Исследовательская деятельность учителей и учащихся в школе гуманитарно-филологического профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бочарова, Нина Борисовна

• Бочарова, Нина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бочарова, Нина Борисовна

Введение.

Глава 1. Предпосылки создания и функционирования системы исследовательской деятельности учителей и учеников

1.1. Профилизация обучения как условие развития, личности.

1.2. Определение понятий научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности

1.2.1. Основы исследовательской деятельности.

1.2.2. Исследовательский метод обучения в профильной школе

1.2.3.' Взаимосвязь проблемного обучения и научного исследования.

1.2.4. Единство и различие научного и .учебного исследований .*. . 49*

1.3. Выбор методов обучения в условиях школы гуманитарного профиля.

1.4. Выводы.

Глава 2. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся и научно-исследовательской деятельности учителей

2.1. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке как подготовка к учебно-исследовательской деятельности.

2.2. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся во внеурочное время.

2.3. Научно-исследовательская деятельность учителей как важный фактор оптимизации процесса управления учебно-исследовательской деятельностью учеников.

2.4. Выводы.

Глава 3. Результаты опытного обучения

3.1. Модель организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся.;.

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента.

3.3. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследовательская деятельность учителей и учащихся в школе гуманитарно-филологического профиля»

Анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы и педагогическая практика показывают, что возникшее противоречие между требованиями развитого информационного общества к качеству образования и реальным положением дел в современной школе учёные-педагоги предлагают решить путём развития познавательной самостоятельности, которая определяет активное отношение субъекта к познанию и преобразованию действительности.

В отечественной дидактике общепризнанным является понимание сущности познавательной самостоятельности и исследовательской деятельности как стремления и умения учащихся усваивать новые знания и способы деятельности в процессе целенаправленного поиска (ДЛЗ. Вилькеев, Б.В. Всесвятский, М.А. Данилов, AJE. Дмитриев, ЛЛ. Зорина, Г.Д. Кириллова и

ДР-)

Средствами активизации познавательной самостоятельности отечественные дидакты считают: проблемное обучение (М.И. Махмутов, М. Бершадский, Г.Х. Валеев), познавательный интерес (Г.И. Щукина, Л.Я.

Зорина, Д.В. Вилькеев), познавательные задачи и поисково-творческую деятельность (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.К. Громцева, Н.С. Литвиненко), опережающие домашние задания (В.В. Маткин, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, А.Ф. Кузнецова, И.И. Малкин), исследовательский метод (Б.В. Всесвятский, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, Т.И. Шамова, М.В. Дудорова).

Отдельные стороны применения исследовательского метода в обучении рассматриваются в работах Т.И. Барановой, М.И. Бойцова, М.В. Дудоровой, Н.В. Иванковой и других авторов.

Однако, при всей несомненной значимости этих исследований необходимо отметить, что во многом они носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной профильной школы испытывает острую потребность в разработке конкретных мер, методов, приёмов и средств саморазвития личности в системе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

Анализ современного состояния проблемы показывает, что создание целостной научно обоснованной системы научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях профильной школы является практической потребностью и требованием модернизации российского образования, современная Концепция которой в настоящее время является руководством к введению профильного обучения.

Таким образом, возникает необходимость в научно-теоретическом обосновании организации совместной исследовательской деятельности учащихся и учителей в профильной школе, разработке модели организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся, в выявлении педагогических условий её эффективного функционирования в школе гуманитарно-филологического профиля. Это и стало целью нашего исследования.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в профильной школе.

Предметом исследования является разработка модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся и научно-исследовательской деятельности учителей как средство реализации принципов личностно-ориенгированного профильного обучения, повышения качества учебной работы и преемственности в системе «профильная школа - вуз».

Гипотеза исследования: профилизация учебного процесса будет успешной и результативной, если организовать непрерывный процесс формирования у учащихся навыков овладения разнообразными способами самостоятельного получения знаний и их реализации посредством учебно-исследовательской деятельности под руководством учителей, занимающихся научно-исследовательской работой

Для достижения поставленной цели и реализации исходных положений гипотезы предстояло решить следующие задачи:

1) провести ретроспективный анализ предпосылок возникновения и развития профильного обучения за рубежом и в России и определить его цели, технологическую основу, предпосылки и условия успешного перехода к нему;

2) проанализировать основы научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся, обосновать теоретическую необходимость организации исследовательской деятельности в профильных школах, определить её принципиальную научную базу;

3) определить цели, изучить и описать формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся; научно-исследовательской деятельности учителей;

4) разработать и описать целостную модель организации совместной исследовательской деятельности учащихся и учителей в условиях школы гуманитарно-филологического профиля, педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели;

5) доказать эффективность разработанной модели и условий её реализации для успешного перехода к новой образовательной парадигме.

Исследование проводилось с 2000 по 2004гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (2000-2001г.г.) проводилась диагностика условий и степени готовности участников образовательного процесса к исследовательской деятельности и применению исследовательского метода обучения в условиях гуманитарно-профильной школы.

