содержания образования в разных типах учебных заведений. Контент-анализ психолого-педагогической периодики выявляет, что в большей мере проблемы интеграции разрабатываются на теоретическом и практическом уровне- в школьном образовании. В последнее время большое внимание уделяется проблеме интеграции содержания образования в высших педагогических учебных заведениях. Значительно меньше эта проблема представлена в совершенствовании содержания образования в средних специальных учебных заведениях, в частности педагогических.

3-я тенденция. Поставлен вопрос о возможных негативных последствиях избранного способа интеграции содержания образования и необходимости интерпретации его эффектов в контексте тенденций развития современного образования.

Итак, проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Принцип интеграции заявлен и обоснован как один из ведущих в образовании, в том числе педагогическом. В теории и практике продуктивно разрабатываются такие проблемы, как основания интеграции; целостность воплощения принципа интеграции в разных системах образования; оптимальное соотношение разных способов интеграции в решении проблемы применительно к определенному типу образовательных учреждений; обоснование, фиксация и интерпретация эффектов интеграции. К требующим особенного внимания со стороны теории и практики относят такие аспекты рассматриваемой проблемы: понятийно-категориальная сетка рефлексии над совокупным опытом интеграции содержания образования, позволяющая интерпретировать его в контексте изменений, которые происходят в образовании, его ответами на вызовы современного общества в соотнесении с прогнозами его развития; «выращивание» и институционализация опыта интеграции образования в конкретном образовательном учреждении.

Реализация принципа интеграции в рамках учебного заведения сопряжена с рядом трудностей:

- необходимостью создания целостного опыта интеграции содержания образования, базирующегося на общих методологических основаниях реализации этого принципа в образовании, совокупном опыте деятельности учреждений данного типа;

- необходимостью «объединить» эффекты отдельных способов интеграции в совокупный эффект, интерпретировать его в контексте требований к качеству образования в данном типе учреждений; при этом существенно, что практика фиксирует не только позитивные, но и негативные эффекты интеграции, но не интерпретирует последние в категориях педагогики;

- необходимостью сохранения в общей системе интеграции в образовательном учреждении индивидуального продуктивного опыта и поисков.

Решение данных проблем применительно к конкретному образовательному учреждению требует коллективного практико-ориентированного исследования, результатом которого выступит целостный опыт интеграции содержания образования в рамках данного учебного заведения, создание которого базируется на «соединении» общих принципов интеграции и особенностей их проявления в деятельности этого учреждения.

Объект исследования: практико-ориентированное коллективное исследование, направленное на создание опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Предмет исследования: целостный опыт интеграции содержания образования в педагогическом колледже как предмет конструирования и интерпретации в коллективной исследовательской деятельности преподавателей колледжа.

Цель исследования: создание и интерпретация исследовательским коллективом преподавателей педагогического колледжа целостного опыта интеграции содержания образования как направления совершенствования деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза:

Проблема интеграции содержания образования в педагогическом колледже может быть продуктивно решена в процессе коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на совершенствование практики интеграции в конкретном образовательном учреждении данного типа.

Потенциал такого исследования: в возможности рефлексивного осмысления, рационального анализа и проблематизации коллективными усилиями сложившихся в колледже опытов интеграции образования; в нахождении оснований для сопоставления и взаимосвязи вариантов интеграции, осуществляемых преподавателями разных дисциплин, в определении их места в системе интеграции содержания образования в педагогическом колледже; в определении способов фиксации и интерпретации эффектов интеграции, достигаемых в рамках индивидуальных поисков; в возможности осуществления оперативной ретрорефлексии над складывающимся целостным опытом интеграции и определения направлений его коррекции и дальнейшего развития; как в оптимизации практики образования, так и в возможности решения ранее не операционализированных вопросов, значимых для образования в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать разработанные в современной теории и практике подходы, принципы и варианты решения проблемы интеграции содержания образования.

2. Проанализировать опыт интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

3. Раскрыть потенциал коллективного практико-ориентированного исследования для обоснования и создания целостной системы интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже как особом типе учебного заведения.

4. Интерпретировать и описать процесс операционализации подходов и принципов интеграции содержания образования в педагогическом колледже как совокупный результат коллективного практико-ориентированного исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие положения гуманистической психологии и педагогики, дающие феноменологические ориентиры субъектоцентризма и его психологические детерминанты; концепции гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Т.Г.Браже, Л.П.Буева, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Розин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер, О.Л.Подлиняев, В.В.Гузеев др.); г- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская, В.Г.Воронцова, Е.Н.Бондаревская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (Х.-Г.Гадамер, С.Б.Крымский, И.И.Сулима, Ю.А.Шрейдер и др.); г- теоретико-педагогические подходы к проблеме интеграции образования (И.Ю.Алексашина, М.Н.Берулава, А.Г.Бусыгин, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, Е.О.Галицких, В.И.Гинецинский, А.Я.Данилюк, О.Е.Лебедев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, И.П.Раченко, И.М.Титова, А.П.Тряпицина, Г.Ф.Федорец и др.); философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Соколовская, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.К.Маркова, В.Е.Радионов, Л.А.Регуш, В.И.Слободчиков, Н.Л.Сомова, В.С.Степин, Т.В.Шадрина и др.); концепции активной субъектной позиции педагога в современном мире и в образовании (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Б.М.Бим

Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, К.Роджерс, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, и др.); философско-педагогические концепции проектирования как метода и технологии организации процесса обучения в современных образовательных системах (В.С.Безрукова, В.И.Виноградова, В.В.Гузеев, Л.И.Гурье Е.С.Заир-Бек. Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, М.И.Махмутов, О.Г.Прикот, В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, Е.С.Полат и др-); концептуальные обоснования и операционализации исследовательской направленности педагогической деятельности и образования педагога (А.А.Бизяева, Т.Г.Браже, Л.Л.Горбунова, Т.И.Долгодворова, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Р.М.Литвинова, Н.Н.Лобанова, Л.Д.Мамутова, И.Л.Паршукова, А.Н.Поддъяков, М.М.Поташник, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова и др.);

У методологические ориентиры педагогического исследования (Н.В.Бордовская,А.П.Беляева,З.И.Васильева,В.Г.Воронцова,В.И.Гинецинс-кий, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.П.Полонский, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына и др.).

В исследовании используются теоретико-методологические посылки праксеологии как методологии, рассматривающей способы деятельности (в том числе и мыслительной) с точки зрения их практических свойств и компаративистский подход, обеспечивающий установление тождества и различий разных способов интеграции.

База исследования: Иркутский государственный педагогический колледж № 1.

Этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 гг.) - изучена философская, психолого-педагогическая, социологическая литература. По результатам контентанализа обозначены и охарактеризованы педагогические концепции интеграции содержания образования, представленные в теории и практике.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - акцент сделан на изучении опыта интеграции содержания профессионального образования в педагогическом колледже; определены направления развития индивидуальных педагогических опытов, способы их согласования в совокупном опыте интеграции.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) - интерпретированы эффекты сложившегося опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже; под углом зрения эффектов осуществлена рефлексия над данным опытом; определены направления дальнейшего исследования и совершенствования практики.

Методы исследования: концептуальный анализ литературы, посвященной проблеме интеграции содержания образования; контент-анализ философской, социологической литературы, обеспечивающий интерпретацию проблемы в контексте вызовов современного общества образованию; философско-педагогическая рефлексия; математические методы обработки констатирующего и формирующего экспериментов; монографические наблюдения за деятельностью студентов и преподавателей; глубинное интервью со студентами и педагогами - участниками коллективного исследования; педагогическая интерпретация процесса и эффектов интеграции содержания образования; проектирование и «выращивание» нового опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже.

Научная новизна исследования заключается:

1) в раскрытии потенциала коллективного практико-ориентированного исследования проблемы интеграции содержания образования, осуществляемого в педагогическом колледже:

- для «выращивания» нового педагогического опыта, в данном случае -опыта интеграции содержания образования, который базируется на экспликации, сохранении и согласовании в рамках образовательного учреждения индивидуальных педагогических опытов и определении «точек роста» нового опыта;

- для институционализации (опривычивания) новых продуктивных подходов к интеграции содержания образования;

2) в интерпретации интеграции содержания образования в педагогическом колледже как целостной открытой системы и как совокупности разных способов интеграции, реализуемых в индивидуальных педагогических опытах;

3) в расширении понятийно-категориального аппарата рефлексии, обоснования новых понятий-концептов, предопределяющих видение перспектив развития опыта интеграции содержания педагогического образования («эффекты интеграции», «позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»);

4) в определении эффектов интеграции содержания педагогического образования - каждого из способов интеграции и совокупного эффекта.

5) в интерпретации ситуаций-предупреждений, зафиксированных в процессе «выращивания» опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, с точки зрения их значимости для совершенствования этого опыта.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: раскрыт потенциал и сущностные характеристики коллективного практико-ориентированного исследования, направленного на реализацию в педагогическом колледже принципа интеграции содержания образования (сохранение индивидуальных педагогических опытов, их проблематизация как компонентов совокупного опыта интеграции; интерпретация сложившегося нового опыта с использованием «метода эффектов», преобладание «качественных» методов исследования и др.); операционализирован компаративистский подход к определению значимости и особенностей индивидуальных педагогических опытов интеграции как компонентов совокупного опыта интеграции содержания образования в педагогическом колледже, «выращиваемого» в процессе коллективного практико-ориентированного исследования; введены и операционализированы понятия, направляющие рефлексию над интеграцией содержания образования с точки зрения ее результата («позитивные эффекты интеграции», «негативные эффекты интеграции», «метод эффектов»).

