Исследование показателей качества образования в Российской Федерации с учетом региональных особенностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 08.00.05, кандидат экономических наук Комкина, Татьяна Анатольевна

• Комкина, Татьяна Анатольевна
• кандидат экономических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат экономических наук Комкина, Татьяна Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ СНИЖЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ.

1.1. Снижение качества образования и особенности его реформирования.

1.2. Необходимость учета современных тенденций развития образования.

1.3. Методология исследования.

Выводы.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Существующие подходы к оценке качества образования.

2.2. Анализ показателей системы образования России в 1990 - 2010 гг. с учетом региональной специфики.

2.3. Основные факторы снижения качества образования с учетом региональной дифференциации.

Выводы.

ГЛАВА 3. МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Индикаторы качества системы образования в России.

3.2. Эконометрический анализ индикаторов качества различных ступеней образования.

3.3. Моделирование показателей качества образования на основе мировых рейтингов вузов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование показателей качества образования в Российской Федерации с учетом региональных особенностей»

Актуальность темы исследования. За последние пятнадцать лет система российского образования претерпела значительные изменения на всех ступенях подготовки кадров. Анализ показателей системы образования РФ свидетельствует о наличии в настоящее время многочисленных проблем, влияющих на качество и сдерживающих развитие образования. В их числе недостаточное бюджетное финансирование, слабая материально-техническая база, ухудшение возрастной структуры профессорско-преподавательского состава учебных заведений и т.д. Для решения этих проблем необходим предварительный анализ качества подготовки учащихся на всех уровнях системы образования, и на этой основе выработка предложений по ее реформированию для обеспечения эффективной работы и конкурентоспособности.

В принятой правительством РФ Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) на 2011-2015 годы были отмечены следующие проблемы современного состояния российского образования: «.сложная демографическая ситуация в стране, которая окажет влияние на различные уровни системы образования; снижение численности контингента учителей и преподавателей (в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20 - 30%); сохраняется большое количество преподавателей пенсионного возраста; охват качественным образованием недостаточен и избыточно дифференцирован относительно социально-экономических условий в разных субъектах Российской Федерации; отсутствует целостное видение (через все уровни образования) всего спектра образовательных результатов; отсутствует связанность современных представлений о качестве образования с финансово-экономическими механизмами, отсутствует связь показателей качества профессионального образования с современными требованиями работодателей к квалификации работников в отраслях экономики» [']. Решение ряда проблем по модернизации сферы образования предусмотрено в проекте Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации".

В свете сказанного представляются актуальными выявление основных проблем и факторов снижения качества образования в России, анализ важнейших показателей и разработка эконометрических моделей для оценки показателей, характеризующих качество образования на основе данных государственной статистики. Следует отметить, что существующие в настоящее время методики и подходы не обеспечивают достаточно полного представления о проблемах и факторах, влияющих на качество образования, и нуждаются в дальнейшем совершенствовании, на что и нацелена данная работа.

Все это определяет актуальность и выбор темы исследования.

Область исследования соответствует требованиям паспорта специальностей ВАК: 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством, раздел 3 - Региональная экономика, п. 3.6 - «Пространственная экономика. Пространственные особенности формирования национальной инновационной системы. Проблемы формирования региональных инновационных подсистем. Региональные инвестиционные проекты: цели, объекты, ресурсы, эффективность», п. 3.8 - «Исследование реакций региональных социально-экономических систем на изменение национальных макроэкономических параметров и институциональных условий», п. 3.10 - «Исследование традиционных и новых тенденций, закономерностей, факторов и условий функционирования и развития региональных социально- экономических систем».

Объектом исследования в диссертации является система образования России с выделением уровней образования (среднее общее, профессиональное, послевузовское профессиональное).

Предметом исследования в диссертации являются показатели системы образования РФ и основные социально-экономические факторы, определяющие ее качество и функционирование на различных уровнях с учетом региональных различий.

Степень разработанности проблемы.