На втором этапе (2001-2002г.г.) разрабатывалась и изучалась структура личностно-ориентированного процесса обучения и модель целостной системы самостоятельной исследовательской деятельности учителей и учащихся в школе гуманитарно-филологического профиля, разрабатывались и реализовывались меры по под готовке школы и участников образовательного процесса к участию в научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности.

На третьем этапе (2002-2003г.г.) проводилась корректировка учебных планов и учебных пособий, продолжался подбор учебно-методических комплектов, отвечающих требованиям личносгоо-ориентированной школы гуманитарно-филологического профиля, и выбор методов обучения, способствующих формированию и развитию навыков самостоятельной исследовательской деятельности у учащихся в условиях школы подобного типа.

Четвёртый этап (2003-2004г.г.) состоял в окончательном оформлении результатов исследования и их внедрении в реальную практику.

Методологическую основу исследования составили идеи гуманизации образования, теория развивающего обучения, концепция формирования познавательной самостоятельности (И.Я. Лернер, ПИ. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин и др.), общая теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др.), личностно-ориентированные концепции (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.С. Полат, Д.Е. Эльконин, И.С. Якиманская, и др.).

Для решения поставленных задач были использованы, следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы; диагностические (анкетирование, тестирование, диагностические беседы); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); математическое и педагогическое моделирование; статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования:

- проведён ретроспективный анализ предпосылок возникновения и развития профильного обучения за рубежом и в России и определены его цели, технологическая основа, предпосылки и условия успешного перехода к нему;

- предложена и обоснована модель организации совместной исследовательской деятельности учащихся и учителей в условиях школы гуманитарно-филологического профиля, педагогические условия эффективного функционирования;

- проанализирована роль предложенного педагогического сопровождения в организации совместной научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся в школе гуманитарно-филологического профиля

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в:

- разработке научно-методических основ ведения научно-исследовательской деятельности учителями и учебно-исследовательской деятельности учащимися в условиях школы гуманитарно-филологического профиля;

- определении и характеристике элементов системы научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учеников; ,

- установлении связей между элементами данной системы;

- определении цели каждого составляющего элемента этой системы;

- выявлении педагогических условий эффективного функционирования системы научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учеников в условиях школы гуманитарно-филологического профиля

Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально проверенная модель и специальная программа педагогического сопровождения расширяют предметное и объектное поле для изучения совместной научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся и могут служить основой для поиска новых решений совместной дидактики. Практическую ценность имеет система форм, методов, приёмов научно исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся в рамках предложенной системы. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки учебно-методических пособии (по предметам гуманитарного цикла) и программ по организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целостная система научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся в рамках профильной школы, является формой сотрудничества участников образовательного процесса, средством реализации личностно-ориентированного подхода и стимулирует процессы учения и обучения.

2. Исследовательский метод обучения в условиях школы гуманитарно-филологического профиля не только эффективно обучает предмету, но и формирует личность, готовую к продолжению образования в высшем учебном заведении, то есть обеспечивает преемственность образования.

3. Важным фактором оптимизации . процесса управления продуктивной учебно-исследовательской деятельностью учеников является научно-исследовательская и конструктивно - моделирующая деятельность учителя, которая базируется на результатах диагностики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается учётом положений отечественной методологии, теоретическим анализом изучаемой проблемы, применением взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов исследования, опытно-экспериментальной проверкой основных положений диссертации.

Апробация результатов исследования. 1. Теоретические положения диссертации были изложены автором на международных научно-методических симпозиумах в Пятигорске (2003, 2004г.г.), в Волжском университете (2004 г., г.Тольятти), на научных конференциях в Северо-Осетинском государственном университете им. K.JI. Хетагурова (2002, 2003, 2004 г.г)., Северо-Осетинском педагогическом институте (2004 г.), на научно-практических конференциях во Владикавказском гуманитарном лицее в 2002, 2003, 2004 г.г., обсуждались и были одобрены на кафедре педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

По материалам исследования подготовлен и апробирован цикл занятий для учащихся; программа психолого-педагогических семинаров для учителей; программа организации экспериментально-исследовательской деятельности для учащихся и учителей; положение об учебно-исследовательской деятельности учащихся и научно-исследовательской деятельности учителей в школе гуманитарно-филологического профиля; система организации научно-исследовательской деятельности учителей и учащихся (внедрена в учебный процесс СОШ №47,43, Владикавказского гуманитарного лицея). Результаты исследования используются в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам в СОГУ им. K.JI. Хетагурова и курсе лекций по дидактике на ФПК во Владикавказском институте управления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бочарова, Нина Борисовна

Выводы

1. Данные диагностики и опытного обучения свидетельствуют о том, что переход школы от традиционной к профильной личностно-ориентированной образовательной системе связан с изменениями профессионального сознания учителей, с переходом к другим (личностно-ориентированным) методам обучения и их освоением, с изменением организации учебной и внеучебной деятельности учащихся и учителей.

2. Разработанная автором данного исследования модель организации исследовательской деятельности учителей и учащихся представляет собой единую систему обеспечивающую развитие творческой личности как учителя так и ученика и является средством разрешения противоречия между осознаваемыми учителями новыми образовательными приоритетами и опытом их прежней роли в работе со школьниками. Системно-структурный подход дал возможность выделить компоненты этой системы, а именно: учебно-исследовательская деятельность учащихся и научно-исследовательская деятельность учителей.