Практическая значимость исследования состоит: в создании системы интеграции содержания образования в педагогическом колледже, ставшей результатом коллективного практико-ориентированного исследования; в определении идей, границ, способов и эффектов педагогически целесообразных вариантов интеграции: надпред-метные образовательные программы, использование метода проектов, требующего интеграции знаний из разных дисциплин; интеграции по линии понятий, направляющих профессиональную рефлексию будущих учителей; в создании материалов учебно-методического обеспечения основных направлений интеграции содержания образования в педагогическом колледже (надпредметные программы; примеры целесообразных педагогических решений, обусловленных использованием междисциплинарного знания; наборы тестов; методики проведения интегрированных занятий, в т.ч. интегрированного экзамена и др.).

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных оснований работы, их непротиворечивостью; соответствием представленных подходов к решению проблемы интеграции содержания педагогического образования тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; сочетанием совокупности методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве заместителя директора по учебной работе и преподавателя педагогики в ИГПК № 1; репрезентативностью полученных результатов исследования.

На защиту выносятся:

1. Проблематизация принципа интеграции содержания образования:

Интеграция интерпретируется как один из ведущих принципов конструирования содержания образования; как способ совершенствования образовательного процесса в педколледже( но не альтернатива разделению на учебные дисциплины); как условие коллективного «выращивания» нового опыта.

Принцип интеграции соотносится с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для развития человека - во всех сферах его жизни. Гуманистические ориентиры в осуществлении интеграции содержания образования проявляются в презентации будущим педагогом различных способов интеграции знания, благодаря освоению которых они будут поддержаны в профессиональной деятельности, в осмысливании жизненных ситуаций, в самообразовании и самопознании -во всех сферах жизнедеятельности, с необходимостью вос-требующих интегрированное знание.

В качестве ведущего способа интеграции содержания образования утверждается интеграция по линии понятий и категорий, соотнесенных с проблемами человеческого существования, обеспечивающими восхождение от частного к общему в интерпретации мира и себя. Интеграция содержания образования, основанием для которой выступают философско-аксиологические проблемы, способствует согласованности интересов и потребностей личности и общества.

Реализация принципа интеграции содержания образования в разных образовательных учреждениях актуализирует ряд специфических практи-ко-ориентированных исследовательских задач .

2. Коллективное практико-ориентированное исследование преподавателей педколледжа проблемы интеграции содержания образования, направленное на оптимизацию существующих образовательных практик, сосредоточивает внимание на следующих вопросах:

-основания и потенциал разных способов интеграции;

- фиксация и интерпретация ее эффектов;

- коррекция на этой основе представленности в конкретном образовательном учреждении разных способов интеграции содержания образования;

-выявление потенциала индивидуальных педагогических опытов интеграции для выстраивания целостного опыта интеграции;

- допущение возможности негативных эффектов интеграции;

- подготовленность преподавателей к реализации данного принципа;

- система понятий для описания и осмысливания целостного опыта интеграции, «выращиваемого» в образовательном учреждении.

3. Значимым регулятивом в организации коллективной исследовательской деятельности преподавателей педагогического колледжа выступает поисковая метафора «выращивание нового опыта». Поддержанная концептом «коллективный субъект», она раскрывает сущность и направленность совместных исследовательских усилий: новый опыт интеграции содержания образования «выращивается» на основе коллективной экспликации индивидуальных педагогических опытов, их совместной рефлексии, выявлении их конструктивных составляющих.

4. В состав понятийно-категориальной структуры, направляющей осмысливание, описание и сопоставление по разным основаниям и разными способами индивидуальных педагогических опытов интеграции содержания и «выращиваемого» в коллективном исследовании нового опыта, вводятся понятия: позитивные эффекты интеграции, негативные эффекты интеграции, совокупный эффект. В качестве совокупного эффекта интеграции содержания образования в педагогическом колледже выступает целесообразное использование студентами знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогической реальности.

5.Интеграция содержания образования в педагогическом колледже, являясь результатом коллективного практико-ориентированного исследования, интерпретируется не как константное состояние, а как сложная открытая система взаимодополняемых педагогических решений. Системный характер придается композицией целого: каждый из способов интеграции осмысливается с позиции целесообразной представленности в образовательном процессе, направленности на совокупный эффект - использование знаний из разных дисциплин в интерпретации педагогических ситуаций.

6. Оперативная корректировка «выращиваемого» опыта интеграции содержания образования осуществляется на основе интерпретации позитивных и негативных эффектов введения разных способов интеграции и их согласования в образовательном процессе педколледжа. Эффекты проявляются в принятии/непринятии студентами предложенного способа интеграции, в фиксации ими трудностей восприятия и использования презен-тируемого знания, в их интерпретации педагогических реалий, с необходимостью, предполагающей интеграцию знаний из разных дисциплин.