В настоящее время вопросами качества образования, его оценкой занимаются многие международные организации, такие как ЮНЭСКО, ЮНИСЭФ, Всемирный банк, ОЭСР, Международная Ассоциация по оценке качества образовательных достижений (IEA), Европейская Ассоциация Университетов (EUA), Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA) и др. В России проблемами образования занимаются такие научные организации, как Институт экономики РАН, МГУ им. Ломоносова, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), ИНП РАН, ЦЭМИ РАН. и др.

Проблемы качества образования являются предметом научных исследований ведущих отечественных и иностранных ученых в области социально-экономических исследований системы образования (B.J1. Макаров, Г.А. Балы-хин, А.Е. Варшавский, Я.И. Кузьминов, O.E. Лебедев, Д.Ш. Матрос, Ф.Э. Ше-рега, B.C. Прасад, С. Лейми и др.), анализа проблем региональной дифференциации образования (A.M. Новиков, Ю.Е. Шабалин, Д. Джонстоун, А. Хайтон, Х.Г. Хофман), теории управления качеством образовательного процесса (B.C. Соболев, П.И. Третьяков, В.И. Круглов, П. Вахтель, Д. Тиммерман, П. Якобсон), оценки качества российского образования (М.Л. Агранович, В.А. Болотов, В.А. Садовничий), изучения проблем, связанных с составлением рейтингов университетов (Е.В. Балацкий, Дж. Болтон, Ф. Букстейн, Э.Ф. Ван Раан, и др.).

Тем не менее, несмотря на значительное количество публикаций, общепринятой методологии оценки качества образования на сегодняшний день еще не сформировано. Это предопределило выбор темы, а также содержание, цель и задачи настоящего диссертационного исследования.

Целью диссертационной работы является разработка основных методологических подходов к исследованию и оценке показателей качества образования в России с учетом региональных особенностей на основе данных государственной статистики.

В соответствии с указанной целью в диссертационной работе поставлены и решены следующие задачи:

- исследованы основные тенденции развития системы образования в России в целом и ее регионах, а также в ряде наиболее развитых стран;

- проведен анализ новых направлений развития образования в условиях глобализации;

- разработана система показателей качества образования, в том числе с учетом международного опыта и результатов анализа используемых в настоящее время индикаторов качества образования;

- выполнен анализ динамики предложенных показателей качества, а также выявлены социально-экономические факторы, влияющие на показатели качества различных уровней для России в целом и ее регионов;

- проведено эконометрическое моделирование показателей качества различных уровней образования с учетом региональных особенностей;

- выполнен анализ и разработаны модели показателей качества высшего образования по данным мировых рейтингов вузов;

- разработаны предложения по повышению качества системы образования России с учетом региональных особенностей.

Информационную базу настоящего диссертационного исследования составили данные сборников и статистических отчетов Госкомстата СССР, Рос-стата России, Минфина России, Всемирного банка, а также информационно-аналитические обзоры и официальные публикации в российской и зарубежной периодике, а также в сети Интернет.

При обработке результатов исследования использовались аналитико-статистические методы и методы экономико-математического моделирования.

Научная новизна исследования. Все основные результаты диссертационной работы являются новыми и впервые опубликованы в работах диссертанта. Наиболее значимые результаты, полученные в ходе исследования и составляющие элементы новизны, сводятся к следующему:

1. Выявлены, на основе анализа данных государственной статистики и результатов международных исследований, основные проблемы и факторы, влияющие на качество образования.

2. Предложена система показателей качества образования, оценка которых может быть выполнена с использованием данных государственной статистики.

3. Разработана методология оценки и моделирования показателей качества различных уровней образования, как для России в целом, так и для регионов.

4. Осуществлена оценка качества образования для среднего общего, высшего образования и аспирантуры с учетом региональных особенностей. На основе результатов эконометрического моделирования показана необходимость увеличения расходов на образование, повышения индекса промышленного производства, снижения неравенства доходов.