3. Опыт реализации предлагаемой модели организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся и результаты трёхлетнего мониторинга эффективности учебно-воспитательного процесса лицея показали, что самостоятельная исследовательская деятельность школьников в учебном смысле не менее эффективна, чем привычная, непосредственно управляемая учителем учебная деятельность. А научно-исследовательская деятельность учителей является обязательным условием её успешности.

4. Теоретические знания и практический опыт, полученные учителями за 4 года в результате участия в научно-практических, психолого-педагогических, методических семинарах и методических неделях, научноисследовательских практических конференциях, конкурсах исследовательских работ учителей и учащихся, дают им возможность хорошо продумывать и создавать все условия для самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся, обеспечивая при этом право детей на самостоятельность её выполнения. В то же время следует иметь в виду, что учитель, таким образом, осуществляет баланс своих инициатив и инициатив учащихся на основе равноправного сотрудничества, после которого как показало исследование, значительно расширяется, если перенести начатую на уроке работу и продолжить её в рамках разнообразных секций научного общества учащихся, школьного музея, конференций, семинаров и других форм организации внеклассной учебно-исследовательской деятельности.

5. В целях обеспечения эффективного функционирования предлагаемой модели организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся в школе необходимо создать следующие педагогические условия: единство форм диагностики и мониторинга качества подготовки и степени готовности учителей и учащихся к участию в исследовательской работе; наличие перспективного плана повышения качества теоретической и практической подготовки учителей; наличие нормативных локальных документов для обеспечения организационного единства требований и действий, системности, научной обоснованности и целесообразности исследований, их результативности и эффективности; выполнение учителями исследований в различной форме и руководство учебно-исследовательской работой учащихся, непрерывность процесса формирования навыков самостоятельной исследовательской деятельности у учащихся.

6. Особенности профессионального сознания учителей личностно-ориентированной профильной школы, как было выяснено в ходе исследования, состоят в следующем: ориентация в учебном процессе на инициативное поведение детей, признание важной роли самостоятельного детского исследования в обучении, стремление к индивидуальной работе с каждым ребёнком, потребность в постоянном самоизменении, самосовершенствовании.

7. Важным условием выполнения социального заказа современного общества повысить уровень выпускников является создание в школе целостной системы научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся, разработанной в соответствии с концепцией личностно-ориентированного' обучения и определяющей характер деятельности всей школы.

8. Целесообразность и эффективность предлагаемой модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся и научно-исследовательской деятельности учителей была подтверждена в ходе опытного обучения результатами мониторинга качества знаний и степени обученности учащихся.

161

Заключение

Предпринятое исследование посвящено актуальной проблеме формирования у учащихся стойкого интереса к обучению в условиях гуманитарно-профильной школы, развитию самостоятельной, инициативной и творческой личности посредством их активного участия в учебных исследованиях на уроке и во внеурочное время и повышению таким образом эффективности учебного процесса и качества подготовки выпускников позволило сделать следующее заключение:

Профильная дифференциация образования происходит сейчас в большинстве развитых стран мира, и её своеобразие состоит в реализации деятельностного подхода к обучению, и переход к ней возможен при соблюдении определённых условий: перейти на концентры (предметы, которые завершают образование на ступени основной школы); организовать сильное дополнительное образование; плавно (постепенно) уменьшать инвариантную часть учебных планов; повысить культуру семьи; изучать индивидуальные интересы ребёнка более тщательно; предоставить право выбора ребёнку и родителям; организовать изучение спроса на образовательные услуги (т.е. изучение постоянно изменяющегося спроса на те или иные профессии); создавать нормативно-правовую, кадровую, финансовую базы. Созданная в профильной школе система научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся (по разработанной автором данного исследования модели) является средством разрешения противоречия между возрастающими требованиями информационно-технологического общества к качеству подготовки выпускников и старыми методами организации процесса обучения в нём, способствует формированию у современного выпускника умений действовать осмысленно в ситуации выбора, умений определять и достигать цели, навыков познавательной самостоятельности и, как следствие, повышает эффективность учебно-воспитательного процесса в школе в целом. Средством формирования и развития у учащихся перечисленных качеств как необходимых качеств социально активной личности является исследовательский метод обучения, поскольку он связан с жизнью, с практической деятельностью учителей и учащихся, в процессе которой возникают проблемы, требующие исследования, осмысления и решения.

В целях управления процессом обучения в профильной школе, повышения его эффективности, а также исходя из учёта индивидуальных интересов школьников и социального заказа общества на воспитание креативной личности, были выделены следующие факторы, влияющие на этот процесс: особенности профильного обучения (по цели и задачи), возрастные особенности старшеклассников, требования вузов к уровню подготовленности будущих студентов к самостоятельной исследовательской деятельности, особенности методов обучения, профессиональная подготовленность учителей.