Осмысливание эффектов в соотнесенности с порождающими их факторами («виновниками» эффектов) позволяет в дальнейшей реализации принципа интеграции содержания образования поддерживать компоненты нового опыта, вызывающие позитивные эффекты. Значимым способом снятия негативных последствий становится фиксация спровоцировавших их ситуаций (ситуаций-предупреждений).

Апробация материалов исследования осуществлялась при выступлениях на международных (Иркутск, 1998 г.), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996, 2003 гг.), межрегиональных (Иркутск, 1999, 2002, 2004 гг.), региональных (Иркутск, 2002 г.) научно-практических конференциях; в процессе работы с руководителями, методистами и преподавателями педагогических колледжей Иркутской области при проведении семинара по теме «Образовательная среда современного педагогического колледжа: методологическая рефлексия и конструктивный прогноз» (2000-2001 гг.); в процессе работы координационно-методического Совета заместителей директоров педагогических колледжей Иркутской области (1998-2002 гг.); на заседаниях педагогического Совета по теме: «Интеграция теоретического и практического обучения» (2001 г.) и научно-методического совета (2000, 2001,2003 гг.); в работе научно-методической лаборатории по интеграции содержания профессионального образования в ИГПК № 1 (2001-2005 гг.); в процессе конструирования профессионально-образовательных программ основных специальностей и дополнительных подготовок, прошедших экспертизу в Институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России (1999, 2000 гг.); в личном опыте работы диссертанта в качестве преподавателя педагогики в течение 6 лет.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав , заключения, библиографии, приложений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Живокоренцева, Татьяна Владиленовна, 2005 год

1. Работа в режиме погружения в форме шестичасового проектировочного тренинга; продолжительность этапов работы строго не регламентируется по времени; собственно проектировочная деятельность осуществляется студентами в подгруппах по 6-8 человек.

2. Организационно-управленческие функции осуществляет «команда» преподавателей (преподаватель координатор, преподаватель психологии и преподаватель педагогики -консультанты, преподаватели -методисты - кураторы подгрупп студентов).

3. Идеи, приобщающие к осознанию глобальных проблем человечества формирование экологической грамотности учащихся (специальность 0301 «Математика»).

4. Идеи, отражающие современные тенденции развития образования развитие ученика как субъекта учебной деятельности; развитие индивидуальности ребенка (специальность 0312 «Преподавание в начальных классах»).

5. Идеи мировоззренческого характера, направляющие современную интерпретацию проблемы становление гражданской позиции учащихся (специальность 0304 «История»).

6. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. -2002. -№3.-с. 145.

7. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. . док. пед. наук. 1997.

8. Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа (Проект «Призвание»). СПб.: «Тускарора», 2001,- 152 с.

9. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург.: ИРРО, 1993.- 160 с.

10. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образовании.- 2002. -№ 2. С. 7-8.

11. Аннушкин Ю.В. Экзистенциалы как факторы совершенствования мировоззренческой подготовки студентов педвуза // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001.-Выпуск 1.-Ч.1.-С.8.

12. Анхель Перес Гомес. Практическая подготовка и профессиональная социализация будущих учителей Андалусии // Роль учителей в меняющемся мире: Международное бюро просвещения // Перспективы,-ТОМ XXVI.- 1997.- № 3.- С.64.

13. Архипова Т. Междисциплинарные связи: в чем их актуальность // Учитель. 2001. - № 4. - С. 34-36.

14. Асадуллин Р. Системная логика построения в вузе педагогических дисциплин // Alma Mater. 2000. - № 12. - С. 19.

15. Асимов М. С., Турнусов А. Современные тенденции интеграции науки // Вопросы философии. 1981. - № 3. - С. 57-69.

16. Атанова С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Дисс. . канд. пед. наук СПб., 2000.

17. Ахлебина Т. В., Ахлебин А. К., Шамова Т. И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. 1998. - № 5. - С. 22-24.

18. Батова А. В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.-29 с.

19. Батыгина Т.И. Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002.

20. Бахир В.К. Примерная программа по дидактике и психологии начального обучения Иркутского государственного педагогического института. Иркутск, 1995.

21. Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. 2000. - № 6. - С. 46-53.

22. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. — 226 с.

23. Бондарь А. М. Модульно-рейтинговая технология: за и против // Специалист.- 1999. № 9.

24. Борисенко Н. А. Возможности интеграции знаний учителей // Школа. 2001. -№ 2.-С. 34-41.

25. Браже Т.Г. Проблемы и перспективы последипломного педагогического образования/ Постдипломное образование : проблемы, опыт и перспективы.-СПб, СПБ АПППО,2004. -С. 22-24

26. Будаева П. Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 18 с.

27. Бусыгин А.Г. Интеграционный аспект методологии образования в современной высшей школе // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1999.-С. 88-89.

28. Былим Г. П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадаптивным поведением средствами формирования психолого-педагогических технологий: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

29. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа.-Чита:Поиск,2002.-192с.