5. Разработан методический подход к исследованию и моделированию рейтингов показателей университетов, и на основе эконометрических моделей выявлены факторы, определяющие отдельные индикаторы рейтингов, в том числе предпочтения нанимателей и экспертов, численность иностранных студентов.

6. Разработаны рекомендации по повышению качества образования в России с учетом регионального разреза, а также по совершенствованию методологии рейтингования вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологической и инструментальной базы исследования показателей качества системы образования в России с учетом региональных особенностей.

Практическая значимость. Предложены методы и разработаны модели оценки показателей качества среднего общего образования, профессиональных ступеней образования и послевузовского образования. Разработаны рекомендации по совершенствованию показателей, используемых при рейтинговании высших учебных заведений.

Сформулированные и обоснованные в диссертационной работе методические подходы к разработке и оценке показателей качества среднего общего образования, профессионального образования и аспирантуры могут использоваться при разработке направлений реформирования системы образования, в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов, при определении направлений оптимизации деятельности высших учебных заведений.

Достоверность результатов исследования подтверждена корректным использованием теоретических и экспериментальных методов обоснования и моделирования полученных результатов, а также использованием данных государственной статистики за анализируемый промежуток времени (1990-2011 гг.).

Апробация и реализация результатов работы. Результаты выполненного исследования были использованы в рамках Комплексной программы Президиума РАН «Прогноз технологического развития экономики России с учетом новых мировых интеграционных процессов» (разделы «Развитие экономики знаний в России» и «Проблемы развития новых технологий»), в проекте РГНФ «Теоретические и практические основы оценки показателей и факторов результативности научной и инновационной деятельности с использованием меж-страновых сопоставлений» (№ 07-02-04055а), в проектах РФФИ «Теоретические методы и модели для исследования влияния сферы интенсивного использования знаний на показатели экономического роста» (02-06-80143а), «Методы и модели для системного исследования инновационных процессов в экономике»^-06-80141 а), «Теоретические методы и модели прогнозирования научно-технологического потенциала развитой экономики при большой длительности трансформационного периода» (08-06-00266а), «Разработка методологии обоснования условий и направлений выхода экономики России на новый технологический уровень с учетом мирового финансового кризиса» (11-06-00262а).

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на шести международных научно-практических конференциях «Математика. Компьютер. Образование» (Пущино в 2008, 2010, 2012 гг., Дубна в 2007, 2009, 2011 гг.). Результаты диссертации были опубликованы в сборниках научных трудов и периодической печати.

Публикации. Основные положения диссертации отражены в 13 научных публикациях объемом 8,5 печатных листов, написанных полностью автором, а также в 3 научных публикациях в периодических журналах, входящих в перечень ВАК (в которых соискателю принадлежит 2,9 п.л.)

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, содержащего 156 наименований. Объем диссертации - 175 страниц машинописного текста, включая 62 таблицы, 12 формул, 21 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда», Комкина, Татьяна Анатольевна

Выводы

Современные тенденции свидетельствуют о том, что развитие системы образования, как в России, так и в других странах претерпело значительные изменения, появились и получили широкое распространение новые виды услуг, такие как обучение в течение жизни и дистанционное образование.

Система непрерывного образования помогает работникам сориентироваться в изменяющихся требованиях рынка труда и технологической среды, привлекает значительную часть работающих в образовательную сферу снижая, таким образом, безработицу. Эта система образования привлекает дополнительный приток средств в систему образования за счет увеличения масштабов образовательной деятельности. Однако в настоящее время в России система непрерывного образования не обладает необходимыми ресурсами для обеспечения качественного, доступного и эффективного образования. Вследствие этого необходимо принятие ряда мер по развитию инфраструктуры непрерывного профессионального образования, включающие: расширение числа организаций, реализующих образовательные программы непрерывного профессионального образования (в первую очередь повышения квалификации и переподготовки кадров); создание общенациональной системы оценки качества образования на всех уровнях образования; ориентированность системы образования на запросы рынка труда.

В настоящее время большинство вузов в России предпринимают попытки разработки отдельных дистанционных курсов, привлечение клиентов дистанционного образования. Изучение рынка образовательных услуг показывает, что основной спрос на дистанционную форму обучения сосредоточен в российских регионах.