Всесторонний анализ этих факторов позволил наметить пути повышения эффективности процесса обучения в школе гуманитарно-филологического профиля. Резервы для этого были изысканы в использовании исследовательского метода обучения на уроке и во внеурочное время в обеспечении, таким образом непрерывности процесса развития у учащихся навыков самостоятельной исследовательской работы и в объединении исследовательской деятельности учителей и учащихся в единую систему.

Подобное объединение, как показало исследование, возможно лишь на принципиально научной базе, которой для любой исследовательской деятельности стала концепция проблемного обучения, поскольку было установлено, что учебное исследование - это одна из форм проблемного обучения, а исследовательский метод обучения - это организация познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических проблем, требующих самостоятельного творческого решения.

Так как модель организации исследовательской деятельности учителей и учащихся предлагаемая нами для реализации в школе гуманитарно-филологического профиля в целях повышения эффективности процесса обучения, была разработана как система основанная на учёте особенностей профильного и проблемного обучения, то в ходе исследования были выявлены и описаны наиболее существенные элементы этой системы (научно-исследовательская деятельность учителей и учебно-исследовательская деятельность учащихся), а также разработаны схемы их организации для эффективного управления взаимодействием элементов этой системы.

Для создания предлагаемой модели как системы необходимо было уточнить и определение её составляющих элементов (научно-исследовательская деятельность учителей и учебно-исследовательская деятельность учащихся), выявить признаки их сходства и различия, определить цели их организации. В ходе исследования мы пришли к выводу, что учебно-исследовательской следует считать деятельность учащихся, в ходе которой школьники самостоятельно решают поставленные перед ними учителем проблемы, работая с фактическим материалом, исследуя его и изучая, приобретая новые знания и применяя их в новых условиях.

Научно-исследовательской следует считать деятельность учителя, в ходе которой он имеет дело с целостной, ещё никем не решённой и не ограниченной проблемой, что затрудняет её решение и самостоятельно ищет методы и способы решения.

Уточнённые в ходе исследования определения научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся и выявленные нами черты их сходства и различия способствовали пониманию механизма их взаимодействия и разработке на этой основе модели организации исследовательской деятельности учителей и учащихся как единой системы. Наиболее существенными признаками единства научных и учебных исследований являются:

1. Начальным этапом как научного, так и учебного исследования являются проблемы.

2. Общая природа этих исследований - интеллектуальной затруднение в условиях проблемной ситуации.

3. Общие методы и приёмы мыслительных действий при анализе проблемной ситуации и вычленении проблемы.

4. Общие принципы формулирования проблемы, выдвижения гипотезы и поиски путей решения.

5. Необходимость проверки гипотезы на практике.

Наиболее существенными чертами различия научных и учебных исследований признаны:

1. Проблема научного исследования всегда содержит знания, неизвестные науке, человечеству, содержание проблемы учебного исследования неизвестно только ученику.

2. Научное и учебное исследования выполняют разные функции, имеют разную общественную значимость.

3. Различны приёмы выдвижения гипотез и процессы их доказательства.

4. Проблема научного исследования может не иметь своего «эквивалента» в истории науки.

5. Различные цели, способы и результаты теоретической или практической проверки.

Существенное значение в создании предлагаемой модели организации исследовательской деятельности учителей и учащихся имели выявленные в ходе исследования цели организации исследовательской деятельности учителей и учащихся. Главными педагогическими целями научно-исследовательской деятельности учителей были названы:

- обеспечение потребности развития личности учителя и ученика;

- развитие умений учителей обобщать свой опыт и корректировать свою деятельность в соответствии с приобретённым опытом;

- совершенствование навыков самообразования учителей и навыков планирования самообразовательной деятельности;

- создание условий для реализации творческих запросов учащихся и формирование (или изменение) их ценностной ориентации в области культуры.

Главные цели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся состоят: на уроке

- в активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

- в повышении уровня их мыслительной деятельности;

- в обучении их системе самостоятельных умственных действий, столь необходимых при решении нестандартных заданий;

- в формировании и развитии критического типа мышления; во внеурочное время:

- в закреплении, углублении, расширении знаний, полученных во время урока и сопутствующих творческой самостоятельной деятельности;

- в формировании новых и усовершенствовании сформированных умений творческой самостоятельной деятельности;

- в формировании и развитии свойств творческой личности;

- в формировании и развитии социального опыта и практического опыта построения планов и достижения целей;

- в формировании навыков самостоятельной интеллектуальной деятельности как подготовке к исследовательской деятельности в вузе.