30. Бычкова О.И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин: Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Иркутский гос. пед.ун-т.- Иркутск.,2004.-19с.

31. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе. -М.: Просвещение, 1968 г.-431с.

32. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - с. - 71.

33. Василенко Н.В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 17с.

34. Вербицкая J1. Программа «Интеграция» и задачи Федерального исследовательского университета // Aima mater.- 1999. № 11. - С. 21.

35. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Aima mater.- 1998.- № 1-2. С. 47.

36. Вишневский Н. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Alma Mater. 2001. - № 2. - С. 19-23.

37. Воронцова Т. В. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки сельских школьников в условиях учебного центра // Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Институт общего образования, 1993.-26 с.

38. Выговский JI.A. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 22 с.

39. Выродов И., Костенко И. Мысли о реформах российского образования // Alma Mater. 1999. - № 5. - С. 23-28.

40. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1998,- 704с.

41. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2001. № 4. - С. 52.

42. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя // Образование и культура Северо-Запада России. Выпуск 5. СПб., 2000. - С.270-280.

43. Герменевтика в гуманитарном знании // Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Политехника, 2004. -427 с.

44. Гершунекий Б. С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики:Учебн. пособие.-СПб7:Изд-во СпбУ, 1992.-154 с.

46. Глуздов В. А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 168 с.

47. Голубева J1. Индуцируя мысль.(Трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma Mater. 2000. - № 3. - С. 12.

48. Горбунов В., Ефремов J1. Гуманитаризация инженерного образования: матодологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Alma Mater. 1999. - № 9. - С. 34.

49. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» (повышенный уровень среднего профессионального образо-вания).-М.: Изд-во ИПР СПО, 2002.-49с.

50. Григорьев С.И. Социологическое образование в условиях действия госстандартов второго поколения // Социс. 2003. - № 2.

51. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности: Автореферат . дисс. канд. пед. наук Саратов, 1997.

52. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков П., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологии // Aima mater.-1998. № 3. - С.22.

53. Гузеев В. В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999. - 159 с.

54. Гузеев В. В., Поликарпова H. Н. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Б. И., 1994. - 26 с.

55. Гулевская Н.М. Преемственность и согласованность учебных программ в реализации непрерывности образования // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. науч. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. унта, 2001. - Выпуск 2. - Части 2-3. - С. 74-75.

56. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО 12-14 окт. 1999г. СПб: ИОВ РАО, 1999. - с. 232.

57. Гурье Л.И. Формирование проектной культуры преподавател // MAGISTER.- 1999.- № 5. С.57-68.

58. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Авто-реф. дисс. д-ра. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 37 с.

59. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика.-1998.- № 2.

60. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. -432с.

61. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

62. Дик Ю.И., Пинский А.О., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика.-1987.-№9.

63. Долгополова H. Взаимодействие как основа учебных технологий // Alma Mater. 1999. - № 7. - С. 41.

64. Дошина Н. Приобщение к истинной духовности: Интегративные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников // Учитель. 1999. - № 1. - С. 46-48.

65. Дрокина И. Н. Особенности структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от сплоченности учебных групп по ценностным ориентациям: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

66. Дышлак И. С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 20 с.

67. Дьяченко В. К. Диалоги об образовательных технологах // Школьные технологии. № 2. - 2000.

68. Жилин В., Подольникова J1. Игровая ситуация: интегрирование дисциплин // Учитель.-2002.-№1 .-С.22-24.

69. Жульен Ф. Трактат об эффективности. М., СПб., 1999. - 236 с.

70. Завгородняя А. Новая роль знаний в информационном обществе // Новые знания. -2000. № 4. - С. 18-23.

71. Зайцев М. Узкая подготовка или универсальное образование? // Alma Mater. 2000. - № 2. - С. 31.

72. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977.-66с.

73. Зверев И. Д. МПС как педагогическая проблема // Советская педагогика.-1974.-№ 12.-С. 10-16.

74. Идиатулин B.C. Гуманистические аспекты интеграции образования // Интеграция образования. 2003. - № 4. - С.76-81.

75. Извозчиков В. А., Павлович М. А., Румянцев И. А. Информационная парадигма и картина мира в аспекте образования и общей культуры // Педагогическая информатика. 1991. - № 2. - С. 48-54.

76. Ильин Г. О пользе заблуждений: очерк новейшего фанерозоя // Alma Mater. 1999. - № 5. - С. 20.

77. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. М.: Науч.изд-во «БРЭ», СПб., «Норинт», 1997. - С. 317.

78. Интеграция // Большой энциклопедический словарь / Ребер Артур (Penguin).- Том 1 (А-О): Пер.с анг. -М.: Вече, АСП, 2000. С. 317.

79. Интеграция // Краткий словарь совр. понятий и терминов. 3-е изд. дораб. и доп. / Н.Т. Бунимович,.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. Сост., общ. ред. В.А. Мокаренко. - М.: республика, 2000. - С. 203.