Как показал анализ сложившихся тенденций в системе образования всех стран, в настоящее время происходят значительные изменения, в том числе и в России. Воздействие глобализации на этот процесс неоднозначно. В условиях интеграционных процессов, происходящих в Европе и во всем мире, делаются попытки создания единого образовательного пространства, которые предполагают рост мобильности студентов и преподавателей университетов разных стран. Этот процесс коснулся и России, которая стала интегрироваться в мировое образовательное пространство. Однако наряду с положительными изменениями, происходит снижение качества образования, усиливается отток высококвалифицированных кадров из ряда стран, растет стоимость образовательных услуг. Распространение получает более упрощенная форма третичного образования, и, как следствие, теряется фундаментальность высшего образования. В России значительный темп роста высшего образования не привел к ускорению темпов развития экономики, а сопровождался отрицательным побочным эффектом - снижением качества подготовки будущих специалистов. О снижении качества подготовки косвенно свидетельствует возросшая нагрузка на преподавателя, сочетающаяся с увеличением среднего возраста профессорско-преподавательского состава, ухудшение инфраструктуры системы образования из-за ее недофинансирования.

В данном разделе рассмотрены проблемы и перспективы развития образования в сфере нанонауки и нанотехнологии. Анализ проблем системы нано-образования представляет интерес в связи с развитием этого направления обучения в России и зарубежом. Анализ перспектив, обобщение и учет опыта развития нанообразования в наиболее развитых странах будет способствовать сокращению отставания в этой сфере деятельности и созданию соответствующих курсов, программ и центров подготовки будущих специалистов в области наноиндустрии России. Проблемы, рассмотренные в данной диссертационной работе, относятся ко всему российского образования, но особенно для нанонауки и нанотехнологий, поскольку эти направления только начинают развиваться.

Изменения, происходящие в системе образования в России и в мире, свидетельствуют о необходимости проведения серьезного статистического анализа показателей образования страны, моделирования показателей качества образования и выработки рекомендаций по совершенствованию организационно-методического механизма реформирования системы образования России с учетом регионального фактора.

Глава 2. Анализ показателей качества образования

Во второй главе основное внимание уделяется анализу структурных сдвигов, произошедших в системе образования России и других стран, анализу показателей системы образования России с учетом региональной специфики, выявлению основных проблем и факторов, влияющих на снижение качества образования в России, разработке системы показателей качества образования.

2.1. Существующие подходы к оценке качества образования

Как уже отмечалось, в настоящее время особенностью развития образования за рубежом является повышенное внимание к его качеству. Для этого используют международные сопоставления качества образования по предметам, допускающим достаточно объективные сравнения (математика, физика). В системе мониторинга качества образования средней школы участвуют около 65 стран под руководством Международной ассоциации по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организации экономического сотрудничества и развития -(OECD). Оценка качества подготовки кадров в сфере высшего образования и аспирантуры подразумевает учет таких показателей, как данные международных рейтингов вузов.

Системы оценки успеваемости учащихся средней ступени образования за рубежом. Система оценки успеваемости учащихся средней ступени образования значительно различается по странам. Рассмотрим системы организации национальных экзаменов в наиболее развитых станах мира, таких как США, Германия, Франция, Англия и Япония. Эта информация необходима для сравнения, выбора и корректировки экзаменационной системы в нашей стране, которая будет удовлетворять как школу, так и вузы, а также для оценки последствия введения в стране ЕГЭ.