Исходя из специфики профильного обучения, которое во главу угла ставит формирование и развитие потребности ученика в творческом саморазвитии и самореализации, а также исходя из выявленных целей организации научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся, в качестве планируемого результата обучения в школе гуманитарно-филологического профиля, реализующей предлагаемую модель, было определено формирование личности ученика, устремлённого к усовершенствованию своих личных качеств, овладению наукой, новым технологическим процессом, поиску более совершенного подхода к собственной деятельности и жизненному самоопределению, а также создание условий для научно-образовательной поисково-творческой деятельности учителей и учащихся и достижение их единства для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Исследование показало, что путь к достижению планируемого результата начинается на уроке, который в условиях реализации разработанной нами модели организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся, имеет более сложную, чем при традиционном обучении структуру: создание поисковой ситуации; возбуждение у учащихся познавательных потребностей и интересов, развитие познавательной активности посредством создания личностно-значимых и социально-значимых мотивов учения и образования, организация обязательной рефлексии. На уроках вопросы и задания учебников для самостоятельного творческого выполнения должны стать базой для начала самостоятельной исследовательской работы учащихся на уроке и дома, которые готовят учащихся к самостоятельности в учебных исследованиях. Кроме того, на таких уроках должны доминировать следующие общедидактические приёмы: сравнение, анализ, синтез и обобщение, доказательство и опровержение, обсуждение, беседы, комментирование и дискуссии, установление причинно-следственных связей, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, планирование исследования, оформление ' результатов исследования. Перечисленные факторы оказывают влияние на профессиональное сознание учителей личностио-ориентированной школы, и оно, как было выявлено в ходе исследования, приобретает следующие особенности: ориентация в учебном процессе на инициативное поведение детей, признание важной роли самостоятельного детского исследования, стремление к индивидуальной работе с каждым ребёнком, потребность в постоянном самоизменении и самосовершенствовании. Задания, развивающие навыки самостоятельного творческого мышления должны строится на следующих принципах: повышение трудности с каждым уроком, соединение подготовленных форм работы на уроке и экспромта, смягчение оценки недостатков, поощрение фантазии и творчество, сотрудничество, заинтересованность учащихся.

Продолжив начатую на уроке работу по достижению планируемого результата во внеурочное время в рамках исследовательских экспедиций, школьного детского музея, литературно-художественного альманаха, научного общества учащихся, конкурса исследовательских работ, научно-практической конференции мы обеспечили непрерывность процесса развития у учащихся навыков самостоятельной творческой исследовательской деятельности, расширили поле сотрудничества учителей и учащихся и получили ещё более значимые результаты.

Предпринятое исследование показало, что достижение планируемого результата посредством реализации предлагаемой модели требует от учителя определённого профессионализма, который состоит в том, чтобы подвести ученика к проблемной ситуации и создать такие условия, при которых он сможет самостоятельно выполнить учебное исследование, и доказало, что создавая эти условия, учитель начинает серьёзно наблюдать за развитием учащихся, моделировать их учебную и внеучебную деятельность, изменять и дополнять учебное содержание, исходя из потребностей личности учащегося, становясь диагностом, прогностом и исследователем.

Вместе с тем, исследование показало, что подобная научно-исследовательская деятельность учителей способствовала тому, что учащиеся нашли своё поле для творческой деятельности, где они смогли самореализоваться, увидеть результаты своей самостоятельности, достигнуть определённых успехов и стать успешными (количество учителей и учащихся, принимающих участие в научных и учебных исследованиях увеличивается каждый год).

Как наиболее популярные и продуктивные для достижения планируемого результата исследования в условиях гуманитарно-профильной школы были выделены следующие формы организации научно-исследовательской деятельности учителей: диагностирование (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, мониторинг), работа над индивидуальной методической темой, руководство учебно-исследовательской деятельностью учащихся в рамках научного общества учащихся и школьного музея, участие в работе научно-практических семинаров и конференций, освоение инновационных технологий, апробация инновационных УМК, корректировка существующих образовательных программ по профильным и непрофильным предметам с учётом профиля школы и потребностей учащихся, создание новых учебно-методических пособий. Наличие подобного разнообразия форм организации научно-исследовательской деятельности и активное участие в них учителей придаёт педагогическому труду в профильной школе, реализующей разработанную автором исследования модель, статус научно-исследовательского творчества. А, как показало опытное обучение по описываемой модели, творческий учитель может стимулировать и организовать творческую деятельность учащихся на уроке и вне урока, реализуя, таким образом, цели и задачи личностно-ориентированного профильного обучения и превращая разработанную модель из прогностической в практическую, демонстрируя и подтверждая взаимосвязь и даже взаимозависимость основных элементов модели как системы, поскольку результаты учебно-исследовательской деятельности учащихся находили продолжение в научно-исследовательской деятельности учителей.

Эффективность реализации разработанной автором исследования модели организации научно-исследовательской деятельности учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся в целом зависит от ряда педагогических условий, выявленных в ходе исследования: 1. Наличие Целевой программы научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности в школе, Положения о научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности в школе, Научного школьного общества и перспективного плана разработки научных тем и учебных исследований учителями и учащимися.

2. Наличие перспективного плана повышения качества теоретической и практической подготовки учителей.

3. Выполнение исследований учителями в различных формах.

4. Руководство учителей учебно-исследовательской работой учащихся во внеурочное время.

5. Взаимодействие и взаимопроникновение учебной и внеучебной работы по предмету

6. Наличие единства форм диагностики и мониторинга

- качества подготовки учителей и учащихся;

- степени готовности к участию в исследовательской работе;

- степени владения навыками исследовательской работы.

Именно эти условия и их влияние на эффективность функционирования предлагаемой модели изучались в ходе опытного обучения, и исследованием подтверждено, что выявленные педагогические условия способствуют эффективному функционированию рассматриваемой модели организации исследовательской деятельности учителей и учащихся, а, следовательно, и повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в школе гуманитарно-филологического профиля.