80. Интеграция // Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Под ред. Т. В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА. М-НОРМА, 1998. -С. 106.

81. Интеграция // Философский энциклопедический словарь. М. -ИНФРА.-М., 1997.-С. 181.

82. Интеграция образования: проблемы и перспективы / Отв. ред. Н. П. Макаркин, И. J1. Науменко. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1998. - 155 с.

83. Ишкова J1. В. Сгруктурно-интеративная методология образования. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - 286 с.

84. Ищенко В. О введении в стандарт профессионального образования приоритетности мотивационно-творческой деятельности // Alma Mater. -1999. -№ 7.-С. 23.

85. Каган М.С. Взаимоотношения наук, искусств и философии как историко-культурная проблема // Гуманитарий. Ежегодник № 1. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 312 е., С.28.

86. Карпов А. О. Образование через науку в школе // Наука и школа. 2001. - № 1.-С. 31.

87. Климова Т. А. Взаимосвязь педагогической науки и практики в опыте советской школы 50-х годов: на материале школ г. Ленинграда. -СПб, 2001.-22 с.

88. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Метод // Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр Академия, 2000. - С. 79.

89. Козлова Н. Н., Смирнова Н. М. Кризис классических методологий и современная образовательная ситуация // СоцИс. 1995. - № 11.

90. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т, 1995. - 22 с.

91. Колесников В. А. Среднее педагогическое образование на новый уровень // Педагогическое образование и наука.- 2002. - № 3.

92. Колесников В.А. Философия образования.-Иркутск: Иркутский государственный университет,2002.- 236 с.

93. Колесников В.А., Колесникова Л.И., Петрова М.А. Основные положения концепции профессионального образования в Иркутском государственном педагогическом колледже № 1. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2000.

94. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. Ежегодник. № 1. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1995 г.-С. 107.

95. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпара-дигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики.- СПб.: «Детство Пресс», 2001.- 288 с.

96. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Aima mater.- 2000.-№ 1 l.-C. 33.

97. Колин К. Глобальные проблемы информатизации общества: информационное неравенство // Alma Mater. 2000. - № 6. - С. 27.

98. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // Aima mater.- 2000. № 2. - С16.

99. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Aima mater. 1999. -№ 6. - С. 27-28.

100. Колин К. О концепции системы опережающего образования / Материалы научной сессии «Молодежь и наука», состоявшаяся в январе 1998 г. в МИФИ // Aima mater.- 1998. № 4. - С. 17.

101. Колин К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma Mater. 1999. -№3.-С. 10.

102. Колмогорова J1.C. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. -1999.- №1

103. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.-608 с.

104. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917-1920.-М., 1958.-551 с.

105. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 1931 гг.). - М., 1961. - 508 с.

106. Короткое Т. Т. Принципы целостности. JL: ЛГУ, 1968. - 27 с.

107. Косарева И. О. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя: на примере учителя начальных классов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Самара, 2000. - 22 с.

108. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980, С.306.

109. Кулагин П. Г. О межпредметных связях в процессе обучения. -М.:Б. П., 1981.-54 с.

110. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Из-во СамГПИ, 1993. - С. 10-17.

111. Кулюткин Ю.Н. Метологическая рефлексия как условие интеграции знаний // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. - № 12. - С. 14-15.

112. Кулюткин Ю.Н. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб., 1997. - 52 с.

113. Латышева В. В. Рейтинговая система: ее преимущества и недостатки //СПО.-1998. № 7-8. - С. 14-17

114. Левитас Д.Г. Подготовка педагога антропотехника как фактор восстановления единого образовательного пространства // Интеграционные процессы в образовании взрослых: материалы научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 119.

115. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. СПб.: НИИ ООВ, 1991.

116. Лиферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дисс. . д-ра пед. наук. 1997.

117. Лиферов А. П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). -Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 55с.

118. Лихачев Б. Т. Методологические проблемы взаимосвязи психологии и педагогики // Психологический журнал. 1985. - Т. 6.- № 1. - С. 113-121.

119. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Инт-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

120. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию образовательной активности школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Тбилиси: Тбилисский гос. ун-т им. И. Джававахишвили, 1999. - 38 с.

121. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е.Интеграция // Русский толковый словарь. М.: «Русский язык», 1994. - С.

122. Лошкарева Н. А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. - Ч. 1. - С. 36-37.

123. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. 2002. - № 8.

124. Лусис К. К., Марков В. А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры // Проблемы интеграции научного знания: Теоретико-методологический аспект. Рига: Зинатне, 1988. - 210 с.

125. Майданов A.C. Метод эффектов // Вопросы философии. -1998.12.

126. Майзель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания. Вып. XII-Л., 1984 г.-С. 13

127. Максаковский В. П. Перспективы 12-летней школы // Педагогика. 2001. - №4. - С. 13.