В США при поступлении в университеты и колледжи учитывается ряд показателей: отметки по отдельным школьным предметам, число кредитов, результаты экзаменов, письменные сочинения, участие во внешкольных мероприятиях и др. [94] В США отсутствуют системы единых национальных экзаменов и единая программа обучения. Во многие вузы не требуется сдача экзаменов, а в большинстве вузов учитываются при поступлении тесты: SAT (Scholastic Achievement Test) и ACT (American College Testing). Первый тест проверяет знания по математике и логику, второй - знания по отдельным предметам (английскому языку, математике, чтению, естествознанию). Эти тесты проводят независимые организации, которые в свою очередь приглашают учителей для разработки их содержания. В США существует также экзамен АР (Advanced Placement), который сдают около 7% выпускников. Он ориентирован на углубленное знание предметов, и в отличие от других тестов, содержащих задания со свободными ответами, является аналогом нашего ЕГЭ: он включает в себя задания с выбором ответа и задания со свободными ответами.

Система образования Германии предполагает дифференциацию обучения уже после окончания начальной школы в зависимости от способностей. Основная школа дает общую и начальную подготовку (9 лет), реальная школа (10 лет) дает подготовку среднего уровня и позволяет продолжить обучение в гимназии, гимназия (13 лет). После окончания реальной школы выпускник может поступить в гимназию и затем продолжить обучение в вузе, для поступления в который необходимо получить аттестат Abitur [95].Выпускник должен сдать 4 экзамена, но в аттестате проставляется общий балл, как за результаты экзаменов, так и за результаты обучения за последние два года. При приеме на некоторые факультеты проводится дополнительное тестирование, что связанно с резким увеличением за последнее время числа абитуриентов в немецких вузах. Каждый район Германии разрабатывает свою программу обучения и содержание экзаменов, учитывая при этом рекомендации министерства образования страны. Ежегодно школьные учителя разрабатывают сами экзаменационные задания и отправляют их на утверждение в министерство данного региона, а затем по этим заданиям проводят, проверяют и оценивают экзамены. В связи с этим большое внимание уделяется системе проверки правильности выставления баллов (выборочная перепроверка работ учащихся) и разработке надежных измерителей.

Во Франции первой ступенью обучения (10 лет) является колледж, после окончания которого проводится тестирование по трем предметам (французский язык, математика, история или география) [94]. Однако в дипломе также учитываются результаты обучения по всем предметам. Для получения полного среднего образования выпускники колледжа поступают в лицей, по окончании которого получают диплом бакалавра, дающего право поступления в вуз. В этом дипломе указывается общий балл, который рассчитывается на основе баллов, полученных на всех экзаменах с учетом весов различных предметов. Разработкой экзаменационных заданий, процедурой их проведения занимается министерство образования, а также преподаватели лицеев и университетов, представители проверяющих учреждений. Так же как и в немецких университетах, во Франции на некоторые факультеты в последнее время введен дополнительный экзамен.

Как и в большинстве европейских государств, в Англии существует обязательное среднее образование (10 лет), по окончании которого сдаются экзамены по восьми предметам. Если по пяти предметам выпускник получает три наивысших балла по семибальной шкале, он может продолжить обучение в специальных классах (2 года). Затем сдаются экзамены (A-level examinations) по трем предметам, которые учитываются при поступлении в университет [96]. Эти экзамены разрабатываются и проводятся независимыми экзаменационными комитетами, в которые входят преподаватели школ и университетов. Для обеспечения равных условий экзаменационные материалы и программы утверждаются советом, созданным при министерстве образования SCAA (SCHOOL Curriculum and Assessment Authority).

В Японии после окончания обязательной средней школы (9 лет), около 95% японских учащихся поступают в старшую среднюю школу. Прием в эти учебные заведения осуществляется как на основе школьных оценок, так и по результатам вступительных тестов. Содержание этих тестов основано на учебных программах регионов страны, а результаты посылаются в школы, выбранные учащимися. После окончания старшей средней школы выпускник сдает два тура экзаменов. Первый экзамен UECE (University Entrance Center Examination) является обязательным и одинаковым для всех вузов и проводится в виде тестирования по нескольким предметам в зависимости от выбранного университета. Контроль над содержанием экзаменационных заданий, их проверка осуществляется национальным центром (National Center for University Entrance Examinations). Второй экзамен проводится университетами и различается по содержанию для различных университетов и факультетов. Высок процент повторно сдающих этот экзамен - около 30%, это связано с тем, что карьера в Японии значительно зависит от наличия высшего образования [97].