Исследованием выявлено, что функционирующая в определённых педагогических условиях система научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся способствует активизации учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике), а также развивает у школьников познавательную самостоятельность - необходимое качество социально активной креативной личности, создаёт условия для интеллектуального творчества.

Таким образом, разработав в ходе исследования модель организации научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся на основе учёта принципов и особенностей личностно-ориентированного профильного обучения и выявив условия её эффективного функционирования в условиях школы гуманитарно-филологического профиля, нам удалось усилить управление процессом обучения и повысить его эффективность.

Резервы повышения эффективности процесса обучения в профильной школе, как было доказано в ходе исследования, кроются в форме организации совместной научно-образовательной творческой деятельности учителей и учащихся, в частности, в более широком применении исследовательского метода обучения как на уроке так и во внеурочное время и создании в школе целостной системы научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учителей и учащихся.

В результате опытного обучения была доказана целесообразность и эффективность функционирования разработанной модели как системы и влияние результатов реализации данной модели в школе на достижение цели профильного обучения их на эффективность процесса обучения в ней.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бочарова, Нина Борисовна, 2004 год

1. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М.: Ай Кыо, 1996. - 9с.

2. Алексеев М.Н. Логика в работе учителя // Народное образование. 1970. -№6.

3. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965.

4. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. 1965. - №1.

5. Алексеев Н.Г. и Юдин Э.Г. Логико-психологический анализ научного творчества и проблемное обучение / Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму. М., 1967.

6. Алексюк А.Н. Введение. В кн.: Выбор методов обучения в средней школе /под ред.Ю.К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1981. 10с.

7. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основ наук. (Из опыта учителей школ Татарской АССР). -Казань: Таткнигоиздат, 1963.

8. Атутов П.Р., Скаткин М.Н., Турбовский Я.С. Методические проблемы развития педагогической науки. М., 1985.

9. Афанасьева О.В., Михеева И.В. EnglishVI. Учебник для V I. класса школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. — М.: Просвещение, 2000.

10. Ю.Афанасьева О.В., Михеева И.В. EnglishVn. Учебник для V П класса школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. -М.: Просвещение, 2000.

11. П.Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.

14. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М., 1983.

15. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

16. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс: // Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1989.

17. Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-летней школы. — М., 1998.-34с.

18. Баранова Т.И. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931г.г.): Автореферат диссертации канд. пед. наук. М., 1974. — 28с.

19. Баранов А. Профилизация школы // Народное образование 2002.- №1 -49с.

20. Бардин К.В. Как научить детей учиться. — М.: Просвещение, 1987. 112с.

21. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития/ЯПкольные технологии. 1998. - №1. - 68-80с.

22. Безрукова B.C. Директору школы об исследовательской деятельности школы. -М: Сентябрь, 2002.

23. Береговская Э., Туссен М. Синяя птица. Учебник французского языка для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003.

24. Бершадский М. Интеллект или креативность // Народное образование. — 2002. №7. - 69-72с.

25. Бим И.Л. Мосты 2. Учебник немецкого языка как второго иностранного на базе английского для 9-11 классов общеобразовательных учреждений. — М.: Издательство Март, 2003.

26. Бим И.Л. Шаги-1. Учебник немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.

27. Бим И.Л. Шаги-2. Учебник немецкого языка для 6-7 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.

28. Бим И.Л. Шаги-3. Учебник немецкого языка для 7-8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.

29. Бим ИЛ., Садомова Л.В. Мосты L Учебник немецкого языка как второго иностранного на базе английского для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. М.: Издательство Март, 2003.

30. Бим И.Л., Санникова Л.М., Садомова Л.В Шаги-3. Учебник немецкого языка для 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.

31. Бим И.Л., Санникова Л.М., Садомова Л.В. Шаги-2. Учебник немецкого языка для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.

32. Божович Е.Д. Некоторые вопросы обучения по образам //Вопросы психологии. №2. - 1980.

33. Бойцов М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе в обучении: Автореферат диссертации канд. пед. наук. — М., 1967. 20с.

34. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. 2001. - №4. - 19-23 с.

35. Варанов А. Профилизация школы// Народное образование. 2002. - №1. — 49с.

36. Вассаль Ж. Орёл или Решка I. Французский язык для детей и подростков для общеобразовательных учреждений. - М.: Mass Media, 1999.

37. Вассаль Ж. Орёл или Решка П. Французский язык для детей и подростков для общеобразовательных учреждений. - М.: Mass Media, 1999.

38. Вассаль Ж. Орёл или Решка Ш. Французский язык для детей и подростков для общеобразовательных учреждений. -М.: Mass Media, 1999.

39. Ведюшкин В.А. История средних веков. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2002.

40. Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. EnglishV. Учебник для V класса школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. -М.: Просвещение, 2000.

41. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении: индукция, дедукция, гипотеза. — Казань, Татарское книжное издательство, 1975. — 160с.

42. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. — Казань, 1967.

43. Власенкова А. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2002.

44. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. М.: Работник просвещения, 1926. - 78с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

46. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

47. Герасимов Н.Г. Научное исследование. М.: Политиздат, 1972.

48. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. — М., 1998. 12с.

50. Горбунова А.И. Методы и приёмы активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе сообщения учителем новых знаний: Автореферат диссертации канд. пед. наук. М., 1967. — 20с.

51. Гршценко Л.И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний: Автореферат диссертации канд. пед. наук. Красноярск, 1972. - 27с.

52. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л., 1974.

53. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1949.

54. Давидович В.Е. Грани свободы. М.: Молодая гвардия, 1969.

55. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. Учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, Веди-М, 2000.

56. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. Учебник для 7 класса общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, Веди-принт, 2001.

57. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. Учебник для 8 класса общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, Веди-М, 2000.

58. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения // Советская педагогика. — 1968. №1.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960. — с.299.

60. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся. В кн.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. — Казань, 1972.

61. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

62. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

63. Дмитриев A.E. Сущностная характеристика социально активной личности школьника. В кн.: Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма. М., 1983. - 114-121с.

64. Днепров Э. Попытка пересмотра образования удалась не полностью// Учительская газета. 2002. - 5 ноября.

65. Дудорова М.В. Исследовательский метод в учебной и внеучебной работе учащихся: Автореферат диссертации канд. пед. наук. JL, 1974. - 18с.

66. Егоров О. Инновационная школа вчера, сегодня, завтра //Народное образование. 1999. - №7-8. - 212-215с.

67. Елухин Н.В., Калинина С.Д. Французский язык. Учебное пособие для 8 класса школ с углублённым изучением французского языка. М.: Просвещение, 1993. - 256с.

68. Елухин Н.В., Калинина С.Д. Французский язык. Учебное пособие для 11 класса школ с углублённым изучением французского языка. М.: Просвещение, 1993. - 272с.

69. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.

70. Жариков Е.С. Научная проблема и её место в познании // Политическое самообразование. — 1967. №7.

71. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 126с.

72. Иванкова Н.В. Исследовательский метод в обучении. — Ростов- на -Дону, 1968.

73. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.

74. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Издательская корпорация Логос, 1994.

75. Ионов И.Н. Российская цивилизация 10-11 кл. М.: Дрофа, 2001.

76. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир, 1972.

77. Каиров И.А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки // Советская педагогика. 1962. - №9.

78. Как вы относитесь к идее профильной школы?// Учительская газета. 2002. -№45.

79. Калашников А.Г. Педагогическая энциклопедия. М.: Работник просвещения, 1930.

80. Кедров Б.М. О логике и психологии научного творчества / Проблемы научного и технического творчества. М., 1967.

81. Кеспиков В. Желание добывать знания зависит от права выбора//Учительская газета. 2002. - 28 октября.

82. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Учебное пособие для пединститутов. М.: Просвещение, 1980.- 159с.

83. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования // Логика научного исследования. — М., Наука, 1965.

84. Коровина В.Я. Литература 5 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003.

85. Коровина В Л. Литература 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003.

86. Краевский В.В., Полонский В.М. Методические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара, 1992.

87. Крупская Н.К. Методика задавания уроков на дом. / Педагогические сочинения в 10-ти томах. М., 1959. - Т.З. - с.511 -516.

88. Кутан Б. Профильное образование: региональный подход// Народное образование. 2002. - №2.

89. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковые домашние задания как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореферат диссертации канд. пед. наук. Киев, 1983. - 14с.

90. Кузовлев В.П. Happy English 3. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1998.

91. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Happy English 4. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1998.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990.

93. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л., 1995.

94. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

95. Курдюмова Т.Ф. Русская литература 5 класс. М.: Дрофа, 2002.

96. Ладыгин М.Б., Есин А.Б. Литература 8 класс. М.: Дрофа, 2001.

97. Ланина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного. Путешествие по урокам физики. Л.: Лениздат, 1990. - 91с.

98. Лемберг Р.Г. Об учебно-познавательном процессе // Советская педагогика. -1950.-№9.

99. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- с. 186.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных предметов: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1971. — с.38.

102. Лернер И.Я. Исследование // Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993.

103. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. -М., 1972.

104. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191с.

105. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Советская педагогика. —1965. -№3.

106. Литвиненко Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореферат диссертации канд. пед. наук. Казань, 1972. - 24с.

107. Лузин Н.К. Собрание сочинений. Т.2.

108. Луначарский А.В. О воспитании и образовании /под ред. A.M. Арсеньева и др. — М.: Педагогика, 1976. — 394с.

109. Макарова Н., Чичканова Т. Образовательная среда в музее //Народное образование. 2002. - №2.

110. Максаков с кий В.П. Пути совершенствования учебно-методического комплекта// Советская педагогика. 1983. - №9.

111. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке. В кн.: Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. — Казань,1966.

112. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке. В кн.: Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. — Казань, 1966.

113. Марков А.Н. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983.

114. Маткин В.В. Межпредметные проблемные познавательные задачи как средство формирования интереса к творческой деятельности у школьников: Автореферат диссертации канд. пед. наук. — М., 1977. 21с.