128. Максимова В. Н. Интеграция в системе образования. СПб: Изд-во ЛОИРО, 1999. - 83 с.

129. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

130. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. -СПб., 2000 232с.

131. Макушкин В., Мельникова Г. Без интеграции не обойтись // Народное образование. 1996. - № 10. - С. 105-106.

132. Мамардашвили М. Как я понимаю философию? // Alma Mater. -2000. № 2. - С. 36.

133. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 22 с.

134. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Alma Mater. 1999. -№6.-С. 23.

135. Махмутов М. И., Власенков А. И. Принцип профессиональной направленности преподавания в среднем профтехучилище. М., 1986.

136. Махмутов М.И. Эта многоликая дидактика // Учит. газ. 1984 г. - 15 марта.

137. Метод // Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994- С. 266.

138. Методологические ориентиры педагогических исследования // Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. - 220 с.

139. Можейко М.А. Идиографизм // Всемирная энциклопедия: философия/ главн. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - с. 388-394.

140. Московченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания: Монография. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 1999. - 173 с.

141. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М. 1993.

142. Мурад J1. Г. Индивидуально-личностный подход как основа технологии обучения. // Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: Материалы конф. ИОВ РАО 12-14 окт. 1999г. СПб: ИОВ РАО, 1999. - с. 232.

143. Мухлаева Т. В. Освоение методологических основ интеграции содержания как условие профессионального роста учителя // Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1996. - 221 с.

144. Мыслители образования // Перспективы. 1994. - Т. 2.- № 3-4. - с. 401.

145. Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже // Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. Иркутск-СПб.: Тускарора, 2003. - 160 с.

146. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (фрагменты «круглого стола», состоявшегося в Научно-промышленном союзе СССР в 1991 г.)//Alma Mater. 1999.-№ 9. - С. 39.

147. Никитин Е.П., Хорламенкова Н.Е. Самоутверждение человека //Вопросы философии. 1997. - № 9. - С. 96-117.

148. Новейший философский словарь: 2-е изд., перераб. и допол. -Мн.: Интерпресссервис; Книжный Дом, 2001. с. 628.

149. Ноосферная парадигма образования: от лицея к университету // Предметно-содержательное и психолого-педагогическое обеспечение становления ноосферы школьников: Материалы лицейск.-унив. науч.-метод, конф. 23-25 апр. 1997. Иваново: ИвГУ, 1997. - 296 с.

150. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону,1999. 36 с.

151. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. -Л., 1986.

152. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188.

153. Образование и здоровье: Сб.статей / Под ред. Т.В. Шадриной. -Иркутск-СПб.: Тускарора, 2000. 148 с.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1998.

155. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Метод // Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. - С. 914.

156. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: РАО ИОВ, 1995. С. 66.

157. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / И.А. Колесникова, А.Е.Марон, Е.П. Тонконогая и др./ Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

158. Паладянц Е. А. Формирование научного мировоззрения школьников средствами интеграции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

159. Паничева Э., Дюжакова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования (из опыта работы социально-педагогического колледжа ВГПЦ ) // Alma Mater. 1999. - № 12. - С. 13.

160. Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы / Материалы научно-практической конференции^ 3 ч.- СПб.: РАО ГУНО ИПКРО.

161. Пиранашвили Н.В. Развитие философской культуры учителя впроцессе его практической деятельности: Дис.канд. пед. наук. СПб.,1994.

162. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. M., 1986. - С. 150-166.

163. Пияшев Н. Ф. Об одном из методов исследования межпредметных связей на уровне понятий // Советская педагогика. 1982. - № 4. - С. 67-71.

164. Подлиняев O.J1. Мировоззрение учителя как основополагающее личностно-профессиональное качество // Вестник Иркут-го педуниверси-тета: Сб.науч.трудов. Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001. - Выпуск 2. - Ч. 1.-С. 4.

165. Подлиняев O.J1. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-ориентированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

166. Полещук О. Междисциплинарность принципа Jle Шателье // Alma Mater. 1998. - № 4. - С. 19.

167. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1.-е. 20-33.

168. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу //Alma Mater. 1999. - № 4. - С. 23.176. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. - СПб.: изд-во ТВП инк., 1995.

169. Проблемы интеграции образования на пороге XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 г. Часть I. / Под ред. С. М. Усманова. Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 1999. -182 с.

170. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе: Методические рекомендации / Сост. Ю. Н., Кулюткин, Е. А. Соколовская, Т. Г. Браже и др. Л.: НИИ НОВ, 1991. - 94 с.

171. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

172. Равкин 3. И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем. -М., 1990.-208 с.

173. Рахманина H.H. Формирование межсистемных знаний и умений учащихся средствами проблемного обучения (на материале гуманитарных дисциплин):Автореф. дис. . канд. пед. наук / Науч.-исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. М., 1973. - 26 с.