Таким образом, анализ организации, проведения и содержания национальных экзаменов в ведущих странах мира показывает, что страны имеют разные требования к уровню подготовки выпускников. Так, во Франции проверяется подготовка по всем изучаемым предметам, в Англии углубленная подготовка по двум или трем предметам, а в Германии проводятся четыре экзамена, причем два повышенного уровня. Во всех странах, кроме США, содержание экзаменационных заданий полностью связанно с содержанием школьного курса. Следует отметить общую тенденцию для большинства западных стран - наличие экзаменов при поступлении в вуз (часто в форме тестов). Прием в вузы осуществляется на основе сертификата о сдаче независимого экзамена, а также дополнительных документов, дающих представление об абитуриенте, его обучении в школе, интересах и достижениях. Во Франции и Германии помимо этого стало проводиться дополнительное тестирование. Различается и форма организации экзаменов: во Франции и Германии экзамены проводятся в школе, в Англии и США экзамены проводятся независимыми организациями, в Японии - как государственным центром при министерстве образования, так и самими университетами. Для большинства стран характерно наличие как внешней независимой оценки (экзамена, проводимого независимой организацией), так и внутреннего контроля.

Все представленные европейские страны используют в экзаменах в основном задания, на которые нужно дать краткие или развернутые письменные ответы, только в США используются задания с выбором ответа, составляющие более половины экзаменационной работы. По пути США пошли и российские разработчики ЕГЭ. Однако данная форма заданий дает возможность угадать правильный ответ и не позволяют оценить последовательность решения. К общим характеристикам оценки успеваемости учащихся средней ступени образования в рассматриваемых странах относится создание такой системы, при которой осуществляющих поэтапный контроль при проведении экзаменов, доступность полученных результатов, однако в системе отбора в вузы учитываются национальные и культурные традиции страны.

Показатели качества высших учебных заведений. В международной образовательной статистике отсутствуют индикаторы, непосредственно характеризующие качество высшего образования в разных странах. Поэтому мы можем использовать только косвенные оценки. Основными методами оценивания по являются оценка, аккредитация, аудит и ранжирование [ ]. Существует несколько видов оценки качества высшего образования: оценка предмета, оценка программы, оценка учебного заведения и оценка темы. При этом оценка программ и оценка учебного заведения получили наибольшее распространение, это связано с тем, что два других типа более частные и трудоемкие.

Основным способом оценки качества высшего образования в США является оценка вузов экспертами (аккредитация, самооценка), а в странах ЕС оценивание и аккредитация вузов осуществляется, как правило, государственными агентствами. В Европе оценкой качества высшего образования занимаются Европейская Ассоциация Университетов (European University Association (EUA)), Национальный Союз Студентов Европы (National Unions of Students in Europe (ESIB)), Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (European Network of Quality Assurance in Higher Education (ENQA)), а также министерства, университеты и национальные агентства ["]. В США оценка качества высшего образования осуществляется как оценочными центрами университетов, так и независимыми оценочными организациями. Развитие системы самооценки в США связано с тем, что контроль над университетами со стороны государственных органов неразвит. Следует отметить, что и в некоторых европейских странах (в Норвегии, Швеции и др.) появляются университеты, проводящие оценку собственных программ [98].

В европейской системе обеспечения качества образования (в частности в Германии, Норвегии и Нидерландах) используется аккредитация университета, которая признает, что как сам университет, так и его программы соответствуют принятым стандартам. Аккредитация развивается как обособленная форма оценки, но на практике она часто связана или интегрирована в существующие мероприятия по обеспечению качества [10°]. Помимо этого аккредитация включает в себя оценку на основе ранжирования. В последнее время аккредитация получила значительное распространение в Германии (аккредитование проходят все новые учебные программы), в Нидерландах.