115. Махмутов М.И. Методы проблемно развивающего обучения в средних профтехучилищах. - М.: АПН СССР, 1983.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 19

117. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., Педагогика. — с.181-191.

118. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Попова. -М.: Высшая школа, 1972.

119. Моногзон Э.И., Скаткин М.Н Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью.-М., 1962.

120. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореферат диссертации канд. пед. наук. -М., 1977. -18с.

121. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. -М., 1968.

122. Народное образование. 2002. - №7. - 17-23 с.

123. Никитин А.Ф. Политика и право. Учебное пособие для 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996.

124. Обухов А. Социокультурное взаимодействие в системе исследовательской деятельности учащихся //Народное образование. 2002. -№2. - 129с.

125. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., Просвещение, 1968.

126. Определение эффективности обучения в американских школах. Доклад Международного центра образования. Атланта, штат Джорджия, июнь, 1994.

127. Основы дидактики /под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. — 472с.

128. Павлоцкий В.М. English 10-11. Учебное пособие для 10-11 классов гимназий и школ с углублённым изучением английского языка. С.Петербург: Каро, 2001.

129. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пединститутов /под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384с.

130. Пелех В.Ф. Планирование научной работы в инстанциях министерства обороны Российской Федерации. М., 1993.

131. Перистая Е.В. Семинарские занятия как средство формирования познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореферат диссертации канд. пед. наук. Алма-Ата, 1979. - 22с.

132. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972.

133. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980.

134. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80с.

135. Пинский А. Новая школа//Учительская газета. 2002. - №36. - 17с.

136. Пирогов Н.И. Сборник литературно-педагогических статей. Киев, 1861.

137. Планк М. Происхождение научных идей и влияние их на развитие науки: Сб.: К столетию со дня рождения М. Планка. М., 1958.

138. Полат Е.С. Личностно-ориентированный подход в гимназическом образовании. В кн.: Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика /под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2000.

139. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. -1997. №4.ш.Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. доктора пед. наук. -Л., 1977.

140. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности. Казань: Татарское книжное издательство, 1968.- 202с.

141. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М., 1987.

142. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогики. М., 1976.

143. Прокофьев М.А. Доклад на Всесоюзном съезде учителей: Всесоюзный съезд учителей. 1968г. Стенографический отчёт. — М., 1969.

144. Разумовская М.М. Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 2002.

145. Разумовская М.М. Русский язык 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 2002.

146. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. Л., 1924.

147. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. — М., 1947.

148. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М., 1960.

149. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 423с.

150. Рябопгган Е.П. Педагогическое наблюдение как основа изучения личности ученика. В кн.: Построение личностно-ориентированной школы. М., 2001.

151. Селиванова Н.А., Шашурнна А.Ю. Синяя птица. Учебник французского языка для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003.

152. Селиванова НА., Шашурина А.Ю. Синяя птица. Учебник французского языка для 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003.

153. Семёнов Н.А. Стимулирование развития познавательной самостоятельности в процессе обучения. В кн.: Проблемы стимулирования активности учащихся в процессе нравственного воспитания и обучения. — Йошкар-Ола, 1974.

154. Сёмушкина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школы, 1990.

155. Скаткин М.Н. Вопросы дидактики. Стенограмма лекции. М.: Ротапринт, 1969.

156. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1982.

157. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е издание. - М.: Педагогика, 1984. - 95с.

158. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. -М.: педагогика, 1971. 205с.

159. Скаткин М.Н. Характер учебного материала в начальной, семилетней и средней школе в связи с возрастными особенностями учащихся //Советская педагогика. — 1977. №4. - 13-32с.

160. Соловейчик С. Учение с увлечением. М.: Детская литература, 1987.-175с.

161. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222с.

162. Сравнительный анализ подготовки учащихся основной школы России. Вып.2. -M.:TIMSS, 1996.

163. Столяренко, Самыгин. Педагогика. М., 1987 . - с. 427.

164. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина. — М.: Просвещение, 1972.

165. Твердохлёбова И.П., Сафонова В.В. Английский язык. Учебное пособие для 10-11 классов школ с углублённым изучением английского языка. В 2-х частях. Часть 1. М.: Просвещение, 1995.

166. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. — Л.: ЛГТТИ, 1989. — 91с.

167. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11-ти томах. М., 1954.

168. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск. Издательство Томского университета: — М.: Барс, 1997. 11с.

169. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981.-87с.

170. Хуторской А.В.// Педагогика. 2000. - №8. - 29-37с.

171. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209с.

172. Шапоринский С.А. Методы науки и методы обучения //Советская педагогика. — 1981. №7.

173. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981. -208с.

174. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т.3-4. М.: Просвещение, 19641965.

175. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

176. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавтельной деятельности // Советская педагогика. — 1983. -№11.

177. Щукина Г.И. Современная дидактика и проблема познавательного интереса. В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -JI., 1976. -Вып.2. -3-14с.

178. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

179. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М., 2000.

180. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. М., 1985.

181. Schfeminger G. Unterrichtsprojekte; la Freinet Munchen, Klett, 1991. - 134c.