174. Розин В. Виды научных работ и критерии их оценки // Aima mater. 2002. - № 9. - С. 50.

175. Розин В. Предмет, концепция, направления изучения // Alma mater, 1991, № 1, - С. 48-57.

176. Роль учителей в меняющемся мире // Перспективы. Том XXVI. 1997. - № 3.

177. Рощина H. Приобщение к истинной духовности: Интегратив-ные формы организации обучения и их влияние на развитие школьников // Учитель. 1999. - № 1. - с. 46-48.

178. Рустим М. Размышления по поводу поворота к биографиям в социальных науках // Inter. 2002. - № 1.

179. Савенкова JI. Г. Педагогические условия интегрированного освоения ИЗО в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. M., 200148 с.

180. Садовничий В. Высшая школа России: ориентиры на будущее // Alma Mater. 2000. - № 12. - С. 3.

181. Саранцев Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 11.

182. Селин В. Вызовы современности // Alma mater.-2001, № 1. С.7.

183. Семенов A. J1. От изоляции к интеграции. Информационные и коммуникативные технологии в Московском районе // Информатика и образование. - 1998. - № 1.-С. 17-29.

184. Сергеенок С. А. Дидактические основы построения интегратив-ных курсов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. Герцена-СПб., 1992.-14 с.

185. Сергиевский В. Междисциплинарность фундаментального блока образования // Alma Mater. 1998. - № 4. - С. 19.

186. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сласте-нина.-М., 2000.-216 с.

187. Сичивица О. М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983. - 152 с.

188. Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога:вероятностный прогноз и новые проекты», С.-Петербург, 10-13 октября 1998г.-СПб. 1998. 188 с.

189. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб: ИОВ РАО, 1996. - 86 с.

190. Соколовская Е.А., Сухобская Г.С. Стратегия развития школы: проблемное поле поисков // Гуманизация и интеграция образования (из опыта работы школы № 157). СПб., ИОВ РАО, 1999. - 136 с.

191. Сокурская И., Кузнецова О. Интеграция информатики с другими учебными дисциплинами // Учитель. № 4. - 2001. - С. 31 -33.

192. Солонин Ю.Н. К проблеме научного знания // Гуманитарий. -1995. -№ 1. С.33-34.

193. Сорочкина H. Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2000. 18 с.

194. Социальное расслоение и социальная мобильность. М.: Наука,1999.-191 с.

195. Среднее педагогическое образование: состояние, перспективы развития / Под ред. П.Ф. Анисимова. Москва: ИПР СПО, 2000. - 105 с.

196. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс - Традиция,2000. 744 с.

197. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999.-208 с.

198. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater. 1999. - № 1. - С. 12.

199. Сухобская Г.С. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ как фактор активного включения в мировое образовательное пространство // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997. -С.6.

200. Сухобская Г.С., Николаева A.B. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск: Изд-во Якутского гос. ун-та, 2003. - 74 с.

201. Трапезникова О.Г. Интеграция научных знаний и образных представлений в усвоении школьниками учебного материала: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1997. -21с.

202. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI в. -М., 1995.

203. Учимся вместе решать проблемы. Часть III. Методические рекомендации для разработчиков надпредметных программ. СПб.: Изд-во «Образование - культура», 2004. - 84 с.

204. Федотов А. Глобалистика наука XXI века // Alma Mater. -1999.-№11.-С. 39.

205. Филиппов В. Необходимость координации // Alma Mater.1999.-№ 2.-С. 14.

206. Филиппов В. Приоритеты страны и образование // Alma Mater.2000.-№4.-С. 17.

207. Формирование научного мировоззрения у учащихся вечерней школы: Пособие для учителей вечерней (сменной) школы / Под ред. О.Е.Лебедева, В.С.Грибова. М.: Просвещение. - 1976. - 244 с.

208. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2-х т. / Под ред. Н.В.Бордовской. T. II. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.-401 с.

209. Харламов И.Д. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997.

210. Цивилизация. Восхождение и слом: Структурообразующие факторы и субъекты цивилизационного процесса / Отв. ред. Э. В. Сайко; Науч. совет «История мировой культуры». М.: Наука, 2003. - 453 с.

211. Шадрина Т.В. Предисловие // Сборник статей преподавателей Усолье-Сибирского педколледжа / Под ред. Т.В. Шадриной. Иркутск. -Спб.: «Тускарора», 2000. -С.З.

212. Шаталов М.А. Межпредметные связи в формировании системных знаний // Химия в школе. 1997. - № 5. - С. 26-29.

213. Шрейдер Ю. Антропологическая катастрофа причины и следствия // Alma Mater. - 2000. - № 1. - С. 37.

214. Яворук О.Н. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы // Директор школы. 1998. - № 7. - С. 59.

215. Яковлева Г.В. Общенаучные понятия и концепция образования. Саратов: ИКД «Пароход», 1999. - 116 с.