Другим методом оценки качества образования является аудит. Этот метод основан на оценке различных механизмов, обеспечивающих качество образования и применяемых в оцениваемом учебном заведении [101]. Проводится аудит для того, чтобы обеспечить мониторинг деятельности университета (получил наибольшее распространение в Великобритании и Ирландии).

Ранжирование также является одним из составляющих оценки качества высшего образования. В ходе ранжирования сравниваются результаты по предметам, программам, учебным заведениям и странам, но данный метод является новым в рамках оценивания и пока не очень распространенным и спорным [100].

Процедуры оценки качества образования осложняются проблемой выбора индикаторов, единой классификации этих индикаторов. Ряд экспертов предлагает их группировать по показателям условий осуществления образовательной деятельности (концепция учебного заведения, кадры, образовательные ресурсы), показателям процесса (управление вузом, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура), показателям результата (качество подготовки бакалавров, магистров, уровень трудоустройства, эффективность исследовательской деятельности) [98]. Также предлагается использовать в качестве косвенного индикатора образовательной деятельности долю иностранных студентов в общей численности лиц, получающих третичное образование [102].

В настоящее время для оценки как отдельно взятого учебного заведения, так и для оценки всей национальной системы высшего образования в наиболее развитых странах интенсивно используются рейтинги университетов. Это связано с тем, что естественным итогом расширения спроса и предложения образовательных ресурсов в условиях рыночной экономики стало формирование рынка образования. При этом очевидным желанием тех, кто предъявляет спрос на образование, является получение качественных знаний при минимальных затратах, а тех, кто предоставляет эти знания, - высших учебных заведений, -максимизация дохода при хорошем усвоении знаний учащимися.

Рейтинги университетов базируются на различных критериях оценки, поэтому с их помощью можно определить состояние и уровень конкретных вузов, сопоставить отечественные вузы и зарубежные, выявит тенденции развития системы образования. В настоящее время существует несколько рейтингов высших учебных заведений: два основных и самых известных - THE

1 П^

QS World University Rankings (THE-QS) и Шанхайский The Academic Ranking of World Universities (ARWU 500) [104], а также три менее известных -Лейденского университета, Лиссабонский и еще только разрабатываемый рейтинг стран ЕС (проект U-Multirank) [105]. Первые два рейтинга являются наиболее авторитетными и отражают специфику деятельности вузов, дополняют друг друга. При этом данные рейтинги значительно отличаются по системе показателей, используемых для оценки деятельности вузов. Более подробный анализ рейтингов THE-QS и ARWU 500 дан в третьей главе данной диссертационной работы.

В РФ так же, как и за рубежом, составляются рейтинги высших учебных заведений страны. Составителями данных рейтингов являются Общероссийская общественная организация «Деловая Россия» - «Деловой рейтинг высшего образования», Федеральное агентство по образованию - «Рейтинги вузов ФАО», издательский дом «Коммерсантъ» - «Рейтинг Издательского Дома», независимое агентство «Рейтор» - «Рейтинги вузов от Независимого Рейтингового Агентства «Рейтор»», Высшая школа экономики и РИА Новости - «Рейтинг государственных вузов по среднему баллу ЕГЭ». Рейтинг ООО «Деловая Россия» дает оценку российским вузам с точки зрения востребованности их выпускников на рынке труда. Рейтинг Федерального агентства по образованию составляется на основании официальных данных, полученных от администраций вузов (форма 2нк). При составлении рейтинга ФАО учитывается множество параметров: состав и качество профессорско-преподавательского состава, количество студентов разных форм обучения, наличие студентов из других стран, объем научных исследований, издательская деятельность, обеспечение студентов общежитиями и т.д. Подсчет итоговых результатов производится с учетом филиалов вузов. Рейтинг вузов издательского дома «Коммерсантъ» формируется на основе опроса крупнейших российских компаний, которые предоставили информацию о нескольких тысячах молодых специалистах, принятых ими на работу. Независимое рейтинговое агентство в сфере образования «Рейтор» проводит рейтинговые исследования вузов по критериям общественной оценки, опираясь на собственные социологические исследования и официальную информацию государственных органов.

Также, в России в настоящее время начала действовать программа «Лучшие образовательные программы инновационной России», которая предполагает проведение оценки образовательных программ. По мнению вице-президента РАО В.А. Болотова, это намного эффективнее, чем набор неких формализованных показателей при оценке вузов и программ высшего профобразования. При этом, как считает эксперт, очень важным в оценке качества вузов в целом и вузовских образовательных программ, в частности, является сопоставление результатов разных рейтингов, что может «дать сигнал для Рособрнадзора к борьбе с некачественными вузами, которые неэффективно используют бюджетные средства» [106].

Международные исследования качества подготовки в области системы общего среднего образования

Международные программы сравнительных исследований качества образования направлены на оценку эффективности средней ступени образования и оценку практической составляющей образования в школе. Россия участвует в следующих международных исследованиях в области образования: международная программа по оценке учебных достижений - OECD PISA; международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS; международное исследование PIRLS «Изучение качества чтения и понимания текста».

Оценка учебных достижений учащихся по программе OECD PISA. Программа OECD PISA призвана оценить знания и умения школьников с позиции их подготовленности к жизни в обществе. Итоги четвертой программы международной оценки образовательных достижений учащихся - PISA 2009 (первый этап проходил в 2000 г.), в котором приняли участие более 250 тыс.

107 школьников и студентов из 65 стран дали следующие результаты[ ].

Исследование качества подготовки в области математической грамотности. Около 71% учащихся России продемонстрировали наличие умений, которые обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с тем определением математической грамотности, которое принято в исследо

1 АО вании (в лидирующих странах этот показатель равен 90%-95%). [ ]. Из них только около 5% (в 2003 г. - 7%) достигли высокого уровня математической грамотности (могут решать самые трудные задачи). Следует отметить, что около 10% российских учащихся не достигают нижней границы математической грамотности (этот показатель в лидирующих странах не превышает 2%). В 2009 г. по состоянию математической грамотности 15-летние учащиеся России заняли 38 - 39 места среди 65 стран, в 2006 г. - 32-36 среди 57 стран, в 2003 г. 29-31 места среди 40 стран, в 2000 г. заняли 21-25 места среди 32 стран. При сравнении результатов учащихся России в 2000 и 2009 гг. средний балл уменьшился на 8 единиц (табл. 2.1). Наивысшие результаты показали учащиеся Шанхая (Китай) - 600 баллов, Сингапура - 562 балла, Гонконга (Китай) - 555 баллов, Республика Корея - 546 баллов и Тайваня - 543 балла. Средний балл российских учащихся в 2009 г. составил 468 баллов, что ниже среднего балла по странам ОЭСР - 496.

Список литературы диссертационного исследования кандидат экономических наук Комкина, Татьяна Анатольевна, 2012 год

1. Физика 100 152,4 117,1 92,4 100 101,7 106,1 100,7

2. Химия 100 120,8 119,2 83,2 100 93,6 94,6 94,4

3. Биология 100 119,4 137,3 100,0 100 108,6 101,4 106,1

4. История 100 98,5 99,2 75,8 100 98,5 97,6 91,7

5. География 100 101,3 103,8 56,7 100 96,4 90,5 92,9

6. Английский язык 100 125,3 105,3 81,3 100 81,3 76,3 153,6

7. Обществознание 100 129,0 124,2 98,4 100 107,8 104,5 111,7

8. Физика 100 81,6 85,3 97,6 100 108,5 113,2 115,1

9. Химия 100 90,5 94,1 103,0 100 121,8 114,3 123,1

10. Биология 100 87,7 87,4 91,4 100 98,3 114,9 106,6

11. История 100 .100,0 103,2 117,8 100 104,9 100,7 106,3

12. География 100 99,7 105,9 121,0 100 113,3 113,3 120,4

13. Английский язык 100 97,8 98,2 99,6 100 147,7 166,1 164,2

14. Обществознание 100 90,5 99,3 92,1 100 99,0 88,1 99,0